ÍNDICE. 3. Denotação e conotação figuras de linguagem Variação linguística e adequação no uso da língua às situações de comunicação...

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1 Secretaria Municipal de Educação SME/Rio de Janeiro Professor de Educação Infantil ÍNDICE LÍNGUA PORTUGUESA. Compreensão de textos contemporâneos.. Localização de informações explícitas e implícitas no texto.. Depreensão do significado de vocábulos e expressões em função do contexto.. Identificação de relações de sentido entre orações e segmentos do texto.. Reconhecimento do uso significativo dos diferentes recursos gramaticais no texto.... Estrutura e formação de palavras; emprego das diferentes classes de palavras.. Valor semântico de elementos mórficos.. Uso e função do artigo, dos pronomes e numerais.. Valor substantivo, adjetivo e adverbial dos vocábulos portugueses.. Emprego de preposições e conjunções que conferem coesão e coerência ao texto escrito.... Denotação e conotação figuras de linguagem.... Variação linguística e adequação no uso da língua às situações de comunicação.... Ortografia.. Emprego de letras...9. Acentuação gráfica.... Flexão verbal valor semântico de tempos e modos.. Correlação entre tempos verbais..... Concordância verbal. 7. Concordância nominal Regência nominal e verbal... O fenômeno da crase Uso e função dos sinais de pontuação... MATEMÁTICA. Números reais: Resolução de problemas envolvendo as operações de adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação.... Divisibilidade: Múltiplos e Divisores.... Proporcionalidade: Razão e proporção, Regra de três simples, Porcentagem.... Medidas de comprimento, área, volume, capacidade, massa e tempo.... Princípio Multiplicativo.... Cálculo Algébrico: Resolução de situações problemas envolvendo equações do º grau. 7. Volumes dos principais sólidos geométricos. 8. Conservação, redução ou ampliação de perímetros e áreas das principais figuras planas usando malhas quadriculadas. Cálculo de áreas e perímetros. 9. Relacionar figuras tridimensionais com suas respectivas planificações.. Reconhecer arestas, vértices e faces de um sólido geométrico... Professor de Educação Infantil

2 ATUALIDADES. O município do Rio de Janeiro: história - passado e presente; a relação sociedade natureza; as permanências e transformações atuais nos diferentes setores da vida citadina; o patrimônio histórico da cidade; educação, cultura e cotidiano.... Brasil: demandas e questões políticas, socioeconômicas, culturais e ambientais nos contextos urbano e rural hoje.. O Brasil na sua relação com o contexto mundial na atualidade: política, economia, sociedade, meio ambiente e cultura.. O mundo atual: principais organizações político-econômicas e humanitárias suas atuações e crises; os conflitos armados localizados e suas consequências socioeconômicas.... Cidadania e Direitos Humanos - no Brasil e no Mundo.... As Novas tecnologias da Informação e da Comunicação e a Cidadania: meios e alcance social... CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E LEGISLAÇÃO. A organização do tempo e do espaço na educação infantil....avaliação na educação infantil.... Currículo da educação infantil.... História e concepções de educação infantil.... Infância e desenvolvimento humano.... Interações e processos de aprendizagem em crianças pequenas O brincar na educação infantil... LEGISLAÇÃO Estatuto da Criança e do Adolescente ECA. Lei nº 89 de /7/99. Título I Das Disposições Preliminares; Título II, Capítulo I Do Direito à Vida e à Saúde; Capítulo II - Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade; Capítulo III - Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária - Seção I - Disposições Gerais; Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer. Constituição Federal, artigo 8 Capítulo da Educação... Lei de Diretrizes e Bases da Educação 99/9. Título I - Da Educação, Título II - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, Título III - Do Direito à Educação e do Dever de Educar, Título IV - Da Organização da Edu- cação Nacional; Título V Capítulo I - Da Composição dos Níveis Escolares, Título V capítulo II seção II - Da Educação Infantil; Capítulo V - Titulo VI - Dos Profissionais da Educação... Resolução CNE/CEB nº, de 7//9. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil... Professor de Educação Infantil

3 A PRESENTE APOSTILA NÃO ESTÁ VINCULADA A EMPRESA ORGANIZADORA DO CONCURSO PÚBLICO A QUE SE DESTINA, ASSIM COMO SUA AQUISIÇÃO NÃO GARANTE A INSCRIÇÃO DO CANDIDATO OU MESMO O SEU INGRESSO NA CARREIRA PÚBLICA. O CONTEÚDO DESTA APOSTILA ALMEJA ENGLOBAR AS EXIGENCIAS DO EDITAL, PORÉM, ISSO NÃO IMPEDE QUE SE UTILIZE O MANUSEIO DE LIVROS, SITES, JORNAIS, REVISTAS, ENTRE OUTROS MEIOS QUE AMPLIEM OS CONHECIMENTOS DO CANDIDATO, PARA SUA MELHOR PREPARAÇÃO. ATUALIZAÇÕES LEGISLATIVAS, QUE NÃO TENHAM SIDO COLOCADAS À DISPOSIÇÃO ATÉ A DATA DA ELABORAÇÃO DA APOSTILA, PODERÃO SER ENCONTRADAS GRATUITAMENTE NO SITE DA APOSTILAS OPÇÃO, OU NOS SITES GOVERNAMENTAIS. INFORMAMOS QUE NÃO SÃO DE NOSSA RESPONSABILIDADE AS ALTERAÇÕES E RETIFICAÇÕES NOS EDITAIS DOS CONCURSOS, ASSIM COMO A DISTRIBUIÇÃO GRATUITA DO MATERIAL RETIFICADO, NA VERSÃO IMPRESSA, TENDO EM VISTA QUE NOSSAS APOSTILAS SÃO ELABORADAS DE ACORDO COM O EDITAL INICIAL. QUANDO ISSO OCORRER, INSERIMOS EM NOSSO SITE, NO LINK ERRATAS, A MATÉRIA ALTERADA, E DISPONIBILIZAMOS GRATUITAMENTE O CONTEÚDO ALTERADO NA VERSÃO VIRTUAL PARA NOSSOS CLIENTES. CASO HAJA ALGUMA DÚVIDA QUANTO AO CONTEÚDO DESTA APOSTILA, O ADQUIRENTE DESTA DEVE ACESSAR O SITE E ENVIAR SUA DÚVIDA, A QUAL SERÁ RESPONDIDA O MAIS BREVE POSSÍVEL, ASSIM COMO PARA CONSULTAR ALTERAÇÕES LEGISLATIVAS E POSSÍVEIS ERRATAS. TAMBÉM FICAM À DISPOSIÇÃO DO ADQUIRENTE DESTA APOSTILA O TELEFONE () 8-, DENTRO DO HORÁRIO COMERCIAL, PARA EVENTUAIS CONSULTAS. EVENTUAIS RECLAMAÇÕES DEVERÃO SER ENCAMINHADAS POR ESCRITO, RESPEITANDO OS PRAZOS ESTITUÍDOS NO CÓDIGO DE DEFESA DO CONSUMIDOR. É PROIBIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTA APOSTILA, DE ACORDO COM O ARTIGO 8 DO CÓDIGO PENAL. APOSTILAS OPÇÃO

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5 . COMPREENSÃO DE TEXTOS CONTEMPORÂNEOS.. LOCALIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS NO TEXTO.. DEPREENSÃO DO SIGNIFICADO DE VOCÁBULOS E EXPRESSÕES EM FUNÇÃO DO CONTEXTO.. IDENTIFICAÇÃO DE RELAÇÕES DE SENTIDO ENTRE ORAÇÕES E SEGMENTOS DO TEXTO.. RECONHECIMENTO DO USO SIGNIFICATIVO DOS DIFERENTES RECURSOS GRAMATICAIS NO TEXTO.. VARIAÇÃO LINGUÍS- TICA E ADEQUAÇÃO NO USO DA LÍNGUA ÀS SITUAÇÕES DE COMUNICAÇÃO. Os concursos apresentam questões interpretativas que têm por finalidade a identificação de um leitor autônomo. Portanto, o candidato deve compreender os níveis estruturais da língua por meio da lógica, além de necessitar de um bom léxico internalizado. As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto em que estão inseridas. Torna-se, assim, necessário sempre fazer um confronto entre todas as partes que compõem o texto. Além disso, é fundamental apreender as informações apresentadas por trás do texto e as inferências a que ele remete. Este procedimento justificase por um texto ser sempre produto de uma postura ideológica do autor diante de uma temática qualquer. Denotação e Conotação Sabe-se que não há associação necessária entre significante (expressão gráfica, palavra) e significado, por esta ligação representar uma convenção. É baseado neste conceito de signo linguístico (significante + significado) que se constroem as noções de denotação e conotação. O sentido denotativo das palavras é aquele encontrado nos dicionários, o chamado sentido verdadeiro, real. Já o uso conotativo das palavras é a atribuição de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compreensão, depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determinada construção frasal, uma nova relação entre significante e significado. Os textos literários exploram bastante as construções de base conotativa, numa tentativa de extrapolar o espaço do texto e provocar reações diferenciadas em seus leitores. Ainda com base no signo linguístico, encontra-se o conceito de polissemia (que tem muitas significações). Algumas palavras, dependendo do contexto, assumem múltiplos significados, como, por exemplo, a palavra ponto: ponto de ônibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz... Neste caso, não se está atribuindo um sentido fantasioso à palavra ponto, e sim ampliando sua significação através de expressões que lhe completem e esclareçam o sentido. Como Ler e Entender Bem um Texto Basicamente, deve-se alcançar a dois níveis de leitura: a informativa e de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extraem-se informações sobre o conteúdo abordado e prepara-se o próximo nível de leitura. Durante a interpretação propriamente dita, cabe destacar palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para resumir a ideia central de cada parágrafo. Este tipo de procedimento aguça a memória visual, favorecendo o entendimento. Não se pode desconsiderar que, embora a interpretação seja subjetiva, há limites. A preocupação deve ser a captação da essência do texto, a fim de responder às interpretações que a banca considerou como pertinentes. No caso de textos literários, é preciso conhecer a ligação daquele texto com outras formas de cultura, outros textos e manifestações de arte da época em que o autor viveu. Se não houver esta visão global dos momentos literários e dos escritores, a interpretação pode ficar comprometida. Aqui não se podem dispensar as dicas que aparecem na referência bibliográfica da fonte e na identificação do autor. A última fase da interpretação concentra-se nas perguntas e opções de resposta. Aqui são fundamentais marcações de palavras como não, exceto, errada, respectivamente etc. que fazem diferença na escolha adequada. Muitas vezes, em interpretação, trabalha-se com o conceito do "mais adequado", isto é, o que responde melhor ao questionamento proposto. Por isso, uma resposta pode estar certa para responder à pergunta, mas não ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por haver uma outra alternativa mais completa. Ainda cabe ressaltar que algumas questões apresentam um fragmento do texto transcrito para ser a base de análise. Nunca deixe de retornar ao texto, mesmo que aparentemente pareça ser perda de tempo. A descontextualização de palavras ou frases, certas vezes, são também um recurso para instaurar a dúvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta maneira a resposta será mais consciente e segura. Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretação de texto. Para isso, devemos observar o seguinte:. Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto;. Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura, vá até o fim, ininterruptamente;. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo monos umas três vezes ou mais;. Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;. Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor; 7. Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para melhor compreensão; 8. Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, parte) do texto correspondente; 9. Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão;. Cuidado com os vocábulos: destoa (diferente de...), não, correta, incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras; palavras que aparecem nas perguntas e que, às vezes, dificultam a entender o que se perguntou e o que se pediu;. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais exata ou a mais completa;. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de lógica objetiva;. Cuidado com as questões voltadas para dados superficiais;. Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta, mas a opção que melhor se enquadre no sentido do texto;. Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras denuncia a resposta;. Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas pelo autor, definindo o tema e a mensagem; 7. O autor defende ideias e você deve percebê-las; 8. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito são importantíssimos na interpretação do texto. Ex.: Ele morreu de fome. de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realização do fato ( morte de "ele"). Ex.: Ele morreu faminto. faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que "ele" se encontrava quando morreu.; 9. As orações coordenadas não têm oração principal, apenas as ideias estão coordenadas entre si;. Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele maior clareza de expressão, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo Cunegundes ELEMENTOS CONSTITUTIVOS TEXTO NARRATIVO As personagens: São as pessoas, ou seres, viventes ou não, forças naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar dos fatos. Língua Portuguesa

6 Toda narrativa tem um protagonista que é a figura central, o herói ou heroína, personagem principal da história. O personagem, pessoa ou objeto, que se opõe aos designos do protagonista, chama-se antagonista, e é com ele que a personagem principal contracena em primeiro plano. As personagens secundárias, que são chamadas também de comparsas, são os figurantes de influência menor, indireta, não decisiva na narração. O narrador que está a contar a história também é uma personagem, pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor importância, ou ainda uma pessoa estranha à história. Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de personagem: as planas: que são definidas por um traço característico, elas não alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e tendem à caricatura; as redondas: são mais complexas tendo uma dimensão psicológica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reações perante os acontecimentos. Sequência dos fatos (enredo): Enredo é a sequência dos fatos, a trama dos acontecimentos e das ações dos personagens. No enredo podemos distinguir, com maior ou menor nitidez, três ou quatro estágios progressivos: a exposição (nem sempre ocorre), a complicação, o climax, o desenlace ou desfecho. Na exposição o narrador situa a história quanto à época, o ambiente, as personagens e certas circunstâncias. Nem sempre esse estágio ocorre, na maioria das vezes, principalmente nos textos literários mais recentes, a história começa a ser narrada no meio dos acontecimentos ( in média ), ou seja, no estágio da complicação quando ocorre e conflito, choque de interesses entre as personagens. O clímax é o ápice da história, quando ocorre o estágio de maior tensão do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfecho, ou seja, a conclusão da história com a resolução dos conflitos. Os fatos: São os acontecimentos de que as personagens participam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o gênero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento cotidiano constitui uma crônica, o relato de um drama social é um romance social, e assim por diante. Em toda narrativa há um fato central, que estabelece o caráter do texto, e há os fatos secundários, relacionados ao principal. Espaço: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos lugares, ou mesmo em um só lugar. O texto narrativo precisa conter informações sobre o espaço, onde os fatos acontecem. Muitas vezes, principalmente nos textos literários, essas informações são extensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos textos narrativo. Tempo: Os fatos que compõem a narrativa desenvolvem-se num determinado tempo, que consiste na identificação do momento, dia, mês, ano ou época em que ocorre o fato. A temporalidade salienta as relações passado/presente/futuro do texto, essas relações podem ser linear, isto é, seguindo a ordem cronológica dos fatos, ou sofre inversões, quando o narrador nos diz que antes de um fato que aconteceu depois. O tempo pode ser cronológico ou psicológico. O cronológico é o tempo material em que se desenrola à ação, isto é, aquele que é medido pela natureza ou pelo relógio. O psicológico não é mensurável pelos padrões fixos, porque é aquele que ocorre no interior da personagem, depende da sua percepção da realidade, da duração de um dado acontecimento no seu espírito. Narrador: observador e personagem: O narrador, como já dissemos, é a personagem que está a contar a história. A posição em que se coloca o narrador para contar a história constitui o foco, o aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracterizado por : - visão por detrás : o narrador conhece tudo o que diz respeito às personagens e à história, tendo uma visão panorâmica dos acontecimentos e a narração é feita em a pessoa. Língua Portuguesa - visão com : o narrador é personagem e ocupa o centro da narrativa que é feito em a pessoa. - visão de fora : o narrador descreve e narra apenas o que vê, aquilo que é observável exteriormente no comportamento da personagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narrador é um observador e a narrativa é feita em a pessoa. Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de apresentar um foco narrativo, isto é, o ponto de vista através do qual a história está sendo contada. Como já vimos, a narração é feita em a pessoa ou a pessoa. Formas de apresentação da fala das personagens Como já sabemos, nas histórias, as personagens agem e falam. Há três maneiras de comunicar as falas das personagens. Discurso Direto: É a representação da fala das personagens através do diálogo. Exemplo: Zé Lins continuou: carnaval é festa do povo. O povo é dono da verdade. Vem a polícia e começa a falar em ordem pública. No carnaval a cidade é do povo e de ninguém mais. No discurso direto é frequente o uso dos verbo de locução ou descendi: dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e etc.; e de travessões. Porém, quando as falas das personagens são curtas ou rápidas os verbos de locução podem ser omitidos. Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas próprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens. Exemplo: Zé Lins levantou um brinde: lembrou os dias triste e passados, os meus primeiros passos em liberdade, a fraternidade que nos reunia naquele momento, a minha literatura e os menos sombrios por vir. Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem se mistura à fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narração. Exemplo: Os trabalhadores passavam para os partidos, conversando alto. Quando me viram, sem chapéu, de pijama, por aqueles lugares, deram-me bons-dias desconfiados. Talvez pensassem que estivesse doido. Como poderia andar um homem àquela hora, sem fazer nada de cabeça no tempo, um branco de pés no chão como eles? Só sendo doido mesmo. (José Lins do Rego) TEXTO DESCRITIVO Descrever é fazer uma representação verbal dos aspectos mais característicos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc. As perspectivas que o observador tem do objeto são muito importantes, tanto na descrição literária quanto na descrição técnica. É esta atitude que vai determinar a ordem na enumeração dos traços característicos para que o leitor possa combinar suas impressões isoladas formando uma imagem unificada. Uma boa descrição vai apresentando o objeto progressivamente, variando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a pouco. Podemos encontrar distinções entre uma descrição literária e outra técnica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas: Descrição Literária: A finalidade maior da descrição literária é transmitir a impressão que a coisa vista desperta em nossa mente através do sentidos. Daí decorrem dois tipos de descrição: a subjetiva, que reflete o estado de espírito do observador, suas preferências, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e não o que vê realmente; já a objetiva traduz a realidade do mundo objetivo, fenomênico, ela é exata e dimensional. Descrição de Personagem: É utilizada para caracterização das personagens, pela acumulação de traços físicos e psicológicos, pela enumeração de seus hábitos, gestos, aptidões e temperamento, com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, social e econômico.

7 Descrição de Paisagem: Neste tipo de descrição, geralmente o observador abrange de uma só vez a globalidade do panorama, para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as partes mais típicas desse todo. Descrição do Ambiente: Ela dá os detalhes dos interiores, dos ambientes em que ocorrem as ações, tentando dar ao leitor uma visualização das suas particularidades, de seus traços distintivos e típicos. Descrição da Cena: Trata-se de uma descrição movimentada, que se desenvolve progressivamente no tempo. É a descrição de um incêndio, de uma briga, de um naufrágio. Descrição Técnica: Ela apresenta muitas das características gerais da literatura, com a distinção de que nela se utiliza um vocabulário mais preciso, salientando-se com exatidão os pormenores. É predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanismos, a fenômenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc. TEXTO DISSERTATIVO Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertação consta de uma série de juízos a respeito de um determinado assunto ou questão, e pressupõe um exame crítico do assunto sobre o qual se vai escrever com clareza, coerência e objetividade. A dissertação pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questão. A linguagem usada é a referencial, centrada na mensagem, enfatizando o contexto. Quanto à forma, ela pode ser tripartida em: Introdução: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados fundamentais do assunto que está tratando. É a enunciação direta e objetiva da definição do ponto de vista do autor. Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colocadas na introdução serão definidas com os dados mais relevantes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias articuladas entre si, de forma que a sucessão deles resulte num conjunto coerente e unitário que se encaixa na introdução e desencadeia a conclusão. Conclusão: É o fenômeno do texto, marcado pela síntese da ideia central. Na conclusão o autor reforça sua opinião, retomando a introdução e os fatos resumidos do desenvolvimento do texto. Para haver maior entendimento dos procedimentos que podem ocorrer em um dissertação, cabe fazermos a distinção entre fatos, hipótese e opinião. - Fato: É o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida; é a obra ou ação que realmente se praticou. - Hipótese: É a suposição feita acerca de uma coisa possível ou não, e de que se tiram diversas conclusões; é uma afirmação sobre o desconhecido, feita com base no que já é conhecido. - Opinião: Opinar é julgar ou inserir expressões de aprovação ou desaprovação pessoal diante de acontecimentos, pessoas e objetos descritos, é um parecer particular, um sentimento que se tem a respeito de algo. O TEXTO ARGUMENTATIVO Baseado em Adilson Citelli A linguagem é capaz de criar e representar realidades, sendo caracterizada pela identificação de um elemento de constituição de sentidos. Os discursos verbais podem ser formados de várias maneiras, para dissertar ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em práticas um conjunto de referências codificadas há muito tempo e dadas como estruturadoras do tipo de texto solicitado. Para se persuadir por meio de muitos recursos da língua é necessário que um texto possua um caráter argumentativo/descritivo. A construção de um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a sua análise e esta dar-se-á a partir do momento em que a compreensão do conteúdo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formação discursiva é responsável pelo emassamento do conteúdo que se deseja transmitir, ou persuadir, e nele teremos a formação do ponto de vista do sujeito, suas análises das coisas e suas opiniões. Nelas, as opiniões o que fazemos é soltar concepções que tendem a ser orientadas no meio em que o indivíduo viva. Vemos que o sujeito lança suas opiniões com o simples e decisivo intuito de persuadir e fazer suas explanações renderem o convencimento do ponto de vista de algo/alguém. Na escrita, o que fazemos é buscar intenções de sermos entendidos e desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e todas as frases ou palavras articuladas produzem significações dotadas de intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerência é de relevada importância para a produção textual, pois nela se dará uma sequência das ideias e da progressão de argumentos a serem explanadas. Sendo a argumentação o procedimento que tornará a tese aceitável, a apresentação de argumentos atingirá os seus interlocutores em seus objetivos; isto se dará através do convencimento da persuasão. Os mecanismos da coesão e da coerência serão então responsáveis pela unidade da formação textual. Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por força semântica, por recorrências lexicais, por estratégias de substituição de enunciados. Um mecanismo mais fácil de fazer a comunicação entre as pessoas é a linguagem, quando ela é em forma da escrita e após a leitura, (o que ocorre agora), podemos dizer que há de ter alguém que transmita algo, e outro que o receba. Nesta brincadeira é que entra a formação de argumentos com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicação; nisto, estes argumentos explanados serão o germe de futuras tentativas da comunicação ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e Persuasão). Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; não tem em sua unidade a mono característica da dominação do idioma/língua, e sim o propósito de executar a interação do meio e cultura de cada indivíduo. As relações intertextuais são de grande valia para fazer de um texto uma alusão à outros textos, isto proporciona que a imersão que os argumentos dão tornem esta produção altamente evocativa. A paráfrase é também outro recurso bastante utilizado para trazer a um texto um aspecto dinâmico e com intento. Juntamente com a paródia, a paráfrase utiliza-se de textos já escritos, por alguém, e que tornam-se algo espetacularmente incrível. A diferença é que muitas vezes a paráfrase não possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetição de argumentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes diferentes. A criação de um texto requer bem mais do que simplesmente a junção de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. É necessário ter na escolha das palavras e do vocabulário o cuidado de se requisitá-las, bem como para se adotá-las. Um texto não é totalmente autoexplicativo, daí vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histórico uma relação interdiscursiva e intertextual. As metáforas, metonímias, onomatopeias ou figuras de linguagem, entram em ação inseridos num texto como um conjunto de estratégias capazes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia também é muito utilizada para causar este efeito, umas de suas características salientes, é que a ironia dá ênfase à gozação, além de desvalorizar ideias, valores da oposição, tudo isto em forma de piada. Uma das últimas, porém não menos importantes, formas de persuadir através de argumentos, é a Alusão ("Ler não é apenas reconhecer o dito, mais também o não-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou conceitos pré estabelecidos, sem porém com objetivos de forma clara e concisa. O que acontece é a formação de um ambiente poético e sugerível, capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensação... Texto Base: CITELLI, Adilson; O Texto Argumentativo São Paulo SP, Editora..Scipione, 99 - ª edição. Língua Portuguesa

8 TIPOLOGIA TEXTUAL A todo o momento nos deparamos com vários textos, sejam eles verbais e não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os interlocutores. Esses interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um texto escrito, pois nunca escrevemos para nós mesmos, nem mesmo falamos sozinhos. É de fundamental importância sabermos classificar os textos dos quais travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais e gêneros textuais. Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa opinião sobre determinado assunto, ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um retrato verbal sobre alguém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente nestas situações corriqueiras que classificamos os nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e Dissertação. Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo um Editorial, no qual o autor expõe seu ponto de vista sobre determinado assunto, uma descrição de um ambiente e um texto literário escrito em prosa. Em se tratando de gêneros textuais, a situação não é diferente, pois se conceituam como gêneros textuais as diversas situações sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como exemplo, temos: uma receita culinária, um , uma reportagem, uma monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-seiam como: instrucional, correspondência pessoal (em meio eletrônico), texto do ramo jornalístico e, por último, um texto de cunho científico. Mas como toda escrita perfaz-se de uma técnica para compô-la, é extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir esta gama de textos. À medida que a praticamos, vamos nos aperfeiçoando mais e mais na sua performance estrutural. Por Vânia Duarte O Conto É um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos perfeitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido. Todo conto tem ações centrais, núcleos narrativos, que estabelecem entre si uma relação causal. Entre estas ações, aparecem elementos de recheio (secundários ou catalíticos), cuja função é manter o suspense. Tanto os núcleos como as ações secundárias colocam em cena personagens que as cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresentação das características destes personagens, assim como para as indicações de lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos. Um recurso de uso frequente nos contos é a introdução do diálogo das personagens, apresentado com os sinais gráficos correspondentes (os travessões, para indicar a mudança de interlocutor). A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a linha temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na apresentação dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao futuro). A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os contos tradicionais apresentam fórmulas características de introdução de temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...". Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção e na interpretação dos contos. Os pretéritos imperfeito e o perfeito predominam na narração, enquanto que o tempo presente aparece nas descrições e nos diálogos. O pretérito imperfeito apresenta a ação em processo, cuja incidência chega ao momento da narração: "Rosário olhava timidamente seu pretendente, enquanto sua mãe, da sala, fazia comentários banais sobre a história familiar." O perfeito, ao contrário, apresenta as ações concluídas no passado: "De repente, chegou o pai com suas botas sujas de barro, olhou sua filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, entrou furioso na sala". A apresentação das personagens ajusta-se à estratégia da definibilidade: são introduzidas mediante uma construção nominal iniciada por um artigo indefinido (ou elemento equivalente), que depois é substituído pelo definido, por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita entrou apressadamente na sala de embarque e olhou à volta, procurando alguém impacientemente. A mulher parecia ter fugido de um filme romântico dos anos." O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Esta voz pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos na primeira pessoa ou, também, pode ser a voz de uma terceira pessoa que não intervém nem como ator nem como testemunha. Além disso, o narrador pode adotar diferentes posições, diferentes pontos de vista: pode conhecer somente o que está acontecendo, isto é, o que as personagens estão fazendo ou, ao contrário, saber de tudo: o que fazem, pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes acontecerá. Estes narradores que sabem tudo são chamados oniscientes. A Novela É semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior número de complicações, passagens mais extensas com descrições e diálogos. As personagens adquirem uma definição mais acabada, e as ações secundárias podem chegar a adquirir tal relevância, de modo que terminam por converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes. A Obra Teatral Os textos literários que conhecemos como obras de teatro (dramas, tragédias, comédias, etc.) vão tecendo diferentes histórias, vão desenvolvendo diversos conflitos, mediante a interação linguística das personagens, quer dizer, através das conversações que têm lugar entre os participantes nas situações comunicativas registradas no mundo de ficção construído pelo texto. Nas obras teatrais, não existe um narrador que conta os fatos, mas um leitor que vai conhecendo-os através dos diálogos e/ ou monólogos das personagens. Devido à trama conversacional destes textos, torna-se possível encontrar neles vestígios de oralidade (que se manifestam na linguagem espontânea das personagens, através de numerosas interjeições, de alterações da sintaxe normal, de digressões, de repetições, de dêiticos de lugar e tempo. Os sinais de interrogação, exclamação e sinais auxiliares servem para moldar as propostas e as réplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem os turnos de palavras. As obras de teatro atingem toda sua potencialidade através da representação cênica: elas são construídas para serem representadas. O diretor e os atores orientam sua interpretação. Estes textos são organizados em atos, que estabelecem a progressão temática: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada contato apresentado. Cada ato contém, por sua vez, diferentes cenas, determinadas pelas entradas e saídas das personagens e/ou por diferentes quadros, que correspondem a mudanças de cenografias. Nas obras teatrais são incluídos textos de trama descritiva: são as chamadas notações cênicas, através das quais o autor dá indicações aos atores sobre a entonação e a gestualidade e caracteriza as diferentes cenografias que considera pertinentes para o desenvolvimento da ação. Estas notações apresentam com frequência orações unimembres e/ou bimembres de predicado não verbal. O Poema Texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição espacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão relevância aos espaços em branco; então, o texto emerge da página com uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para Língua Portuguesa

9 captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pretende extrair a significação dos recursos estilísticos empregados pelo poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoções, sua versão da realidade, ou para criar atmosferas de mistério de surrealismo, relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apresentar ensinamentos morais (como nas fábulas). O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor sonoro das palavras e às pausas para dar musicalidade ao poema, é parte essencial do verso: o verso é uma unidade rítmica constituída por uma série métrica de sílabas fônicas. A distribuição dos acentos das palavras que compõem os versos tem uma importância capital para o ritmo: a musicalidade depende desta distribuição. Lembramos que, para medir o verso, devemos atender unicamente à distância sonora das sílabas. As sílabas fônicas apresentam algumas diferenças das sílabas ortográficas. Estas diferenças constituem as chamadas licenças poéticas: a diérese, que permite separar os ditongos em suas sílabas; a sinérese, que une em uma sílaba duas vogais que não constituem um ditongo; a sinalefa, que une em uma só sílaba a sílaba final de uma palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com vogal ou h; o hiato, que anula a possibilidade da sinalefa. Os acentos finais também incidem no levantamento das sílabas do verso. Se a última palavra é paroxítona, não se altera o número de sílabas; se é oxítona, soma-se uma sílaba; se é proparoxítona, diminui-se uma. A rima é uma característica distintiva, mas não obrigatória dos versos, pois existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso frequente na poesia moderna). A rima consiste na coincidência total ou parcial dos últimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coincidência total de vogais e consoante a partir da última vogal acentuada) e a assonante (coincidência unicamente das vogais a partir da última vogal acentuada). A métrica mais frequente dos versos vai desde duas até dezesseis sílabas. Os versos monossílabos não existem, já que, pelo acento, são considerados dissílabos. As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas diferentes combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se à progressão temática do texto: com frequência, desenvolvem uma unidade informativa vinculada ao tema central. Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, através dos mecanismos de substituição e de combinação, respectivamente, culminam com a criação de metáforas, símbolos, configurações sugestionadoras de vocábulos, metonímias, jogo de significados, associações livres e outros recursos estilísticos que dão ambiguidade ao poema. TEXTOS JORNALÍSTICOS Os textos denominados de textos jornalísticos, em função de seu portador (jornais, periódicos, revistas), mostram um claro predomínio da função informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no momento em que acontecem. Esta adesão ao presente, esta primazia da atualidade, condena-os a uma vida efêmera. Propõem-se a difundir as novidades produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados temas. De acordo com este propósito, são agrupados em diferentes seções: informação nacional, informação internacional, informação local, sociedade, economia, cultura, esportes, espetáculos e entretenimentos. A ordem de apresentação dessas seções, assim como a extensão e o tratamento dado aos textos que incluem, são indicadores importantes tanto da ideologia como da posição adotada pela publicação sobre o tema abordado. Os textos jornalísticos apresentam diferentes seções. As mais comuns são as notícias, os artigos de opinião, as entrevistas, as reportagens, as crônicas, as resenhas de espetáculos. A publicidade é um componente constante dos jornais e revistas, à medida que permite o financiamento de suas edições. Mas os textos publicitários aparecem não só nos periódicos como também em outros meios amplamente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso, nos referiremos a eles em outro momento. Em geral, aceita-se que os textos jornalísticos, em qualquer uma de suas seções, devem cumprir certos requisitos de apresentação, entre os Língua Portuguesa quais destacamos: uma tipografia perfeitamente legível, uma diagramação cuidada, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informação linguística, inclusão de gráficos ilustrativos que fundamentam as explicações do texto. É pertinente observar como os textos jornalísticos distribuem-se na publicação para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente, a primeira página, as páginas ímpares e o extremo superior das folhas dos jornais trazem as informações que se quer destacar. Esta localização antecipa ao leitor a importância que a publicação deu ao conteúdo desses textos. O corpo da letra dos títulos também é um indicador a considerar sobre a posição adotada pela redação. A Notícia Transmite uma nova informação sobre acontecimentos, objetos ou pessoas. As notícias apresentam-se como unidades informativas completas, que contêm todos os dados necessários para que o leitor compreenda a informação, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo, não é necessário ter lido os jornais do dia anterior para interpretá-la), ou de ligá-la a outros textos contidos na mesma publicação ou em publicações similares. É comum que este texto use a técnica da pirâmide invertida: começa pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de três partes claramente diferenciadas: o título, a introdução e o desenvolvimento. O título cumpre uma dupla função - sintetizar o tema central e atrair a atenção do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal El País, 99) sugerem geralmente que os títulos não excedam treze palavras. A introdução contém o principal da informação, sem chegar a ser um resumo de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes que não aparecem na introdução. A notícia é redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se à margem do que conta, razão pela qual não é permitido o emprego da primeira pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, além de omitir o eu ou o nós, também não deve recorrer aos possessivos (por exemplo, não se referirá à Argentina ou a Buenos Aires com expressões tais como nosso país ou minha cidade). Esse texto se caracteriza por sua exigência de objetividade e veracidade: somente apresenta os dados. Quando o jornalista não consegue comprovar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a certas fórmulas para salvar sua responsabilidade: parece, não está descartado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte, recorre ao discurso direto, como, por exemplo: O ministro afirmou: "O tema dos aposentados será tratado na Câmara dos Deputados durante a próxima semana. O estilo que corresponde a este tipo de texto é o formal. Nesse tipo de texto, são empregados, principalmente, orações enunciativas, breves, que respeitam a ordem sintática canônica. Apesar das notícias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, também é frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela polícia; e das formas impessoais: A perseguição aos delinquentes foi feita por um patrulheiro. A progressão temática das notícias gira em tomo das perguntas o quê? quem? como? quando? por quê e para quê?. O Artigo de Opinião Contém comentários, avaliações, expectativas sobre um tema da atualidade que, por sua transcendência, no plano nacional ou internacional, já é considerado, ou merece ser, objeto de debate. Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de análise ou pesquisa e as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a posição adotada pelo jornal ou revista em concordância com sua ideologia, enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opiniões de seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opiniões divergentes e até antagônicas em uma mesma página. Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identifica-

10 ção do tema em questão, acompanhado de seus antecedentes e alcance, e que segue com uma tomada de posição, isto é, com a formulação de uma tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a justificar esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmação da posição adotada no início do texto. A efetividade do texto tem relação direta não só com a pertinência dos argumentos expostos como também com as estratégias discursivas usadas para persuadir o leitor. Entre estas estratégias, podemos encontrar as seguintes: as acusações claras aos oponentes, as ironias, as insinuações, as digressões, as apelações à sensibilidade ou, ao contrário, a tomada de distância através do uso das construções impessoais, para dar objetividade e consenso à análise realizada; a retenção em recursos descritivos - detalhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de pesquisa estão bem especificadas com uma minuciosa enumeração das fontes da informação. Todos eles são recursos que servem para fundamentar os argumentos usados na validade da tese. A progressão temática ocorre geralmente através de um esquema de temas derivados. Cada argumento pode encerrar um tópico com seus respectivos comentários. Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresentam uma preeminência de orações enunciativas, embora também incluam, com frequência, orações dubitativas e exortativas devido à sua trama argumentativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor da informação de base, o assunto em questão; as últimas, para convencer o leitor a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes artigos, opta-se por orações complexas que incluem proposições causais para as fundamentações, consecutivas para dar ênfase aos efeitos, concessivas e condicionais. Para interpretar estes textos, é indispensável captar a postura ideológica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que circunstâncias e com que propósito foi organizada a informação exposta. Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos utilizar estratégias tais como a referência exofórica, a integração crítica dos dados do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta das entrelinhas a fim de converter em explícito o que está implícito. Embora todo texto exija para sua interpretação o uso das estratégias mencionadas, é necessário recorrer a elas quando estivermos frente a um texto de trama argumentativa, através do qual o autor procura que o leitor aceite ou avalie cenas, ideias ou crenças como verdadeiras ou falsas, cenas e opiniões como positivas ou negativas. A Reportagem É uma variedade do texto jornalístico de trama conversacional que, para informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma figura-chave para o conhecimento deste tópico. A conversação desenvolve-se entre um jornalista que representa a publicação e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a atenção dos leitores. A reportagem inclui uma sumária apresentação do entrevistado, realizada com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o diálogo. As perguntas são breves e concisas, à medida que estão orientadas para divulgar as opiniões e ideias do entrevistado e não as do entrevistador. A Entrevista Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente mediante uma trama conversacional, mas combina com frequência este tecido com fios argumentativos e descritivos. Admite, então, uma maior liberdade, uma vez que não se ajusta estritamente à fórmula pergunta-resposta, mas detém-se em comentários e descrições sobre o entrevistado e transcreve somente alguns fragmentos do diálogo, indicando com travessões a mudança de interlocutor. É permitido apresentar uma introdução extensa com os aspectos mais significativos da conversação mantida, e as perguntas podem ser acompanhadas de comentários, confirmações ou refutações sobre as declarações do entrevistado. Por tratar-se de um texto jornalístico, a entrevista deve necessariamente incluir um tema atual, ou com incidência na atualidade, embora a conversação possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas destas entrevistas se ajustem a uma progressão temática linear ou a temas derivados. Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, não existe uma garantia de diálogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez de quem fala, a progressão temática não se ajusta ao jogo argumentativo de propostas e de réplicas. TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTÍFICA Esta categoria inclui textos cujos conteúdos provêm do campo das ciências em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situamse tanto nas Ciências Sociais como nas Ciências Naturais. Apesar das diferenças existentes entre os métodos de pesquisa destas ciências, os textos têm algumas características que são comuns a todas suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos, as orações enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem sintática canônica (sujeito-verbo-predicado). Incluem frases claras, em que não há ambiguidade sintática ou semântica, e levam em consideração o significado mais conhecido, mais difundido das palavras. O vocabulário é preciso. Geralmente, estes textos não incluem vocábulos a que possam ser atribuídos um multiplicidade de significados, isto é, evitam os termos polissêmicos e, quando isso não é possível, estabelecem mediante definições operatórias o significado que deve ser atribuído ao termo polissêmico nesse contexto. A Definição Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que determina de forma clara e precisa as características genéricas e diferenciais do objeto ao qual se refere. Essa descrição contém uma configuração de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir através de um processo de sinonímia. Recordemos a definição clássica de "homem", porque é o exemplo por excelência da definição lógica, uma das construções mais generalizadas dentro deste tipo de texto: O homem é um animal racional. A expansão do termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gênero a que pertence, "animal", e a diferença específica, "racional": a racionalidade é o traço que nos permite diferenciar a espécie humana dentro do gênero animal. Usualmente, as definições incluídas nos dicionários, seus portadores mais qualificados, apresentam os traços essenciais daqueles a que se referem: Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Astron. Duodécimo e último signo ou parte do Zodíaco, de de amplitude, que o Sol percorre aparentemente antes de terminar o inverno. Como podemos observar nessa definição extraída do Dicionário de La Real Academia EspaioJa (RAE, 98), o significado de um tema base ou introdução desenvolve-se através de uma descrição que contém seus traços mais relevantes, expressa, com frequência, através de orações unimembres, constituídos por construções endocêntricas (em nosso exemplo temos uma construção endocêntrica substantiva - o núcleo é um substantivo rodeado de modificadores "duodécimo e último signo ou parte do Zodíaco, de de amplitude..."), que incorporam maior informação mediante proposições subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparentemente antes de terminar o inverno". As definições contêm, também, informações complementares relacionadas, por exemplo, com a ciência ou com a disciplina em cujo léxico se inclui o termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimológica do vocábulo ("do lat. piscis"); a sua classificação gramatical (s.p.m.), etc. Essas informações complementares contêm frequentemente abreviaturas, cujo significado aparece nas primeiras páginas do Dicionário: Lat., Latim; Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo próprio masculino, etc. O tema-base (introdução) e sua expansão descritiva - categorias básicas da estrutura da definição - distribuem-se espacialmente em blocos, nos quais diferentes informações costumam ser codificadas através de tipografias diferentes (negrito para o vocabulário a definir; itálico para as etimologi- Língua Portuguesa

11 as, etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco mediante barras paralelas e /ou números. Prorrogar (Do Jat. prorrogare) V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender uma coisa por um período determinado.. Ampliar, prolongar. Fazer continuar em exercício; adiar o término de. A Nota de Enciclopédia Apresenta, como a definição, um tema-base e uma expansão de trama descritiva; porém, diferencia-se da definição pela organização e pela amplitude desta expansão. A progressão temática mais comum nas notas de enciclopédia é a de temas derivados: os comentários que se referem ao tema-base constituemse, por sua vez, em temas de distintos parágrafos demarcados por subtítulos. Por exemplo, no tema República Argentina, podemos encontrar os temas derivados: traços geológicos, relevo, clima, hidrografia, biogeografia, população, cidades, economia, comunicação, transportes, cultura, etc. Estes textos empregam, com frequência, esquemas taxionômicos, nos quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e incluídas. Por exemplo: descreve-se "mamífero" como membro da classe dos vertebrados; depois, são apresentados os traços distintivos de suas diversas variedades: terrestres e aquáticos. Uma vez que nestas notas há predomínio da função informativa da linguagem, a expansão é construída sobre a base da descrição científica, que responde às exigências de concisão e de precisão. As características inerentes aos objetos apresentados aparecem através de adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com manchas pretas no dorso, e parte inferior prateada, cabeça quase cônica, olhos muito juntos, boca oblíqua e duas aletas dorsais - que ampliam a base informativa dos substantivos e, como é possível observar em nosso exemplo, agregam qualidades próprias daquilo a que se referem. O uso do presente marca a temporalidade da descrição, em cujo tecido predominam os verbos estáticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os de ligação - ser, estar, parecer, etc. O Relato de Experimentos Contém a descrição detalhada de um projeto que consiste em manipular o ambiente para obter uma nova informação, ou seja, são textos que descrevem experimentos. O ponto de partida destes experimentos é algo que se deseja saber, mas que não se pode encontrar observando as coisas tais como estão; é necessário, então, estabelecer algumas condições, criar certas situações para concluir a observação e extrair conclusões. Muda-se algo para constatar o que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condições uma planta de determinada espécie cresce mais rapidamente, pode-se colocar suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes condições de luminosidade; em diferentes lugares, areia, terra, água; com diferentes fertilizantes orgânicos, químicos etc., para observar e precisar em que circunstâncias obtém-se um melhor crescimento. A macroestrutura desses relatos contém, primordialmente, duas categorias: uma corresponde às condições em que o experimento se realiza, isto é, ao registro da situação de experimentação; a outra, ao processo observado. Nesses textos, então, são utilizadas com frequência orações que começam com se (condicionais) e com quando (condicional temporal): Se coloco a semente em um composto de areia, terra preta, húmus, a planta crescerá mais rápido. Quando rego as plantas duas vezes ao dia, os talos começam a mostrar manchas marrons devido ao excesso de umidade. Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A variável tempo aparece através de numerais ordinais: Em uma primeira etapa, é possível observar... em uma segunda etapa, aparecem os primeiros brotos...; de advérbios ou de locuções adverbiais: Jogo, antes de, depois de, no mesmo momento que, etc., dado que a variável temporal é um componente essencial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos, apresenta as características dos elementos, os traços distintivos de cada uma das etapas do processo. O relato pode estar redigido de forma impessoal: coloca-se, colocado em um recipiente... Jogo se observa/foi observado que, etc., ou na primeira pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente... Jogo observo/observei que... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distância existente entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa, do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos. A Monografia Este tipo de texto privilegia a análise e a crítica; a informação sobre um determinado tema é recolhida em diferentes fontes. Os textos monográficos não necessariamente devem ser realizados com base em consultas bibliográficas, uma vez que é possível terem como fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemunhos qualificados ou de especialistas no tema. As monografias exigem uma seleção rigorosa e uma organização coerente dos dados recolhidos. A seleção e organização dos dados servem como indicador do propósito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por exemplo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os aspectos positivos da gestão governamental de um determinado personagem histórico têm maior relevância e valor do que os aspectos negativos, teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que esta valorização fique explícita. Nas monografias, é indispensável determinar, no primeiro parágrafo, o tema a ser tratado, para abrir espaço à cooperação ativa do leitor que, conjugando seus conhecimentos prévios e seus propósitos de leitura, fará as primeiras antecipações sobre a informação que espera encontrar e formulará as hipóteses que guiarão sua leitura. Uma vez determinado o tema, estes textos transcrevem, mediante o uso da técnica de resumo, o que cada uma das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais estarão listadas nas referências bibliográficas, de acordo com as normas que regem a apresentação da bibliografia. O trabalho intertextual (incorporação de textos de outros no tecido do texto que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias através de construções de discurso direto ou de discurso indireto. Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modificações, tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da economia dirigida conduziu a uma centralização na Capital Federal de toda tramitação referente ao comércio exterior'] Os dois pontos que prenunciam a palavra de outro, as aspas que servem para demarcá-la, os traços que incluem o nome do autor do texto citado, 'o processo da economia dirigida - declara Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralização...') são alguns dos sinais que distinguem frequentemente o discurso direto. Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por outro, em vez de transcrever textualmente, com a inclusão de elementos subordinadores e dependendo do caso - as conseguintes modificações, pronomes pessoais, tempos verbais, advérbios, sinais de pontuação, sinais auxiliares, etc. Discurso direto: Ás raízes de meu pensamento afirmou Echeverría - nutrem-se do liberalismo Discurso indireto: 'Écheverría afirmou que as raízes de seu pensamento nutriam -se do liberalismo' Os textos monográficos recorrem, com frequência, aos verbos discendi (dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir os enunciados das fontes como para incorporar os comentários e opiniões do emissor. Se o propósito da monografia é somente organizar os dados que o autor recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critério de classificação explícito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte consultada), sua efetividade dependerá da coerência existente entre os dados apresentados e o princípio de classificação adotado. Língua Portuguesa 7

12 Se a monografia pretende justificar uma opinião ou validar uma hipótese, sua efetividade, então, dependerá da confiabilidade e veracidade das fontes consultadas, da consistência lógica dos argumentos e da coerência estabelecida entre os fatos e a conclusão. Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lógicos do tipo problema /solução, premissas /conclusão, causas / efeitos. Os conectores lógicos oracionais e extra-oracionais são marcas linguísticas relevantes para analisar as distintas relações que se estabelecem entre os dados e para avaliar sua coerência. A Biografia É uma narração feita por alguém acerca da vida de outra(s) pessoa(s). Quando o autor conta sua própria vida, considera-se uma autobiografia. Estes textos são empregados com frequência na escola, para apresentar ou a vida ou algumas etapas decisivas da existência de personagens cuja ação foi qualificada como relevante na história. Os dados biográficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, dado que a temporalidade é uma variável essencial do tecido das biografias, em sua construção, predominam recursos linguísticos que asseguram a conectividade temporal: advérbios, construções de valor semântico adverbial (Seus cinco primeiros anos transcorreram na tranquila segurança de sua cidade natal Depois, mudou-se com a família para La Prata), proposições temporais (Quando se introduzia obsessivamente nos tortuosos caminhos da novela, seus estudos de física ajudavam-no a reinstalar-se na realidade), etc. A veracidade que exigem os textos de informação científica manifestase nas biografias através das citações textuais das fontes dos dados apresentados, enquanto a ótica do autor é expressa na seleção e no modo de apresentação destes dados. Pode-se empregar a técnica de acumulação simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes dados pode aparecer acompanhado pelas valorações do autor, de acordo com a importância que a eles atribui. Atualmente, há grande difusão das chamadas "biografias não - autorizadas" de personagens da política, ou do mundo da Arte. Uma característica que parece ser comum nestas biografias é a intencionalidade de revelar a personagem através de uma profusa acumulação de aspectos negativos, especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vícios altamente reprovados pela opinião pública. TEXTOS INSTRUCIONAIS Estes textos dão orientações precisas para a realização das mais diversas atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou animais domésticos, usar um aparelho eletrônico, consertar um carro, etc. Dentro desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culinárias até os complexos manuais de instrução para montar o motor de um avião. Existem numerosas variedades de textos instrucionais: além de receitas e manuais, estão os regulamentos, estatutos, contratos, instruções, etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da função apelativa, à medida que prescrevem ações e empregam a trama descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendida. A construção de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencionais cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade, estão amplamente difundidos os modelos de regulamentos de copropriedade; então, qualquer pessoa que se encarrega da redação de um texto deste tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identificação para introduzir, se necessário, algumas modificações parciais nos direitos e deveres das partes envolvidas. Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instrucionais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de alimentos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir uma dieta para emagrecer. A habilidade alcançada no domínio destes textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de abordagem e de produção de algumas de suas variedades, como as receitas e as instruções. Língua Portuguesa 8 As Receitas e as Instruções Referimo-nos às receitas culinárias e aos textos que trazem instruções para organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato, fabricar um móvel, consertar um objeto, etc. Estes textos têm duas partes que se distinguem geralmente a partir da especialização: uma, contém listas de elementos a serem utilizados (lista de ingredientes das receitas, materiais que são manipulados no experimento, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um aparelho, etc.), a outra, desenvolve as instruções. As listas, que são similares em sua construção às que usamos habitualmente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos acompanhados de numerais (cardinais, partitivos e múltiplos). As instruções configuram-se, habitualmente, com orações bimembres, com verbos no modo imperativo (misture a farinha com o fermento), ou orações unimembres formadas por construções com o verbo no infinitivo (misturar a farinha com o açúcar). Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como as construções com formas nominais gerúndio, particípio, infinitivo aparecem acompanhados por advérbios palavras ou por locuções adverbiais que expressam o modo como devem ser realizadas determinadas ações (separe cuidadosamente as claras das gemas, ou separe com muito cuidado as claras das gemas). Os propósitos dessas ações aparecem estruturados visando a um objetivo (mexa lentamente para diluir o conteúdo do pacote em água fria), ou com valor temporal final (bata o creme com as claras até que fique numa consistência espessa). Nestes textos inclui-se, com frequência, o tempo do receptor através do uso do dêixis de lugar e de tempo: Aqui, deve acrescentar uma gema. Agora, poderá mexer novamente. Neste momento, terá que correr rapidamente até o lado oposto da cancha. Aqui pode intervir outro membro da equipe. TEXTOS EPISTOLARES Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicação por escrito com um destinatário ausente, identificado no texto através do cabeçalho. Pode tratar-se de um indivíduo (um amigo, um parente, o gerente de uma empresa, o diretor de um colégio), ou de um conjunto de indivíduos designados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora). Estes textos reconhecem como portador este pedaço de papel que, de forma metonímica, denomina-se carta, convite ou solicitação, dependendo das características contidas no texto. Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organização espacial, cujos componentes são os seguintes: cabeçalho, que estabelece o lugar e o tempo da produção, os dados do destinatário e a forma de tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudação e a assinatura, através da qual se introduz o autor no texto. O grau de familiaridade existente entre emissor e destinatário é o princípio que orienta a escolha do estilo: se o texto é dirigido a um familiar ou a um amigo, optase por um estilo informal; caso contrário, se o destinatário é desconhecido ou ocupa o nível superior em uma relação assimétrica (empregador em relação ao empregado, diretor em relação ao aluno, etc.), impõe-se o estilo formal. A Carta As cartas podem ser construídas com diferentes tramas (narrativa e argumentativa), em tomo das diferentes funções da linguagem (informativa, expressiva e apelativa). Referimo-nos aqui, em particular, às cartas familiares e amistosas, isto é, aqueles escritos através dos quais o autor conta a um parente ou a um amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contêm acontecimentos, sentimentos, emoções, experimentados por um emissor que percebe o receptor como cúmplice, ou seja, como um destinatário comprometido afetivamente nessa situação de comunicação e, portanto, capaz de extrair a dimensão expressiva da mensagem. Uma vez que se trata de um diálogo à distância com um receptor conhecido, opta-se por um estilo espontâneo e informal, que deixa transparecer marcas da oralidade: frases inconclusas, nas quais as reticências habilitam múltiplas interpretações do receptor na tentativa de concluí-las;

13 perguntas que procuram suas respostas nos destinatários; perguntas que encerram em si suas próprias respostas (perguntas retóricas); pontos de exclamação que expressam a ênfase que o emissor dá a determinadas expressões que refletem suas alegrias, suas preocupações, suas dúvidas. Estes textos reúnem em si as diferentes classes de orações. As enunciativas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a subjetividade do autor. Esta subjetividade determina também o uso de diminutivos e aumentativos, a presença frequente de adjetivos qualificativos, a ambiguidade lexical e sintática, as repetições, as interjeições. A Solicitação É dirigida a um receptor que, nessa situação comunicativa estabelecida pela carta, está revestido de autoridade à medida que possui algo ou tem a possibilidade de outorgar algo que é considerado valioso pelo emissor: um emprego, uma vaga em uma escola, etc. Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ceder ou não ao pedido, obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que recorre ao uso de fórmulas de cortesia já estabelecidas convencionalmente para a abertura e encerramento (atenciosamente..com votos de estima e consideração... / despeço-me de vós respeitosamente.../ Saúdo-vos com o maior respeito), e às frases feitas com que se iniciam e encerram-se estes textos (Dirijo-me a vós a fim de solicitar-lhe que... O abaixo-assinado, Antônio Gonzalez, D.NJ..7, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto Politécnico a fim de solicitar-lhe...) As solicitações podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do singular. As que são redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor através da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identificam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Pérez, dirigese a...). A progressão temática dá-se através de dois núcleos informativos: o primeiro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condições que reúne para alcançar aquilo que pretende. Estes núcleos, demarcados por frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos em algumas solicitações, quando o solicitante quer enfatizar suas condições; por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior força à sua apelação. Essas solicitações, embora cumpram uma função apelativa, mostram um amplo predomínio das orações enunciativas complexas, com inclusão tanto de proposições causais, consecutivas e condicionais, que permitem desenvolver fundamentações, condicionamentos e efeitos a alcançar, como de construções de infinitivo ou de gerúndio: para alcançar essa posição, o solicitante lhe apresenta os seguintes antecedentes... (o infinitivo salienta os fins a que se persegue), ou alcançando a posição de... (o gerúndio enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido). A argumentação destas solicitações institucionalizaram-se de tal maneira que aparece contida nas instruções de formulários de emprego, de solicitação de bolsas de estudo, etc. Texto extraído de: ESCOLA, LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS, Ana Maria Kaufman, Artes Médicas, Porto Alegre, RS.. ORTOGRAFIA.. EMPREGO DE LETRAS. As dificuldades para a ortografia devem-se ao fato de que há fonemas que podem ser representados por mais de uma letra, o que não é feito de modo arbitrário, mas fundamentado na história da língua. Eis algumas observações úteis: DISTINÇÃO ENTRE J E G. Escrevem-se com J: a) As palavras de origem árabe, africana ou ameríndia: canjica. cafajeste, canjerê, pajé, etc. b) As palavras derivadas de outras que já têm j: laranjal (laranja), enrijecer, (rijo), anjinho (anjo), granjear (granja), etc. c) As formas dos verbos que têm o infinitivo em JAR. despejar: despejei, despeje; arranjar: arranjei, arranje; viajar: viajei, viajeis. Língua Portuguesa 9 d) O final AJE: laje, traje, ultraje, etc. e) Algumas formas dos verbos terminados em GER e GIR, os quais mudam o G em J antes de A e O: reger: rejo, reja; dirigir: dirijo, dirija.. Escrevem-se com G: a) O final dos substantivos AGEM, IGEM, UGEM: coragem, vertigem, ferrugem, etc. b) Exceções: pajem, lambujem. Os finais: ÁGIO, ÉGIO, ÓGIO e ÍGIO: estágio, egrégio, relógio refúgio, prodígio, etc. c) Os verbos em GER e GIR: fugir, mugir, fingir. DISTINÇÃO ENTRE S E Z. Escrevem-se com S: a) O sufixo OSO: cremoso (creme + oso), leitoso, vaidoso, etc. b) O sufixo ÊS e a forma feminina ESA, formadores dos adjetivos pátrios ou que indicam profissão, título honorífico, posição social, etc.: português portuguesa, camponês camponesa, marquês marquesa, burguês burguesa, montês, pedrês, princesa, etc. c) O sufixo ISA. sacerdotisa, poetisa, diaconisa, etc. d) Os finais ASE, ESE, ISE e OSE, na grande maioria se o vocábulo for erudito ou de aplicação científica, não haverá dúvida, hipótese, exegese análise, trombose, etc. e) As palavras nas quais o S aparece depois de ditongos: coisa, Neusa, causa. f) O sufixo ISAR dos verbos referentes a substantivos cujo radical termina em S: pesquisar (pesquisa), analisar (análise), avisar (aviso), etc. g) Quando for possível a correlação ND - NS: escandir: escansão; pretender: pretensão; repreender: repreensão, etc.. Escrevem-se em Z. a) O sufixo IZAR, de origem grega, nos verbos e nas palavras que têm o mesmo radical. Civilizar: civilização, civilizado; organizar: organização, organizado; realizar: realização, realizado, etc. b) Os sufixos EZ e EZA formadores de substantivos abstratos derivados de adjetivos limpidez (limpo), pobreza (pobre), rigidez (rijo), etc. c) Os derivados em -ZAL, -ZEIRO, -ZINHO e ZITO: cafezal, cinzeiro, chapeuzinho, cãozito, etc. DISTINÇÃO ENTRE X E CH:. Escrevem-se com X a) Os vocábulos em que o X é o precedido de ditongo: faixa, caixote, feixe, etc. d) Maioria das palavras iniciadas por ME: mexerico, mexer, mexerica, etc. e) EXCEÇÃO: recauchutar (mais seus derivados) e caucho (espécie de árvore que produz o látex). f) Observação: palavras como "enchente, encharcar, enchiqueirar, enchapelar, enchumaçar", embora se iniciem pela sílaba "en", são grafadas com "ch", porque são palavras formadas por prefixação, ou seja, pelo prefixo en + o radical de palavras que tenham o ch (enchente, encher e seus derivados: prefixo en + radical de cheio; encharcar: en + radical de charco; enchiqueirar: en + radical de chiqueiro; enchapelar: en + radical de chapéu; enchumaçar: en + radical de chumaço).. Escrevem-se com CH: a) charque, chiste, chicória, chimarrão, ficha, cochicho, cochichar, estrebuchar, fantoche, flecha, inchar, pechincha, pechinchar, penacho, salsicha, broche, arrocho, apetrecho, bochecha, brecha, chuchu, cachimbo, comichão, chope, chute, debochar, fachada, fechar, linchar, mochila, piche, pichar, tchau. b) Existem vários casos de palavras homófonas, isto é, palavras que possuem a mesma pronúncia, mas a grafia diferente. Nelas, a grafia se distingue pelo contraste entre o x e o ch. Exemplos: brocha (pequeno prego) broxa (pincel para caiação de paredes) chá (planta para preparo de bebida)

14 xá (título do antigo soberano do Irã) chalé (casa campestre de estilo suíço) xale (cobertura para os ombros) chácara (propriedade rural) xácara (narrativa popular em versos) cheque (ordem de pagamento) xeque (jogada do xadrez) cocho (vasilha para alimentar animais) coxo (capenga, imperfeito) DISTINÇÃO ENTRE S, SS, Ç E C Observe o quadro das correlações: Correlações t - c ter-tenção rg - rs rt - rs pel - puls corr - curs sent - sens ced - cess gred - gress prim - press tir - ssão Língua Portuguesa Exemplos ato - ação; infrator - infração; Marte - marcial abster - abstenção; ater - atenção; conter - contenção, deter - detenção; reter - retenção aspergir - aspersão; imergir - imersão; submergir - submersão; inverter - inversão; divertir - diversão impelir - impulsão; expelir - expulsão; repelir - repulsão correr - curso - cursivo - discurso; excursão - incursão sentir - senso, sensível, consenso ceder - cessão - conceder - concessão; interceder - intercessão. exceder - excessivo (exceto exceção) agredir - agressão - agressivo; progredir - progressão - progresso - progressivo imprimir - impressão; oprimir - opressão; reprimir - repressão. admitir - admissão; discutir - discussão, permitir - permissão. (re)percutir - (re)percussão PALAVRAS COM CERTAS DIFICULDADES ONDE-AONDE Emprega-se AONDE com os verbos que dão ideia de movimento. Equivale sempre a PARA ONDE. AONDE você vai? AONDE nos leva com tal rapidez? Naturalmente, com os verbos que não dão ideia de movimento emprega-se ONDE ONDE estão os livros? Não sei ONDE te encontrar. MAU - MAL MAU é adjetivo (seu antônimo é bom). Escolheu um MAU momento. Era um MAU aluno. MAL pode ser: a) advérbio de modo (antônimo de bem). Ele se comportou MAL. Seu argumento está MAL estruturado b) conjunção temporal (equivale a assim que). MAL chegou, saiu c) substantivo: O MAL não tem remédio, Ela foi atacada por um MAL incurável. CESÃO/SESSÃO/SECÇÃO/SEÇÃO CESSÃO significa o ato de ceder. Ele fez a CESSÃO dos seus direitos autorais. A CESSÃO do terreno para a construção do estádio agradou a todos os torcedores. SESSÃO é o intervalo de tempo que dura uma reunião: Assistimos a uma SESSÃO de cinema. Reuniram-se em SESSÃO extraordinária. SECÇÃO (ou SEÇÃO) significa parte de um todo, subdivisão: Lemos a noticia na SECÇÃO (ou SEÇÃO) de esportes. Compramos os presentes na SECÇÃO (ou SEÇÃO) de brinquedos. HÁ / A Na indicação de tempo, emprega-se: HÁ para indicar tempo passado (equivale a faz): HÁ dois meses que ele não aparece. Ele chegou da Europa HÁ um ano. A para indicar tempo futuro: Daqui A dois meses ele aparecerá. Ela voltará daqui A um ano. FORMAS VARIANTES Existem palavras que apresentam duas grafias. Nesse caso, qualquer uma delas é considerada correta. Eis alguns exemplos. aluguel ou aluguer alpartaca, alpercata ou alpargata amídala ou amígdala assobiar ou assoviar assobio ou assovio azaléa ou azaleia bêbado ou bêbedo bílis ou bile cãibra ou cãimbra carroçaria ou carroceria chimpanzé ou chipanzé debulhar ou desbulhar fleugma ou fleuma hem? ou hein? imundície ou imundícia infarto ou enfarte laje ou lajem lantejoula ou lentejoula nenê ou nenen nhambu, inhambu ou nambu quatorze ou catorze surripiar ou surrupiar taramela ou tramela relampejar, relampear, relampeguear ou relampar porcentagem ou percentagem EMPREGO DE MAIÚSCULAS E MINÚSCULAS Escrevem-se com letra inicial maiúscula: ) a primeira palavra de período ou citação. Diz um provérbio árabe: "A agulha veste os outros e vive nua." No início dos versos que não abrem período é facultativo o uso da letra maiúscula. ) substantivos próprios (antropônimos, alcunhas, topônimos, nomes sagrados, mitológicos, astronômicos): José, Tiradentes, Brasil, Amazônia, Campinas, Deus, Maria Santíssima, Tupã, Minerva, Via- Láctea, Marte, Cruzeiro do Sul, etc. O deus pagão, os deuses pagãos, a deusa Juno. ) nomes de épocas históricas, datas e fatos importantes, festas religiosas: Idade Média, Renascença, Centenário da Independência do Brasil, a Páscoa, o Natal, o Dia das Mães, etc. ) nomes de altos cargos e dignidades: Papa, Presidente da República, etc. ) nomes de altos conceitos religiosos ou políticos: Igreja, Nação, Estado, Pátria, União, República, etc. ) nomes de ruas, praças, edifícios, estabelecimentos, agremiações, órgãos públicos, etc.: Rua do uvidor, Praça da Paz, Academia Brasileira de Letras, Banco do Brasil, Teatro Municipal, Colégio Santista, etc. 7) nomes de artes, ciências, títulos de produções artísticas, literárias e científicas, títulos de jornais e revistas: Medicina, Arquitetura, Os Lusíadas, Guarani, Dicionário Geográfico Brasileiro, Correio da Manhã, Manchete, etc. 8) expressões de tratamento: Vossa Excelência, Sr. Presidente, Excelentíssimo Senhor Ministro, Senhor Diretor, etc. 9) nomes dos pontos cardeais, quando designam regiões: Os povos do Oriente, o falar do Norte. Mas: Corri o país de norte a sul. O Sol nasce a leste. ) nomes comuns, quando personificados ou individuados: o Amor, o Ódio, a Morte, o Jabuti (nas fábulas), etc. Escrevem-se com letra inicial minúscula: ) nomes de meses, de festas pagãs ou populares, nomes gentílicos, nomes próprios tornados comuns: maia, bacanais, carnaval, ingleses, ave-maria, um havana, etc. ) os nomes a que se referem os itens e acima, quando empregados em sentido geral: São Pedro foi o primeiro papa. Todos amam sua pátria. ) nomes comuns antepostos a nomes próprios geográficos: o rio Amazonas, a baía de Guanabara, o pico da Neblina, etc. ) palavras, depois de dois pontos, não se tratando de citação direta: "Qual deles: o hortelão ou o advogado?" (Machado de Assis) "Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro, incenso, mirra." (Manuel Bandeira)

15 Língua Portuguesa. ACENTUAÇÃO GRÁFICA Alfabeto A influência do inglês no nosso idioma agora é oficial. Há muito tempo as letras k, w e y faziam parte do nosso idioma, isto não é nenhuma novidade. Elas já apareciam em unidades de medidas, nomes próprios e palavras importadas do idioma inglês, como: km quilômetro, kg quilograma Show, Shakespeare, Byron, Newton, dentre outros. Trema Não se usa mais o trema em palavras do português. Quem digita muito textos científicos no computador sabe o quanto dava trabalho escrever linguística, frequência. Ele só vai permanecer em nomes próprios e seus derivados, de origem estrangeira. Por exemplo, Gisele Bündchen não vai deixar de usar o trema em seu nome, pois é de origem alemã. (neste caso, o ü lê-se i ) QUANTO À POSIÇÃO DA SÍLABA TÔNICA. Acentuam-se as oxítonas terminadas em A, E, O, seguidas ou não de S, inclusive as formas verbais quando seguidas de LO(s) ou LA(s). Também recebem acento as oxítonas terminadas em ditongos abertos, como ÉI, ÉU, ÓI, seguidos ou não de S Ex. Chá Mês nós Gás Sapé cipó Dará Café avós Pará Vocês compôs vatapá pontapés só Aliás português robô dá-lo vê-lo avó recuperá-los Conhecê-los pô-los guardá-la Fé compô-los réis (moeda) Véu dói méis céu mói pastéis Chapéus anzóis ninguém parabéns Jerusalém Resumindo: Só não acentuamos oxítonas terminadas em I ou U, a não ser que seja um caso de hiato. Por exemplo: as palavras baú, aí, Esaú e atraílo são acentuadas porque as semivogais i e u estão tônicas nestas palavras.. Acentuamos as palavras paroxítonas quando terminadas em: L afável, fácil, cônsul, desejável, ágil, incrível. N pólen, abdômen, sêmen, abdômen. R câncer, caráter, néctar, repórter. X tórax, látex, ônix, fênix. PS fórceps, Quéops, bíceps. Ã(S) ímã, órfãs, ímãs, Bálcãs. ÃO(S) órgão, bênção, sótão, órfão. I(S) júri, táxi, lápis, grátis, oásis, miosótis. ON(S) náilon, próton, elétrons, cânon. UM(S) álbum, fórum, médium, álbuns. US ânus, bônus, vírus, Vênus. Também acentuamos as paroxítonas terminadas em ditongos crescentes (semivogal+vogal): Névoa, infância, tênue, calvície, série, polícia, residência, férias, lírio.. Todas as proparoxítonas são acentuadas. Ex. México, música, mágico, lâmpada, pálido, pálido, sândalo, crisântemo, público, pároco, proparoxítona. QUANTO À CLASSIFICAÇÃO DOS ENCONTROS VOCÁLICOS. Acentuamos as vogais I e U dos hiatos, quando: Formarem sílabas sozinhos ou com S Ex. Ju-í-zo, Lu-ís, ca-fe-í-na, ra-í-zes, sa-í-da, e-go-ís-ta. IMPORTANTE Por que não acentuamos ba-i-nha, fei-u-ra, ru-im, ca-ir, Ra-ul, se todos são i e u tônicas, portanto hiatos? Porque o i tônico de bainha vem seguido de NH. O u e o i tônicos de ruim, cair e Raul formam sílabas com m, r e l respectivamente. Essas consoantes já soam forte por natureza, tornando naturalmente a sílaba tônica, sem precisar de acento que reforce isso.. Trema Não se usa mais o trema em palavras da língua portuguesa. Ele só vai permanecer em nomes próprios e seus derivados, de origem estrangeira, como Bündchen, Müller, mülleriano (neste caso, o ü lê-se i ). Acento Diferencial O acento diferencial permanece nas palavras: pôde (passado), pode (presente) pôr (verbo), por (preposição) Nas formas verbais, cuja finalidade é determinar se a ª pessoa do verbo está no singular ou plural: SINGULAR PLURAL Ele tem Ele vem Eles têm Eles vêm Essa regra se aplica a todos os verbos derivados de ter e vir, como: conter, manter, intervir, deter, sobrevir, reter, etc. 9. USO E FUNÇÃO DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO. Pontuação é o conjunto de sinais gráficos que indica na escrita as pausas da linguagem oral. PONTO O ponto é empregado em geral para indicar o final de uma frase declarativa. Ao término de um texto, o ponto é conhecido como final. Nos casos comuns ele é chamado de simples. Também é usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.c. (depois de Cristo), a.c. (antes de Cristo), E.V. (Érico Veríssimo). PONTO DE INTERROGAÇÃO É usado para indicar pergunta direta. Onde está seu irmão? Às vezes, pode combinar-se com o ponto de exclamação. A mim?! Que ideia! PONTO DE EXCLAMAÇÃO É usado depois das interjeições, locuções ou frases exclamativas. Céus! Que injustiça! Oh! Meus amores! Que bela vitória! Ó jovens! Lutemos! VÍRGULA A vírgula deve ser empregada toda vez que houver uma pequena pausa na fala. Emprega-se a vírgula: Nas datas e nos endereços: São Paulo, 7 de setembro de 989. Largo do Paissandu, 8. No vocativo e no aposto: Meninos, prestem atenção! Termópilas, o meu amigo, é escritor. Nos termos independentes entre si: O cinema, o teatro, a praia e a música são as suas diversões. Com certas expressões explicativas como: isto é, por exemplo. Neste caso é usado o duplo emprego da vírgula: Ontem teve início a maior festa da minha cidade, isto é, a festa da padroeira. Após alguns adjuntos adverbiais: No dia seguinte, viajamos para o litoral. Com certas conjunções. Neste caso também é usado o duplo emprego da vírgula: Isso, entretanto, não foi suficiente para agradar o diretor.

16 Após a primeira parte de um provérbio. O que os olhos não vêem, o coração não sente. Em alguns casos de termos oclusos: Eu gostava de maçã, de pêra e de abacate. RETICÊNCIAS São usadas para indicar suspensão ou interrupção do pensamento. Não me disseste que era teu pai que... Para realçar uma palavra ou expressão. Hoje em dia, mulher casa com "pão" e passa fome... Para indicar ironia, malícia ou qualquer outro sentimento. Aqui jaz minha mulher. Agora ela repousa, e eu também... PONTO E VÍRGULA Separar orações coordenadas de certa extensão ou que mantém alguma simetria entre si. "Depois, lracema quebrou a flecha homicida; deu a haste ao desconhecido, guardando consigo a ponta farpada. " Para separar orações coordenadas já marcadas por vírgula ou no seu interior. Eu, apressadamente, queria chamar Socorro; o motorista, porém, mais calmo, resolveu o problema sozinho. DOIS PONTOS Enunciar a fala dos personagens: Ele retrucou: Não vês por onde pisas? Para indicar uma citação alheia: Ouvia-se, no meio da confusão, a voz da central de informações de passageiros do voo das nove: queiram dirigir-se ao portão de embarque". Para explicar ou desenvolver melhor uma palavra ou expressão anterior: Desastre em Roma: dois trens colidiram frontalmente. Enumeração após os apostos: Como três tipos de alimento: vegetais, carnes e amido. TRAVESSÃO Marca, nos diálogos, a mudança de interlocutor, ou serve para isolar palavras ou frases "Quais são os símbolos da pátria? Que pátria? Da nossa pátria, ora bolas!" (P. M Campos). "Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava, chovia, parava outra vez. a claridade devia ser suficiente p'ra mulher ter avistado mais alguma coisa". (M. Palmério). Usa-se para separar orações do tipo: Avante!- Gritou o general. A lua foi alcançada, afinal - cantava o poeta. Usa-se também para ligar palavras ou grupo de palavras que formam uma cadeia de frase: A estrada de ferro Santos Jundiaí. A ponte Rio Niterói. A linha aérea São Paulo Porto Alegre. ASPAS São usadas para: Indicar citações textuais de outra autoria. "A bomba não tem endereço certo." (G. Meireles) Para indicar palavras ou expressões alheias ao idioma em que se expressa o autor: estrangeirismo, gírias, arcaismo, formas populares: Há quem goste de jazz-band. Não achei nada "legal" aquela aula de inglês. Para enfatizar palavras ou expressões: Apesar de todo esforço, achei-a irreconhecível" naquela noite. Títulos de obras literárias ou artísticas, jornais, revistas, etc. "Fogo Morto" é uma obra-prima do regionalismo brasileiro. Em casos de ironia: A "inteligência" dela me sensibiliza profundamente. Veja como ele é educado" - cuspiu no chão. PARÊNTESES Empregamos os parênteses: Nas indicações bibliográficas. "Sede assim qualquer coisa. serena, isenta, fiel". (Meireles, Cecília, "Flor de Poemas"). Nas indicações cênicas dos textos teatrais: "Mãos ao alto! (João automaticamente levanta as mãos, com os olhos fora das órbitas. Amália se volta)". (G. Figueiredo) Quando se intercala num texto uma ideia ou indicação acessória: "E a jovem (ela tem dezenove anos) poderia mordê-io, morrendo de fome." (C. Lispector) Para isolar orações intercaladas: "Estou certo que eu (se lhe ponho Minha mão na testa alçada) Sou eu para ela." (M. Bandeira) COLCHETES [ ] Os colchetes são muito empregados na linguagem científica. ASTERISCO O asterisco é muito empregado para chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação). BARRA A barra é muito empregada nas abreviações das datas e em algumas abreviaturas. O FENÔMENO DA CRASE. Crase é a fusão da preposição A com outro A. Fomos a a feira ontem Fomos à feira ontem. EMPREGO DA CRASE em locuções adverbiais: à vezes, às pressas, à toa... em locuções prepositivas: em frente à, à procura de... em locuções conjuntivas: à medida que, à proporção que... pronomes demonstrativos: aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, a, as Fui ontem àquele restaurante. Falamos apenas àquelas pessoas que estavam no salão: Refiro-me àquilo e não a isto. A CRASE É FACULTATIVA diante de pronomes possessivos femininos: Entreguei o livro a(à) sua secretária. diante de substantivos próprios femininos: Dei o livro à(a) Sônia. CASOS ESPECIAIS DO USO DA CRASE Antes dos nomes de localidades, quando tais nomes admitirem o artigo A: Viajaremos à Colômbia. (Observe: A Colômbia é bela - Venho da Colômbia) Nem todos os nomes de localidades aceitam o artigo: Curitiba, Brasília, Fortaleza, Goiás, Ilhéus, Pelotas, Porto Alegre, São Paulo, Madri, Veneza, etc. Viajaremos a Curitiba. (Observe: Curitiba é uma bela cidade - Venho de Curitiba). Haverá crase se o substantivo vier acompanhado de adjunto que o modifique. Ela se referiu à saudosa Lisboa. Vou à Curitiba dos meus sonhos. Antes de numeral, seguido da palavra "hora", mesmo subentendida: Às 8 e o despertador soou. Língua Portuguesa

17 Antes de substantivo, quando se puder subentender as palavras moda ou "maneira": Aos domingos, trajava-se à inglesa. Cortavam-se os cabelos à Príncipe Danilo. Antes da palavra casa, se estiver determinada: Referia-se à Casa Gebara. Não há crase quando a palavra "casa" se refere ao próprio lar. Não tive tempo de ir a casa apanhar os papéis. (Venho de casa). Antes da palavra "terra", se esta não for antônima de bordo. Voltou à terra onde nascera. Chegamos à terra dos nossos ancestrais. Mas: Os marinheiros vieram a terra. O comandante desceu a terra. Se a preposição ATÉ vier seguida de palavra feminina que aceite o artigo, poderá ou não ocorrer a crase, indiferentemente: Vou até a (á ) chácara. Cheguei até a(à) muralha A QUE - À QUE Se, com antecedente masculino ocorrer AO QUE, com o feminino ocorrerá crase: Houve um palpite anterior ao que você deu. Houve uma sugestão anterior à que você deu. Se, com antecedente masculino, ocorrer A QUE, com o feminino não ocorrerá crase. Não gostei do filme a que você se referia. Não gostei da peça a que você se referia. O mesmo fenômeno de crase (preposição A) - pronome demonstrativo A que ocorre antes do QUE (pronome relativo), pode ocorrer antes do de: Meu palpite é igual ao de todos Minha opinião é igual à de todos. NÃO OCORRE CRASE antes de nomes masculinos: Andei a pé. Andamos a cavalo. antes de verbos: Ela começa a chorar. Cheguei a escrever um poema. em expressões formadas por palavras repetidas: Estamos cara a cara. antes de pronomes de tratamento, exceto senhora, senhorita e dona: Dirigiu-se a V. Sa com aspereza. Escrevi a Vossa Excelência. Dirigiu-se gentilmente à senhora. quando um A (sem o S de plural) preceder um nome plural: Não falo a pessoas estranhas. Jamais vamos a festas. SEMÂNTICA Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. Semântica (do grego σημαντικός, sēmantiká, plural neutro de sēmantikós, derivado de sema, sinal), é o estudo do significado. Incide sobre a relação entre significantes, tais como palavras, frases, sinais e símbolos, e o que eles representam, a sua denotação. A semântica linguística estuda o significado usado por seres humanos para se expressar através da linguagem. Outras formas de semântica incluem a semântica nas linguagens de programação, lógica formal, e semiótica. A semântica contrapõe-se com frequência à sintaxe, caso em que a primeira se ocupa do que algo significa, enquanto a segunda se debruça sobre as estruturas ou padrões formais do modo como esse algo é expresso (por exemplo, escritos ou falados). Dependendo da concepção de significado que se tenha, têm-se diferentes semânticas. A semântica formal, a semântica da enunciação ou argumentativa e a semântica cognitiva, fenômeno, mas com conceitos e enfoques diferentes. Na língua portuguesa, o significado das palavras leva em consideração: Sinonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais que apresentam significados iguais ou semelhantes, ou seja, os sinônimos: Exemplos: Cômico - engraçado / Débil - fraco, frágil / Distante - afastado, remoto. Antonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais que apresentam significados diferentes, contrários, isto é, os antônimos: Exemplos: Economizar - gastar / Bem - mal / Bom - ruim. Homonímia: É a relação entre duas ou mais palavras que, apesar de possuírem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonológica, ou seja, os homônimos: As homônimas podem ser: Homógrafas: palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia. Exemplos: gosto (substantivo) - gosto / (ª pessoa singular presente indicativo do verbo gostar) / conserto (substantivo) - conserto (ª pessoa singular presente indicativo do verbo consertar); Homófonas: palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita. Exemplos: cela (substantivo) - sela (verbo) / cessão (substantivo) - sessão (substantivo) / cerrar (verbo) - serrar ( verbo); Perfeitas: palavras iguais na pronúncia e na escrita. Exemplos: cura (verbo) - cura (substantivo) / verão (verbo) - verão (substantivo) / cedo (verbo) - cedo (advérbio); Paronímia: É a relação que se estabelece entre duas ou mais palavras que possuem significados diferentes, mas são muito parecidas na pronúncia e na escrita, isto é, os parônimos: Exemplos: cavaleiro - cavalheiro / absolver - absorver / comprimento - cumprimento/ aura (atmosfera) - áurea (dourada)/ conjectura (suposição) - conjuntura (situação decorrente dos acontecimentos)/ descriminar (desculpabilizar) - discriminar (diferenciar)/ desfolhar (tirar ou perder as folhas) - folhear (passar as folhas de uma publicação)/ despercebido (não notado) - desapercebido (desacautelado)/ geminada (duplicada) - germinada (que germinou)/ mugir (soltar mugidos) - mungir (ordenhar)/ percursor (que percorre) - precursor (que antecipa os outros)/ sobrescrever (endereçar) - subscrever (aprovar, assinar)/ veicular (transmitir) - vincular (ligar) / descrição - discrição / onicolor - unicolor. Polissemia: É a propriedade que uma mesma palavra tem de apresentar vários significados. Exemplos: Ele ocupa um alto posto na empresa. / Abasteci meu carro no posto da esquina. / Os convites eram de graça. / Os fiéis agradecem a graça recebida. Homonímia: Identidade fonética entre formas de significados e origem completamente distintos. Exemplos: São(Presente do verbo ser) - São (santo) Conotação e Denotação: Conotação é o uso da palavra com um significado diferente do original, criado pelo contexto. Exemplos: Você tem um coração de pedra. Denotação é o uso da palavra com o seu sentido original. Exemplos: Pedra é um corpo duro e sólido, da natureza das rochas. Sinônimo Sinônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado idêntico ou muito semelhante à outra. Exemplos: carro e automóvel, cão e cachorro. O conhecimento e o uso dos sinônimos é importante para que se evitem repetições desnecessárias na construção de textos, evitando que se tornem enfadonhos. Língua Portuguesa

18 Eufemismo Alguns sinônimos são também utilizados para minimizar o impacto, normalmente negativo, de algumas palavras (figura de linguagem conhecida como eufemismo). Exemplos: gordo - obeso morrer - falecer Sinônimos Perfeitos e Imperfeitos Os sinônimos podem ser perfeitos ou imperfeitos. Sinônimos Perfeitos Se o significado é idêntico. Exemplos: avaro avarento, léxico vocabulário, falecer morrer, escarradeira cuspideira, língua idioma catorze - quatorze Sinônimos Imperfeitos Se os significados são próximos, porém não idênticos. Exemplos: córrego riacho, belo formoso Antônimo Antônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado contrário (também oposto ou inverso) à outra. O emprego de antônimos na construção de frases pode ser um recurso estilístico que confere ao trecho empregado uma forma mais erudita ou que chame atenção do leitor ou do ouvinte. Palavra Antônimo aberto alto bem bom bonito demais doce forte gordo salgado amor seco grosso duro doce grande soberba louvar fechado baixo mal mau feio de menos salgado fraco magro insosso ódio molhado fino mole amargo pequeno humildade censurar bendizer maldizer ativo inativo simpático antipático progredir regredir rápido sair sozinho lento entrar acompanhado concórdia discórdia pesado quente leve frio presente ausente escuro inveja claro admiração Homógrafo Homógrafos são palavras iguais ou parecidas na escrita e diferentes na pronúncia. Exemplos rego (subst.) e rego (verbo); colher (verbo) e colher (subst.); jogo (subst.) e jogo (verbo); Sede: lugar e Sede: avidez; Seca: pôr a secar e Seca: falta de água. Homófono Palavras homófonas são palavras de pronúncias iguais. Existem dois tipos de palavras homófonas, que são: Homófonas heterográficas Homófonas homográficas Homófonas heterográficas Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), mas heterográficas (diferentes na escrita). Exemplos cozer / coser; cozido / cosido; censo / senso consertar / concertar conselho / concelho paço / passo noz / nós hera / era ouve / houve voz / vós cem / sem acento / assento Homófonas homográficas Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), e homográficas (iguais na escrita). Exemplos Ele janta (verbo) / A janta está pronta (substantivo); No caso, janta é inexistente na língua portuguesa por enquanto, já que deriva do substantivo jantar, e está classificado como neologismo. Eu passeio pela rua (verbo) / O passeio que fizemos foi bonito (substantivo). Parônimo Parônimo é uma palavra que apresenta sentido diferente e forma semelhante a outra, que provoca, com alguma frequência, confusão. Essas palavras apresentam grafia e pronúncia parecida, mas com significados diferentes. O parônimos pode ser também palavras homófonas, ou seja, a pronúncia de palavras parônimas pode ser a mesma.palavras parônimas são aquelas que têm grafia e pronúncia parecida. Exemplos Veja alguns exemplos de palavras parônimas: acender. verbo - ascender. subir acento. inflexão tônica - assento. dispositivo para sentar-se cartola. chapéu alto - quartola. pequena pipa comprimento. extensão - cumprimento. saudação coro (cantores) - couro (pele de animal) deferimento. concessão - diferimento. adiamento delatar. denunciar - dilatar. retardar, estender descrição. representação - discrição. reserva descriminar. inocentar - discriminar. distinguir despensa. compartimento - dispensa. desobriga destratar. insultar - distratar. desfazer(contrato) emergir. vir à tona - imergir. mergulhar eminência. altura, excelência - iminência. proximidade de ocorrência Língua Portuguesa

19 emitir. lançar fora de si - imitir. fazer entrar enfestar. dobrar ao meio - infestar. assolar enformar. meter em fôrma - informar. avisar entender. compreender - intender. exercer vigilância lenimento. suavizante - linimento. medicamento para fricções migrar. mudar de um local para outro - emigrar. deixar um país para morar em outro - imigrar. entrar num país vindo de outro peão. que anda a pé - pião. espécie de brinquedo recrear. divertir - recriar. criar de novo se. pronome átono, conjugação - si. espécie de brinquedo vadear. passar o vau - vadiar. passar vida ociosa venoso. relativo a veias - vinoso. que produz vinho vez. ocasião, momento - vês. verbo ver na ª pessoa do singular Língua Portuguesa. DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO FIGURAS DE LINGUAGEM. A denotação é a propriedade que possui uma palavra de limitar-se a seu próprio conceito, de trazer apenas o seu significado primitivo, original. A conotação é a propriedade que possui uma palavra de ampliar-se no seu campo semântico, dentro de um contexto, podendo causar várias interpretações. Observe os exemplos Denotação As estrelas do céu. Vesti-me de verde. O fogo do isqueiro. Conotação As estrelas do cinema. O jardim vestiu-se de flores O fogo da paixão SENTIDO PRÓPRIO E SENTIDO FIGURADO As palavras podem ser empregadas no sentido próprio ou no sentido figurado: Construí um muro de pedra - sentido próprio Maria tem um coração de pedra sentido figurado. A água pingava lentamente sentido próprio.. ESTRUTURA E FORMAÇÃO DE PALAVRAS; EMPREGO DAS DIFERENTES CLASSES DE PALAVRAS.. VALOR SEMÂNTICO DE ELEMENTOS MÓRFICOS.. USO E FUNÇÃO DO ARTIGO, DOS PRONOMES E NUMERAIS.. VALOR SUBSTANTIVO, ADJETIVO E ADVERBIAL DOS VOCÁBULOS PORTUGUESES.. EMPREGO DE PREPOSIÇÕES E CONJUNÇÕES QUE CONFEREM COESÃO E COERÊNCIA AO TEXTO ESCRITO.. FLEXÃO VERBAL VALOR SEMÂNTICO DE TEMPOS E MODOS.. CORRELAÇÃO ENTRE TEMPOS VERBAIS. ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS. As palavras, em Língua Portuguesa, podem ser decompostas em vários elementos chamados elementos mórficos ou elementos de estrutura das palavras. Exs.: cinzeiro cinza + eiro endoidecer en + doido + ecer predizer pre + dizer Os principais elementos móficos são: RADICAL É o elemento mórfico em que está a ideia principal da palavra. Exs.: amarelecer amarelo + ecer enterrar en + terra + ar pronome pro + nome PREFIXO É o elemento mórfico que vem antes do radical. Exs.: anti - herói in - feliz SUFIXO É o elemento mórfico que vem depois do radical. Exs.: med - onho cear ense FORMAÇÃO DAS PALAVRAS As palavras estão em constante processo de evolução, o que torna a língua um fenômeno vivo que acompanha o homem. Por isso alguns vocábulos caem em desuso (arcaísmos), enquanto outros nascem (neologismos) e outros mudam de significado com o passar do tempo. Na Língua Portuguesa, em função da estruturação e origem das palavras encontramos a seguinte divisão: palavras primitivas - não derivam de outras (casa, flor) palavras derivadas - derivam de outras (casebre, florzinha) palavras simples - só possuem um radical (couve, flor) palavras compostas - possuem mais de um radical (couve-flor, aguardente) Para a formação das palavras portuguesas, é necessário o conhecimento dos seguintes processos de formação: Composição - processo em que ocorre a junção de dois ou mais radicais. São dois tipos de composição. justaposição: quando não ocorre a alteração fonética (girassol, sexta-feira); aglutinação: quando ocorre a alteração fonética, com perda de elementos (pernalta, de perna + alta). Derivação - processo em que a palavra primitiva (º radical) sofre o acréscimo de afixos. São cinco tipos de derivação. prefixal: acréscimo de prefixo à palavra primitiva (in-útil); sufixal: acréscimo de sufixo à palavra primitiva (clara-mente); parassintética ou parassíntese: acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo, à palavra primitiva (em + lata + ado). Esse processo é responsável pela formação de verbos, de base substantiva ou adjetiva; regressiva: redução da palavra primitiva. Nesse processo forma-se substantivos abstratos por derivação regressiva de formas verbais (ajuda / de ajudar); imprópria: é a alteração da classe gramatical da palavra primitiva ("o jantar" - de verbo para substantivo, "é um judas" - de substantivo próprio a comum). Além desses processos, a língua portuguesa também possui outros processos para formação de palavras, como: Hibridismo: são palavras compostas, ou derivadas, constituídas por elementos originários de línguas diferentes (automóvel e monóculo, grego e latim / sociologia, bígamo, bicicleta, latim e grego / alcalóide, alcoômetro, árabe e grego / caiporismo: tupi e grego / bananal - africano e latino / sambódromo - africano e grego / burocracia - francês e grego); Onomatopéia: reprodução imitativa de sons (pingue-pingue, zunzum, miau); Abreviação vocabular: redução da palavra até o limite de sua compreensão (metrô, moto, pneu, extra, dr., obs.) Siglas: a formação de siglas utiliza as letras iniciais de uma seqüência de palavras (Academia Brasileira de Letras - ABL). A partir de siglas, formam-se outras palavras também (aidético, petista) Neologismo: nome dado ao processo de criação de novas palavras, ou para palavras que adquirem um novo significado. pciconcursos

20 . USO E FUNÇÃO DAS DIFERENTES CLASSES GRAMATI- CAIS NA CONSTRUÇÃO DE SENTIDO DO TEXTO ESCRITO.. SUBSTANTIVO, ADJETIVO, ARTIGO E NUMERAL.. PRONOME: EMPREGO E COLOCAÇÃO.. ADVÉRBIO.. PREPOSIÇÃO E CONJUNÇÃO.. FLEXÃO VERBAL.. EMPREGO E VALOR SEMÂNTICO DE TEMPOS E MODOS VERBAIS.. CORRELAÇÃO ENTRE TEMPOS VERBAIS. Substantivo é a palavra variável em gênero, número e grau, que dá nome aos seres em geral. São, portanto, substantivos. a) os nomes de coisas, pessoas, animais e lugares: livro, cadeira, cachorra, Valéria, Talita, Humberto, Paris, Roma, Descalvado. b) os nomes de ações, estados ou qualidades, tomados como seres: trabalho, corrida, tristeza beleza altura. CLASSIFICAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS a) COMUM - quando designa genericamente qualquer elemento da espécie: rio, cidade, pais, menino, aluno b) PRÓPRIO - quando designa especificamente um determinado elemento. Os substantivos próprios são sempre grafados com inicial maiúscula: Tocantins, Porto Alegre, Brasil, Martini, Nair. c) CONCRETO - quando designa os seres de existência real ou não, propriamente ditos, tais como: coisas, pessoas, animais, lugares, etc. Verifique que é sempre possível visualizar em nossa mente o substantivo concreto, mesmo que ele não possua existência real: casa, cadeira, caneta, fada, bruxa, saci. d) ABSTRATO - quando designa as coisas que não existem por si, isto é, só existem em nossa consciência, como fruto de uma abstração, sendo, pois, impossível visualizá-lo como um ser. Os substantivos abstratos vão, portanto, designar ações, estados ou qualidades, tomados como seres: trabalho, corrida, estudo, altura, largura, beleza. Os substantivos abstratos, via de regra, são derivados de verbos ou adjetivos trabalhar - trabalho correr - corrida alto - altura belo - beleza FORMAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS a) PRIMITIVO: quando não provém de outra palavra existente na língua portuguesa: flor, pedra, ferro, casa, jornal. b) DERIVADO: quando provem de outra palavra da língua portuguesa: florista, pedreiro, ferreiro, casebre, jornaleiro. c) SIMPLES: quando é formado por um só radical: água, pé, couve, ódio, tempo, sol. d) COMPOSTO: quando é formado por mais de um radical: água-decolônia, pé-de-moleque, couve-flor, amor-perfeito, girassol. COLETIVOS Coletivo é o substantivo que, mesmo sendo singular, designa um grupo de seres da mesma espécie. Veja alguns coletivos que merecem destaque: alavão - de ovelhas leiteiras alcateia - de lobos álbum - de fotografias, de selos antologia - de trechos literários escolhidos armada - de navios de guerra armento - de gado grande (búfalo, elefantes, etc) arquipélago - de ilhas assembleia - de parlamentares, de membros de associações atilho - de espigas de milho atlas - de cartas geográficas, de mapas banca - de examinadores bandeira - de garimpeiros, de exploradores de minérios bando - de aves, de pessoal em geral cabido - de cônegos cacho - de uvas, de bananas cáfila - de camelos Língua Portuguesa cambada - de ladrões, de caranguejos, de chaves cancioneiro - de poemas, de canções caravana - de viajantes cardume - de peixes clero - de sacerdotes colmeia - de abelhas concílio - de bispos conclave - de cardeais em reunião para eleger o papa congregação - de professores, de religiosos congresso - de parlamentares, de cientistas conselho - de ministros consistório - de cardeais sob a presidência do papa constelação - de estrelas corja - de vadios elenco - de artistas enxame - de abelhas enxoval - de roupas esquadra - de navios de guerra esquadrilha - de aviões falange - de soldados, de anjos farândola - de maltrapilhos fato - de cabras fauna - de animais de uma região feixe - de lenha, de raios luminosos flora - de vegetais de uma região frota - de navios mercantes, de táxis, de ônibus girândola - de fogos de artifício horda - de invasores, de selvagens, de bárbaros junta - de bois, médicos, de examinadores júri - de jurados legião - de anjos, de soldados, de demônios malta - de desordeiros manada - de bois, de elefantes matilha - de cães de caça ninhada - de pintos nuvem - de gafanhotos, de fumaça panapaná - de borboletas pelotão - de soldados penca - de bananas, de chaves pinacoteca - de pinturas plantel - de animais de raça, de atletas quadrilha - de ladrões, de bandidos ramalhete - de flores réstia - de alhos, de cebolas récua - de animais de carga romanceiro - de poesias populares resma - de papel revoada - de pássaros súcia - de pessoas desonestas vara - de porcos vocabulário - de palavras FLEXÃO DOS SUBSTANTIVOS Como já assinalamos, os substantivos variam de gênero, número e grau. Gênero Em Português, o substantivo pode ser do gênero masculino ou feminino: o lápis, o caderno, a borracha, a caneta. Podemos classificar os substantivos em: a) SUBSTANTIVOS BIFORMES, são os que apresentam duas formas, uma para o masculino, outra para o feminino: aluno/aluna homem/mulher menino /menina carneiro/ovelha Quando a mudança de gênero não é marcada pela desinência, mas pela alteração do radical, o substantivo denomina-se heterônimo: padrinho/madrinha bode/cabra cavaleiro/amazona pai/mãe b) SUBSTANTIVOS UNIFORMES: são os que apresentam uma única forma, tanto para o masculino como para o feminino. Subdividem-se em:. Substantivos epicenos: são substantivos uniformes, que designam animais: onça, jacaré, tigre, borboleta, foca.

21 Caso se queira fazer a distinção entre o masculino e o feminino, devemos acrescentar as palavras macho ou fêmea: onça macho, jacaré fêmea. Substantivos comuns de dois gêneros: são substantivos uniformes que designam pessoas. Neste caso, a diferença de gênero é feita pelo artigo, ou outro determinante qualquer: o artista, a artista, o estudante, a estudante, este dentista.. Substantivos sobrecomuns: são substantivos uniformes que designam pessoas. Neste caso, a diferença de gênero não é especificada por artigos ou outros determinantes, que serão invariáveis: a criança, o cônjuge, a pessoa, a criatura. Caso se queira especificar o gênero, procede-se assim: uma criança do sexo masculino / o cônjuge do sexo feminino. Alguns substantivos que apresentam problema quanto ao Gênero: São masculinos o anátema o telefonema o teorema o trema o edema o eclipse o lança-perfume o fibroma o estratagema o proclama Língua Portuguesa o grama (unidade de peso) o dó (pena, compaixão) o ágape o caudal o champanha o alvará o formicida o guaraná o plasma o clã São femininos a abusão a aluvião a análise a cal a cataplasma a dinamite a comichão a aguardente a derme a omoplata a usucapião a bacanal a líbido a sentinela a hélice Mudança de Gênero com mudança de sentido Alguns substantivos, quando mudam de gênero, mudam de sentido. Veja alguns exemplos: o cabeça (o chefe, o líder) o capital (dinheiro, bens) o rádio (aparelho receptor) o moral (ânimo) o lotação (veículo) o lente (o professor) a cabeça (parte do corpo) a capital (cidade principal) a rádio (estação transmissora) a moral (parte da Filosofia, conclusão) a lotação (capacidade) a lente (vidro de aumento) Plural dos Nomes Simples. Aos substantivos terminados em vogal ou ditongo acrescenta-se S: casa, casas; pai, pais; imã, imãs; mãe, mães.. Os substantivos terminados em ÃO formam o plural em: a) ÕES (a maioria deles e todos os aumentativos): balcão, balcões; coração, corações; grandalhão, grandalhões. b) ÃES (um pequeno número): cão, cães; capitão, capitães; guardião, guardiães. c) ÃOS (todos os paroxítonos e um pequeno número de oxítonos): cristão, cristãos; irmão, irmãos; órfão, órfãos; sótão, sótãos. Muitos substantivos com esta terminação apresentam mais de uma forma de plural: aldeão, aldeãos ou aldeães; charlatão, charlatões ou charlatães; ermitão, ermitãos ou ermitães; tabelião, tabeliões ou tabeliães, etc.. Os substantivos terminados em M mudam o M para NS. armazém, armazéns; harém, haréns; jejum, jejuns.. Aos substantivos terminados em R, Z e N acrescenta-se-lhes ES: lar, lares; xadrez, xadrezes; abdômen, abdomens (ou abdômenes); hífen, hífens (ou hífenes). Obs: caráter, caracteres; Lúcifer, Lúciferes; cânon, cânones.. Os substantivos terminados em AL, EL, OL e UL o l por is: animal, animais; papel, papéis; anzol, anzóis; paul, pauis. Obs.: mal, males; real (moeda), reais; cônsul, cônsules.. Os substantivos paroxítonos terminados em IL fazem o plural em: fóssil, fósseis; réptil, répteis. Os substantivos oxítonos terminados em IL mudam o l para S: barril, barris; fuzil, fuzis; projétil, projéteis. 7. Os substantivos terminados em S são invariáveis, quando paroxítonos: o pires, os pires; o lápis, os lápis. Quando oxítonas ou monossílabos tônicos, junta-se-lhes ES, retira-se o acento gráfico, português, portugueses; burguês, burgueses; mês, meses; ás, ases. São invariáveis: o cais, os cais; o xis, os xis. São invariáveis, também, os substantivos terminados em X com valor de KS: o tórax, os tórax; o ônix, os ônix. 8. Os diminutivos em ZINHO e ZITO fazem o plural flexionando-se o substantivo primitivo e o sufixo, suprimindo-se, porém, o S do substantivo primitivo: coração, coraçõezinhos; papelzinho, papeizinhos; cãozinho, cãezitos. 7 Substantivos só usados no plural afazeres anais arredores belas-artes cãs condolências confins exéquias férias fezes núpcias óculos olheiras pêsames viveres copas, espadas, ouros e paus (naipes) Plural dos Nomes Compostos. Somente o último elemento varia: a) nos compostos grafados sem hífen: aguardente, aguardentes; claraboia, claraboias; malmequer, malmequeres; vaivém, vaivéns; b) nos compostos com os prefixos grão, grã e bel: grão-mestre, grãomestres; grã-cruz, grã-cruzes; bel-prazer, bel-prazeres; c) nos compostos de verbo ou palavra invariável seguida de substantivo ou adjetivo: beija-flor, beija-flores; quebra-sol, quebra-sóis; guardacomida, guarda-comidas; vice-reitor, vice-reitores; sempre-viva, sempre-vivas. Nos compostos de palavras repetidas mela-mela, melamelas; recoreco, recorecos; tique-tique, tique-tiques). Somente o primeiro elemento é flexionado: a) nos compostos ligados por preposição: copo-de-leite, copos-de-leite; pinho-de-riga, pinhos-de-riga; pé-de-meia, pés-de-meia; burro-semrabo, burros-sem-rabo; b) nos compostos de dois substantivos, o segundo indicando finalidade ou limitando a significação do primeiro: pombo-correio, pomboscorreio; navio-escola, navios-escola; peixe-espada, peixes-espada; banana-maçã, bananas-maçã. A tendência moderna é de pluralizar os dois elementos: pomboscorreios, homens-rãs, navios-escolas, etc.. Ambos os elementos são flexionados: a) nos compostos de substantivo + substantivo: couve-flor, couvesflores; redator-chefe, redatores-chefes; carta-compromisso, cartascompromissos. b) nos compostos de substantivo + adjetivo (ou vice-versa): amorperfeito, amores-perfeitos; gentil-homem, gentis-homens; cara-pálida, caras-pálidas. São invariáveis: a) os compostos de verbo + advérbio: o fala-pouco, os fala-pouco; o pisa-mansinho, os pisa-mansinho; o cola-tudo, os cola-tudo; b) as expressões substantivas: o chove-não-molha, os chove-nãomolha; o não-bebe-nem-desocupa-o-copo, os não-bebe-nemdesocupa-o-copo; c) os compostos de verbos antônimos: o leva-e-traz, os leva-e-traz; o perde-ganha, os perde-ganha. Obs: Alguns compostos admitem mais de um plural, como é o caso por exemplo, de: fruta-pão, fruta-pães ou frutas-pães; guardamarinha, guarda-marinhas ou guardas-marinhas; padre-nosso, padres-nossos ou padre-nossos; salvo-conduto, salvos-condutos ou salvo-condutos; xeque-mate, xeques-mates ou xeques-mate. Adjetivos Compostos Nos adjetivos compostos, apenas o último elemento se flexiona. Ex.:histórico-geográfico, histórico-geográficos; latino-americanos, latinoamericanos; cívico-militar, cívico-militares. ) Os adjetivos compostos referentes a cores são invariáveis, quando o segundo elemento é um substantivo: lentes verde-garrafa, tecidos amarelo-ouro, paredes azul-piscina. ) No adjetivo composto surdo-mudo, os dois elementos variam: surdos-mudos > surdas-mudas. ) O composto azul-marinho é invariável: gravatas azul-marinho. Graus do substantivo Dois são os graus do substantivo - o aumentativo e o diminutivo, os quais podem ser: sintéticos ou analíticos. Analítico Utiliza-se um adjetivo que indique o aumento ou a diminuição do tamanho: boca pequena, prédio imenso, livro grande.

22 Sintético Constrói-se com o auxílio de sufixos nominais aqui apresentados. Principais sufixos aumentativos AÇA, AÇO, ALHÃO, ANZIL, ÃO, ARÉU, ARRA, ARRÃO, ASTRO, ÁZIO, ORRA, AZ, UÇA. Ex.: A barcaça, ricaço, grandalhão, corpanzil, caldeirão, povaréu, bocarra, homenzarrão, poetastro, copázio, cabeçorra, lobaz, dentuça. Principais Sufixos Diminutivos ACHO, CHULO, EBRE, ECO, EJO, ELA, ETE, ETO, ICO, TIM, ZINHO, ISCO, ITO, OLA, OTE, UCHO, ULO, ÚNCULO, ULA, USCO. Exs.: lobacho, montículo, casebre, livresco, arejo, viela, vagonete, poemeto, burrico, flautim, pratinho, florzinha, chuvisco, rapazito, bandeirola, saiote, papelucho, glóbulo, homúncula, apícula, velhusco. Observações: Alguns aumentativos e diminutivos, em determinados contextos, adquirem valor pejorativo: medicastro, poetastro, velhusco, mulherzinha, etc. Outros associam o valor aumentativo ao coletivo: povaréu, fogaréu, etc. É usual o emprego dos sufixos diminutivos dando às palavras valor afetivo: Joãozinho, amorzinho, etc. Há casos em que o sufixo aumentativo ou diminutivo é meramente formal, pois não dão à palavra nenhum daqueles dois sentidos: cartaz, ferrão, papelão, cartão, folhinha, etc. Muitos adjetivos flexionam-se para indicar os graus aumentativo e diminutivo, quase sempre de maneira afetiva: bonitinho, grandinho, bonzinho, pequenito. Apresentamos alguns substantivos heterônimos ou desconexos. Em lugar de indicarem o gênero pela flexão ou pelo artigo, apresentam radicais diferentes para designar o sexo: bode - cabra burro - besta carneiro - ovelha cão - cadela cavalheiro - dama compadre - comadre frade - freira frei soror ADJETIVOS genro - nora padre - madre padrasto - madrasta padrinho - madrinha pai - mãe veado - cerva zangão - abelha etc. FLEXÃO DOS ADJETIVOS Gênero Quanto ao gênero, o adjetivo pode ser: a) Uniforme: quando apresenta uma única forma para os dois gêneros: homem inteligente - mulher inteligente; homem simples - mulher simples; aluno feliz - aluna feliz. b) Biforme: quando apresenta duas formas: uma para o masculino, outra para o feminino: homem simpático / mulher simpática / homem alto / mulher alta / aluno estudioso / aluna estudiosa Observação: no que se refere ao gênero, a flexão dos adjetivos é semelhante a dos substantivos. Número a) Adjetivo simples Os adjetivos simples formam o plural da mesma maneira que os substantivos simples: pessoa honesta pessoas honestas regra fácil regras fáceis homem feliz homens felizes Observação: os substantivos empregados como adjetivos ficam invariáveis: blusa vinho blusas vinho camisa rosa camisas rosa b) Adjetivos compostos Como regra geral, nos adjetivos compostos somente o último elemento varia, tanto em gênero quanto em número: acordos sócio-político-econômico acordos sócio-político-econômicos causa sócio-político-econômica causas sócio-político-econômicas acordo luso-franco-brasileiro acordo luso-franco-brasileiros lente côncavo-convexa lentes côncavo-convexas camisa verde-clara camisas verde-claras sapato marrom-escuro sapatos marrom-escuros Observações: ) Se o último elemento for substantivo, o adjetivo composto fica invariável: camisa verde-abacate camisas verde-abacate sapato marrom-café sapatos marrom-café blusa amarelo-ouro blusas amarelo-ouro ) Os adjetivos compostos azul-marinho e azul-celeste ficam invariáveis: blusa azul-marinho blusas azul-marinho camisa azul-celeste camisas azul-celeste ) No adjetivo composto (como já vimos) surdo-mudo, ambos os elementos variam: menino surdo-mudo meninos surdos-mudos menina surda-muda meninas surdas-mudas Graus do Adjetivo As variações de intensidade significativa dos adjetivos podem ser expressas em dois graus: - o comparativo - o superlativo Comparativo Ao compararmos a qualidade de um ser com a de outro, ou com uma outra qualidade que o próprio ser possui, podemos concluir que ela é igual, superior ou inferior. Daí os três tipos de comparativo: - Comparativo de igualdade: O espelho é tão valioso como (ou quanto) o vitral. Pedro é tão saudável como (ou quanto) inteligente. - Comparativo de superioridade: O aço é mais resistente que (ou do que) o ferro. Este automóvel é mais confortável que (ou do que) econômico. - Comparativo de inferioridade: A prata é menos valiosa que (ou do que) o ouro. Este automóvel é menos econômico que (ou do que) confortável. Ao expressarmos uma qualidade no seu mais elevado grau de intensidade, usamos o superlativo, que pode ser absoluto ou relativo: - Superlativo absoluto Neste caso não comparamos a qualidade com a de outro ser: Esta cidade é poluidíssima. Esta cidade é muito poluída. - Superlativo relativo Consideramos o elevado grau de uma qualidade, relacionando-a a outros seres: Este rio é o mais poluído de todos. Este rio é o menos poluído de todos. Observe que o superlativo absoluto pode ser sintético ou analítico: - Analítico: expresso com o auxílio de um advérbio de intensidade - muito trabalhador, excessivamente frágil, etc. - Sintético: expresso por uma só palavra (adjetivo + sufixo) antiquíssimo: cristianíssimo, sapientíssimo, etc. Os adjetivos: bom, mau, grande e pequeno possuem, para o comparativo e o superlativo, as seguintes formas especiais: NORMAL COM. SUP. SUPERLATIVO ABSOLUTO RELATIVO bom melhor ótimo melhor mau pior péssimo pior grande maior máximo maior pequeno menor mínimo menor Língua Portuguesa 8

23 Eis, para consulta, alguns superlativos absolutos sintéticos: acre - acérrimo ágil - agílimo agradável - agradabilíssimo agudo - acutíssimo amargo - amaríssimo amável - amabilíssimo amigo - amicíssimo antigo - antiquíssimo áspero - aspérrimo atroz - atrocíssimo audaz - audacíssimo benéfico - beneficentíssimo benévolo - benevolentíssimo capaz - capacíssimo célebre - celebérrimo cristão - cristianíssimo cruel - crudelíssimo doce - dulcíssimo eficaz - eficacíssimo feroz - ferocíssimo fiel - fidelíssimo frágil - fragilíssimo frio - frigidíssimo humilde - humílimo (humildíssimo) incrível - incredibilíssimo inimigo - inimicíssimo íntegro - integérrimo jovem - juveníssimo livre - libérrimo magnífico - magnificentíssimo magro - macérrimo maléfico - maleficentíssimo manso - mansuetíssimo miúdo - minutíssimo negro - nigérrimo (negríssimo) nobre - nobilíssimo pessoal - personalíssimo pobre - paupérrimo (pobríssimo) possível - possibilíssimo preguiçoso - pigérrimo próspero - prospérrimo provável - probabilíssimo público - publicíssimo pudico - pudicíssimo sábio - sapientíssimo sagrado - sacratíssimo salubre - salubérrimo sensível - sensibilíssimo simples simplicíssimo tenro - tenerissimo terrível - terribilíssimo tétrico - tetérrimo velho - vetérrimo visível - visibilíssimo voraz - voracíssimo vulnerável - vuinerabilíssimo Adjetivos Gentílicos e Pátrios Argélia argelino Bizâncio - bizantino Bóston - bostoniano Bragança - bragantino Bucareste - bucarestino, - bucarestense Cairo - cairota Canaã - cananeu Catalunha - catalão Chicago - chicaguense Coimbra - coimbrão, conimbricense Córsega - corso Croácia - croata Egito - egípcio Equador - equatoriano Filipinas - filipino Florianópolis - florianopolitano Fortaleza - fortalezense Gabão - gabonês Genebra - genebrino Goiânia - goianense Groenlândia - groenlandês Guiné - guinéu, guineense Himalaia - himalaico Hungria - húngaro, magiar Iraque - iraquiano João Pessoa - pessoense La Paz - pacense, pacenho Macapá - macapaense Maceió - maceioense Madri - madrileno Marajó - marajoara Moçambique - moçambicano Montevidéu - montevideano Normândia - normando Pequim - pequinês Porto - portuense Quito - quitenho Santiago - santiaguense São Paulo (Est.) - paulista Bagdá - bagdali Bogotá - bogotano Braga - bracarense Brasília - brasiliense Buenos Aires - portenho, buenairense Campos - campista Caracas - caraquenho Ceilão - cingalês Chipre - cipriota Córdova - cordovês Creta - cretense Cuiabá - cuiabano EI Salvador - salvadorenho Espírito Santo - espírito-santense, capixaba Évora - eborense Finlândia - finlandês Formosa - formosano Foz do lguaçu - iguaçuense Galiza - galego Gibraltar - gibraltarino Granada - granadino Guatemala - guatemalteco Haiti - haitiano Honduras - hondurenho Ilhéus - ilheense Jerusalém - hierosolimita Juiz de Fora - juiz-forense Lima - limenho Macau - macaense Madagáscar - malgaxe Manaus - manauense Minho - minhoto Mônaco - monegasco Natal - natalense Nova lguaçu - iguaçuano Pisa - pisano Póvoa do Varzim - poveiro Rio de Janeiro (Est.) - fluminense Rio de Janeiro (cid.) - carioca Rio Grande do Norte - potiguar São Paulo (cid.) - paulistano Terra do Fogo - fueguino Três Corações - tricordiano Tripoli - tripolitano Veneza - veneziano Salvador salvadorenho, soteropolitano Toledo - toledano Rio Grande do Sul - gaúcho Varsóvia - varsoviano Vitória - vitoriense Locuções Adjetivas As expressões de valor adjetivo, formadas de preposições mais substantivos, chamam-se LOCUÇÕES ADJETIVAS. Estas, geralmente, podem ser substituídas por um adjetivo correspondente. PRONOMES Pronome é a palavra variável em gênero, número e pessoa, que representa ou acompanha o substantivo, indicando-o como pessoa do discurso. Quando o pronome representa o substantivo, dizemos tratar-se de pronome substantivo. Ele chegou. (ele) Convidei-o. (o) Quando o pronome vem determinando o substantivo, restringindo a extensão de seu significado, dizemos tratar-se de pronome adjetivo. Esta casa é antiga. (esta) Meu livro é antigo. (meu) Classificação dos Pronomes Há, em Português, seis espécies de pronomes: pessoais: eu, tu, ele/ela, nós, vós, eles/elas e as formas oblíquas de tratamento: possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, seu e flexões; demonstrativos: este, esse, aquele e flexões; isto, isso, aquilo; relativos: o qual, cujo, quanto e flexões; que, quem, onde; indefinidos: algum, nenhum, todo, outro, muito, certo, pouco, vários, tanto quanto, qualquer e flexões; alguém, ninguém, tudo, outrem, nada, cada, algo. interrogativos: que, quem, qual, quanto, empregados em frases interrogativas. PRONOMES PESSOAIS Pronomes pessoais são aqueles que representam as pessoas do discurso: ª pessoa: quem fala, o emissor. Eu sai (eu) Nós saímos (nós) Convidaram-me (me) Convidaram-nos (nós) ª pessoa: com quem se fala, o receptor. Tu saíste (tu) Vós saístes (vós) Convidaram-te (te) Convidaram-vos (vós) ª pessoa: de que ou de quem se fala, o referente. Ele saiu (ele) Eles sairam (eles) Convidei-o (o) Convidei-os (os) Os pronomes pessoais são os seguintes: NÚMERO PESSOA CASO RETO CASO OBLÍQUO singular ª ª ª plural ª ª ª eu tu ele, ela nós vós eles, elas me, mim, comigo te, ti, contigo se, si, consigo, o, a, lhe nós, conosco vós, convosco se, si, consigo, os, as, lhes PRONOMES DE TRATAMENTO Na categoria dos pronomes pessoais, incluem-se os pronomes de tratamento. Referem-se à pessoa a quem se fala, embora a concordância deva ser feita com a terceira pessoa. Convém notar que, exceção feita a você, esses pronomes são empregados no tratamento cerimonioso. Língua Portuguesa 9

24 Veja, a seguir, alguns desses pronomes: PRONOME ABREV. EMPREGO Vossa Alteza V. A. príncipes, duques Vossa Eminência V.Em a cardeais Vossa Excelência V.Ex a altas autoridades em geral Vossa Magnificência V. Mag a reitores de universidades Vossa Reverendíssima V. Revm a sacerdotes em geral Vossa Santidade V.S. papas Vossa Senhoria V.S a funcionários graduados Vossa Majestade V.M. reis, imperadores São também pronomes de tratamento: o senhor, a senhora, você, vocês. EMPREGO DOS PRONOMES PESSOAIS. Os pronomes pessoais do caso reto (EU, TU, ELE/ELA, NÓS, VÓS, ELES/ELAS) devem ser empregados na função sintática de sujeito. Considera-se errado seu emprego como complemento: Convidaram ELE para a festa (errado) Receberam NÓS com atenção (errado) EU cheguei atrasado (certo) ELE compareceu à festa (certo). Na função de complemento, usam-se os pronomes oblíquos e não os pronomes retos: Convidei ELE (errado) Chamaram NÓS (errado) Convidei-o. (certo) Chamaram-NOS. (certo). Os pronomes retos (exceto EU e TU), quando antecipados de preposição, passam a funcionar como oblíquos. Neste caso, considera-se correto seu emprego como complemento: Informaram a ELE os reais motivos. Emprestaram a NÓS os livros. Eles gostam muito de NÓS.. As formas EU e TU só podem funcionar como sujeito. Considera-se errado seu emprego como complemento: Nunca houve desentendimento entre eu e tu. (errado) Nunca houve desentendimento entre mim e ti. (certo) Como regra prática, podemos propor o seguinte: quando precedidas de preposição, não se usam as formas retas EU e TU, mas as formas oblíquas MIM e TI: Ninguém irá sem EU. (errado) Nunca houve discussões entre EU e TU. (errado) Ninguém irá sem MIM. (certo) Nunca houve discussões entre MIM e TI. (certo) Há, no entanto, um caso em que se empregam as formas retas EU e TU mesmo precedidas por preposição: quando essas formas funcionam como sujeito de um verbo no infinitivo. Deram o livro para EU ler (ler: sujeito) Deram o livro para TU leres (leres: sujeito) Verifique que, neste caso, o emprego das formas retas EU e TU é obrigatório, na medida em que tais pronomes exercem a função sintática de sujeito.. Os pronomes oblíquos SE, SI, CONSIGO devem ser empregados somente como reflexivos. Considera-se errada qualquer construção em que os referidos pronomes não sejam reflexivos: Querida, gosto muito de SI. (errado) Preciso muito falar CONSIGO. (errado) Querida, gosto muito de você. (certo) Preciso muito falar com você. (certo) Observe que nos exemplos que seguem não há erro algum, pois os pronomes SE, SI, CONSIGO, foram empregados como reflexivos: Ele feriu-se Cada um faça por si mesmo a redação O professor trouxe as provas consigo. Os pronomes oblíquos CONOSCO e CONVOSCO são utilizados normalmente em sua forma sintética. Caso haja palavra de reforço, tais pronomes devem ser substituídos pela forma analítica: Queriam falar conosco Queriam falar com nós dois Queriam conversar convosco Queriam conversar com vós próprios. 7. Os pronomes oblíquos podem aparecer combinados entre si. As combinações possíveis são as seguintes: me+omo me + os mos te+oto te + os tos lhe+olho lhe + os lhos nos + o no-lo nos + os no-los vos + o vo-lo vos + os vo-los lhes + o lho lhes + os lhos A combinação também é possível com os pronomes oblíquos femininos a, as. me+ama me + as mas te+ata te + as tas - Você pagou o livro ao livreiro? - Sim, paguei-lho. Verifique que a forma combinada LHO resulta da fusão de LHE (que representa o livreiro) com O (que representa o livro). 8. As formas oblíquas O, A, OS, AS são sempre empregadas como complemento de verbos transitivos diretos, ao passo que as formas LHE, LHES são empregadas como complemento de verbos transitivos indiretos: O menino convidou-a. (V.T.D ) O filho obedece-lhe. (V.T. l ) Consideram-se erradas construções em que o pronome O (e flexões) aparece como complemento de verbos transitivos indiretos, assim como as construções em que o nome LHE (LHES) aparece como complemento de verbos transitivos diretos: Eu lhe vi ontem. (errado) Nunca o obedeci. (errado) Eu o vi ontem. (certo) Nunca lhe obedeci. (certo) 9. Há pouquíssimos casos em que o pronome oblíquo pode funcionar como sujeito. Isto ocorre com os verbos: deixar, fazer, ouvir, mandar, sentir, ver, seguidos de infinitivo. O nome oblíquo será sujeito desse infinitivo: Deixei-o sair. Vi-o chegar. Sofia deixou-se estar à janela. É fácil perceber a função do sujeito dos pronomes oblíquos, desenvolvendo as orações reduzidas de infinitivo: Deixei-o sair Deixei que ele saísse.. Não se considera errada a repetição de pronomes oblíquos: A mim, ninguém me engana. A ti tocou-te a máquina mercante. Nesses casos, a repetição do pronome oblíquo não constitui pleonasmo vicioso e sim ênfase.. Muitas vezes os pronomes oblíquos equivalem a pronomes possessivo, exercendo função sintática de adjunto adnominal: Roubaram-me o livro Roubaram meu livro. Não escutei-lhe os conselhos Não escutei os seus conselhos.. As formas plurais NÓS e VÓS podem ser empregadas para representar uma única pessoa (singular), adquirindo valor cerimonioso ou de modéstia: Nós - disse o prefeito - procuramos resolver o problema das enchentes. Vós sois minha salvação, meu Deus!. Os pronomes de tratamento devem vir precedidos de VOSSA, quando nos dirigimos à pessoa representada pelo pronome, e por SUA, quando falamos dessa pessoa: Língua Portuguesa

25 Ao encontrar o governador, perguntou-lhe: Vossa Excelência já aprovou os projetos? Sua Excelência, o governador, deverá estar presente na inauguração.. VOCÊ e os demais pronomes de tratamento (VOSSA MAJESTADE, VOSSA ALTEZA) embora se refiram à pessoa com quem falamos (ª pessoa, portanto), do ponto de vista gramatical, comportam-se como pronomes de terceira pessoa: Você trouxe seus documentos? Vossa Excelência não precisa incomodar-se com seus problemas. COLOCAÇÃO DE PRONOMES Em relação ao verbo, os pronomes átonos (ME, TE, SE, LHE, O, A, NÓS, VÓS, LHES, OS, AS) podem ocupar três posições:. Antes do verbo - próclise Eu te observo há dias.. Depois do verbo - ênclise Observo-te há dias.. No interior do verbo - mesóclise Observar-te-ei sempre. Ênclise Na linguagem culta, a colocação que pode ser considerada normal é a ênclise: o pronome depois do verbo, funcionando como seu complemento direto ou indireto. O pai esperava-o na estação agitada. Expliquei-lhe o motivo das férias. Ainda na linguagem culta, em escritos formais e de estilo cuidadoso, a ênclise é a colocação recomendada nos seguintes casos:. Quando o verbo iniciar a oração: Voltei-me em seguida para o céu límpido.. Quando o verbo iniciar a oração principal precedida de pausa: Como eu achasse muito breve, explicou-se.. Com o imperativo afirmativo: Companheiros, escutai-me.. Com o infinitivo impessoal: A menina não entendera que engorda-las seria apressar-lhes um destino na mesa.. Com o gerúndio, não precedido da preposição EM: E saltou, chamando-me pelo nome, conversou comigo.. Com o verbo que inicia a coordenada assindética. A velha amiga trouxe um lenço, pediu-me uma pequena moeda de meio franco. Próclise Na linguagem culta, a próclise é recomendada:. Quando o verbo estiver precedido de pronomes relativos, indefinidos, interrogativos e conjunções. As crianças que me serviram durante anos eram bichos. Tudo me parecia que ia ser comida de avião. Quem lhe ensinou esses modos? Quem os ouvia, não os amou. Que lhes importa a eles a recompensa? Emília tinha quatorze anos quando a vi pela primeira vez.. Nas orações optativas (que exprimem desejo): Papai do céu o abençoe. A terra lhes seja leve.. Com o gerúndio precedido da preposição EM: Em se animando, começa a contagiar-nos. Bromil era o suco em se tratando de combater a tosse.. Com advérbios pronunciados juntamente com o verbo, sem que haja pausa entre eles. Aquela voz sempre lhe comunicava vida nova. Antes, falava-se tão-somente na aguardente da terra. Mesóclise Usa-se o pronome no interior das formas verbais do futuro do presente e do futuro do pretérito do indicativo, desde que estes verbos não estejam precedidos de palavras que reclamem a próclise. Lembrar-me-ei de alguns belos dias em Paris. Dir-se-ia vir do oco da terra. Língua Portuguesa Mas: Não me lembrarei de alguns belos dias em Paris. Jamais se diria vir do oco da terra. Com essas formas verbais a ênclise é inadmissível: Lembrarei-me (!?) Diria-se (!?) O Pronome Átono nas Locuções Verbais. Auxiliar + infinitivo ou gerúndio - o pronome pode vir proclítico ou enclítico ao auxiliar, ou depois do verbo principal. Podemos contar-lhe o ocorrido. Podemos-lhe contar o ocorrido. Não lhes podemos contar o ocorrido. O menino foi-se descontraindo. O menino foi descontraindo-se. O menino não se foi descontraindo.. Auxiliar + particípio passado - o pronome deve vir enclítico ou proclítico ao auxiliar, mas nunca enclítico ao particípio. "Outro mérito do positivismo em relação a mim foi ter-me levado a Descartes." Tenho-me levantado cedo. Não me tenho levantado cedo. O uso do pronome átono solto entre o auxiliar e o infinitivo, ou entre o auxiliar e o gerúndio, já está generalizado, mesmo na linguagem culta. Outro aspecto evidente, sobretudo na linguagem coloquial e popular, é o da colocação do pronome no início da oração, o que se deve evitar na linguagem escrita. PRONOMES POSSESSIVOS Os pronomes possessivos referem-se às pessoas do discurso, atribuindo-lhes a posse de alguma coisa. Quando digo, por exemplo, meu livro, a palavra meu informa que o livro pertence a ª pessoa (eu) Eis as formas dos pronomes possessivos: ª pessoa singular: MEU, MINHA, MEUS, MINHAS. ª pessoa singular: TEU, TUA, TEUS, TUAS. ª pessoa singular: SEU, SUA, SEUS, SUAS. ª pessoa plural: NOSSO, NOSSA, NOSSOS, NOSSAS. ª pessoa plural: VOSSO, VOSSA, VOSSOS, VOSSAS. ª pessoa plural: SEU, SUA, SEUS, SUAS. Os possessivos SEU(S), SUA(S) tanto podem referir-se à ª pessoa (seu pai o pai dele), como à ª pessoa do discurso (seu pai o pai de você). Por isso, toda vez que os ditos possessivos derem margem a ambiguidade, devem ser substituídos pelas expressões dele(s), dela(s). Ex.:Você bem sabe que eu não sigo a opinião dele. A opinião dela era que Camilo devia tornar à casa deles. Eles batizaram com o nome delas as águas deste rio. Os possessivos devem ser usados com critério. Substituí-los pelos pronomes oblíquos comunica á frase desenvoltura e elegância. Crispim Soares beijou-lhes as mãos agradecido (em vez de: beijou as suas mãos). Não me respeitava a adolescência. A repulsa estampava-se-lhe nos músculos da face. O vento vindo do mar acariciava-lhe os cabelos. Além da ideia de posse, podem ainda os pronomes exprimir:. Cálculo aproximado, estimativa: Ele poderá ter seus quarenta e cinco anos. Familiaridade ou ironia, aludindo-se á personagem de uma história O nosso homem não se deu por vencido. Chama-se Falcão o meu homem. O mesmo que os indefinidos certo, algum Eu cá tenho minhas dúvidas Cornélio teve suas horas amargas. Afetividade, cortesia Como vai, meu menino? Não os culpo, minha boa senhora, não os culpo No plural usam-se os possessivos substantivados no sentido de parentes de família.

26 É assim que um moço deve zelar o nome dos seus? Podem os possessivos ser modificados por um advérbio de intensidade. Levaria a mão ao colar de pérolas, com aquele gesto tão seu, quando não sabia o que dizer. PRONOMES DEMONSTRATIVOS São aqueles que determinam, no tempo ou no espaço, a posição da coisa designada em relação à pessoa gramatical. Quando digo este livro, estou afirmando que o livro se encontra perto de mim a pessoa que fala. Por outro lado, esse livro indica que o livro está longe da pessoa que fala e próximo da que ouve; aquele livro indica que o livro está longe de ambas as pessoas. Os pronomes demonstrativos são estes: ESTE (e variações), isto ª pessoa ESSE (e variações), isso ª pessoa AQUELE (e variações), próprio (e variações) MESMO (e variações), próprio (e variações) SEMELHANTE (e variação), tal (e variação) Emprego dos Demonstrativos. ESTE (e variações) e ISTO usam-se: a) Para indicar o que está próximo ou junto da ª pessoa (aquela que fala). Este documento que tenho nas mãos não é meu. Isto que carregamos pesa kg. b) Para indicar o que está em nós ou o que nos abrange fisicamente: Este coração não pode me trair. Esta alma não traz pecados. Tudo se fez por este país.. c) Para indicar o momento em que falamos: Neste instante estou tranquilo. Deste minuto em diante vou modificar-me. d) Para indicar tempo vindouro ou mesmo passado, mas próximo do momento em que falamos: Esta noite ( a noite vindoura) vou a um baile. Esta noite ( a noite que passou) não dormi bem. Um dia destes estive em Porto Alegre. e) Para indicar que o período de tempo é mais ou menos extenso e no qual se inclui o momento em que falamos: Nesta semana não choveu. Neste mês a inflação foi maior. Este ano será bom para nós. Este século terminará breve. f) Para indicar aquilo de que estamos tratando: Este assunto já foi discutido ontem. Tudo isto que estou dizendo já é velho. g) Para indicar aquilo que vamos mencionar: Só posso lhe dizer isto: nada somos. Os tipos de artigo são estes: definidos e indefinidos.. ESSE (e variações) e ISSO usam-se: a) Para indicar o que está próximo ou junto da ª pessoa (aquela com quem se fala): Esse documento que tens na mão é teu? Isso que carregas pesa kg. b) Para indicar o que está na ª pessoa ou que a abrange fisicamente: Esse teu coração me traiu. Essa alma traz inúmeros pecados. Quantos vivem nesse pais? c) Para indicar o que se encontra distante de nós, ou aquilo de que desejamos distância: O povo já não confia nesses políticos. Não quero mais pensar nisso. d) Para indicar aquilo que já foi mencionado pela ª pessoa: Nessa tua pergunta muita matreirice se esconde. O que você quer dizer com isso? e) Para indicar tempo passado, não muito próximo do momento em que falamos: Um dia desses estive em Porto Alegre. Comi naquele restaurante dia desses. Língua Portuguesa f) Para indicar aquilo que já mencionamos: Fugir aos problemas? Isso não é do meu feitio. Ainda hei de conseguir o que desejo, e esse dia não está muito distante.. AQUELE (e variações) e AQUILO usam-se: a) Para indicar o que está longe das duas primeiras pessoas e refere-se á ª. Aquele documento que lá está é teu? Aquilo que eles carregam pesa kg. b) Para indicar tempo passado mais ou menos distante. Naquele instante estava preocupado. Daquele instante em diante modifiquei-me. Usamos, ainda, aquela semana, aquele mês, aquele ano, aquele século, para exprimir que o tempo já decorreu.. Quando se faz referência a duas pessoas ou coisas já mencionadas, usa-se este (ou variações) para a última pessoa ou coisa e aquele (ou variações) para a primeira: Ao conversar com lsabel e Luís, notei que este se encontrava nervoso e aquela tranquila.. Os pronomes demonstrativos, quando regidos pela preposição DE, pospostos a substantivos, usam-se apenas no plural: Você teria coragem de proferir um palavrão desses, Rose? Com um frio destes não se pode sair de casa. Nunca vi uma coisa daquelas.. MESMO e PRÓPRIO variam em gênero e número quando têm caráter reforçativo: Zilma mesma (ou própria) costura seus vestidos. Luís e Luísa mesmos (ou próprios) arrumam suas camas. 7. O (e variações) é pronome demonstrativo quando equivale a AQUILO, ISSO ou AQUELE (e variações). Nem tudo (aquilo) que reluz é ouro. O (aquele) que tem muitos vícios tem muitos mestres. Das meninas, Jeni a (aquela) que mais sobressaiu nos exames. A sorte é mulher e bem o (isso) demonstra de fato, ela não ama os homens superiores. 8. NISTO, em início de frase, significa ENTÃO, no mesmo instante: A menina ia cair, nisto, o pai a segurou 9. Tal é pronome demonstrativo quando tomado na acepção DE ESTE, ISTO, ESSE, ISSO, AQUELE, AQUILO. Tal era a situação do país. Não disse tal. Tal não pôde comparecer. Pronome adjetivo quando acompanha substantivo ou pronome (atitudes tais merecem cadeia, esses tais merecem cadeia), quando acompanha QUE, formando a expressão que tal? (? que lhe parece?) em frases como Que tal minha filha? Que tais minhas filhas? e quando correlativo DE QUAL ou OUTRO TAL: Suas manias eram tais quais as minhas. A mãe era tal quais as filhas. Os filhos são tais qual o pai. Tal pai, tal filho. É pronome substantivo em frases como: Não encontrarei tal ( tal coisa). Não creio em tal ( tal coisa) PRONOMES RELATIVOS Veja este exemplo: Armando comprou a casa QUE lhe convinha. A palavra que representa o nome casa, relacionando-se com o termo casa é um pronome relativo. PRONOMES RELATIVOS são palavras que representam nomes já referidos, com os quais estão relacionados. Daí denominarem-se relativos. A palavra que o pronome relativo representa chama-se antecedente. No exemplo dado, o antecedente é casa.

27 Outros exemplos de pronomes relativos: Sejamos gratos a Deus, a quem tudo devemos. O lugar onde paramos era deserto. Traga tudo quanto lhe pertence. Leve tantos ingressos quantos quiser. Posso saber o motivo por que (ou pelo qual) desistiu do concurso? Eis o quadro dos pronomes relativos: VARIÁVEIS Língua Portuguesa INVARIÁVEIS Masculino Feminino o qual os quais a qual as quais quem cujo cujos cuja cujas que quanto quantos quanta quantas onde Observações:. O pronome relativo QUEM só se aplica a pessoas, tem antecedente, vem sempre antecedido de preposição, e equivale a O QUAL. O médico de quem falo é meu conterrâneo.. Os pronomes CUJO, CUJA significam do qual, da qual, e precedem sempre um substantivo sem artigo. Qual será o animal cujo nome a autora não quis revelar?. QUANTO(s) e QUANTA(s) são pronomes relativos quando precedidos de um dos pronomes indefinidos tudo, tanto(s), tanta(s), todos, todas. Tenho tudo quanto quero. Leve tantos quantos precisar. Nenhum ovo, de todos quantos levei, se quebrou.. ONDE, como pronome relativo, tem sempre antecedente e equivale a EM QUE. A casa onde ( em que) moro foi de meu avô. PRONOMES INDEFINIDOS Estes pronomes se referem à ª pessoa do discurso, designando-a de modo vago, impreciso, indeterminado.. São pronomes indefinidos substantivos: ALGO, ALGUÉM, FULANO, SICRANO, BELTRANO, NADA, NINGUÉM, OUTREM, QUEM, TUDO Exemplos: Algo o incomoda? Acreditam em tudo o que fulano diz ou sicrano escreve. Não faças a outrem o que não queres que te façam. Quem avisa amigo é. Encontrei quem me pode ajudar. Ele gosta de quem o elogia.. São pronomes indefinidos adjetivos: CADA, CERTO, CERTOS, CERTA CERTAS. Cada povo tem seus costumes. Certas pessoas exercem várias profissões. Certo dia apareceu em casa um repórter famoso. PRONOMES INTERROGATIVOS Aparecem em frases interrogativas. Como os indefinidos, referem-se de modo impreciso à ª pessoa do discurso. Exemplos: Que há? Que dia é hoje? Reagir contra quê? Por que motivo não veio? Quem foi? Qual será? Quantos vêm? Quantas irmãs tens? VERBO CONCEITO As palavras em destaque no texto abaixo exprimem ações, situandoas no tempo. Queixei-me de baratas. Uma senhora ouviu-me a queixa. Deu-me a receita de como matá-las. Que misturasse em partes iguais açúcar, farinha e gesso. A farinha e o açúcar as atrairiam, o gesso esturricaria dentro elas. Assim fiz. Morreram. (Clarice Lispector) Essas palavras são verbos. O verbo também pode exprimir: a) Estado: Não sou alegre nem sou triste. Sou poeta. b) Mudança de estado: Meu avô foi buscar ouro. Mas o ouro virou terra. c) Fenômeno: Chove. O céu dorme. VERBO é a palavra variável que exprime ação, estado, mudança de estado e fenômeno, situando-se no tempo. FLEXÕES O verbo é a classe de palavras que apresenta o maior número de flexões na língua portuguesa. Graças a isso, uma forma verbal pode trazer em si diversas informações. A forma CANTÁVAMOS, por exemplo, indica: a ação de cantar. a pessoa gramatical que pratica essa ação (nós). o número gramatical (plural). o tempo em que tal ação ocorreu (pretérito). o modo como é encarada a ação: um fato realmente acontecido no passado (indicativo). que o sujeito pratica a ação (voz ativa). Portanto, o verbo flexiona-se em número, pessoa, modo, tempo e voz.. NÚMERO: o verbo admite singular e plural: O menino olhou para o animal com olhos alegres. (singular). Os meninos olharam para o animal com olhos alegres. (plural).. PESSOA: servem de sujeito ao verbo as três pessoas gramaticais: ª pessoa: aquela que fala. Pode ser a) do singular - corresponde ao pronome pessoal EU. Ex.: Eu adormeço. b) do plural - corresponde ao pronome pessoal NÓS. Ex.: Nós adormecemos. ª pessoa: aquela que ouve. Pode ser a) do singular - corresponde ao pronome pessoal TU. Ex.:Tu adormeces. b) do plural - corresponde ao pronome pessoal VÓS. Ex.:Vós adormeceis. ª pessoa: aquela de quem se fala. Pode ser a) do singular - corresponde aos pronomes pessoais ELE, ELA. Ex.: Ela adormece. b) do plural - corresponde aos pronomes pessoas ELES, ELAS. Ex.: Eles adormecem.. MODO: é a propriedade que tem o verbo de indicar a atitude do falante em relação ao fato que comunica. Há três modos em português. a) indicativo: a atitude do falante é de certeza diante do fato. A cachorra Baleia corria na frente. b) subjuntivo: a atitude do falante é de dúvida diante do fato. Talvez a cachorra Baleia corra na frente. c) imperativo: o fato é enunciado como uma ordem, um conselho, um pedido Corra na frente, Baleia.. TEMPO: é a propriedade que tem o verbo de localizar o fato no tempo, em relação ao momento em que se fala. Os três tempos básicos são: a) presente: a ação ocorre no momento em que se fala: Fecho os olhos, agito a cabeça. b) pretérito (passado): a ação transcorreu num momento anterior àquele em que se fala: Fechei os olhos, agitei a cabeça. c) futuro: a ação poderá ocorrer após o momento em que se fala: Fecharei os olhos, agitarei a cabeça. O pretérito e o futuro admitem subdivisões, o que não ocorre com o presente.

28 Veja o esquema dos tempos simples em português: Presente (falo) INDICATIVO Pretérito perfeito ( falei) Imperfeito (falava) Mais- que-perfeito (falara) Futuro do presente (falarei) do pretérito (falaria) Presente (fale) SUBJUNTIVO Pretérito imperfeito (falasse) Futuro (falar) Há ainda três formas que não exprimem exatamente o tempo em que se dá o fato expresso. São as formas nominais, que completam o esquema dos tempos simples. Infinitivo impessoal (falar) Pessoal (falar eu, falares tu, etc.) FORMAS NOMINAIS. VOZ: o sujeito do verbo pode ser: a) agente do fato expresso. O carroceiro disse um palavrão. (sujeito agente) O verbo está na voz ativa. b) paciente do fato expresso: Um palavrão foi dito pelo carroceiro. (sujeito paciente) O verbo está na voz passiva. c) agente e paciente do fato expresso: O carroceiro machucou-se. (sujeito agente e paciente) O verbo está na voz reflexiva. Língua Portuguesa Gerúndio (falando) Particípio (falado). FORMAS RIZOTÔNICAS E ARRIZOTÔNICAS: dá-se o nome de rizotônica à forma verbal cujo acento tônico está no radical. Falo - Estudam. Dá-se o nome de arrizotônica à forma verbal cujo acento tônico está fora do radical. Falamos - Estudarei. 7. CLASSIFICACÃO DOS VERBOS: os verbos classificam-se em: a) regulares - são aqueles que possuem as desinências normais de sua conjugação e cuja flexão não provoca alterações no radical: canto - cantei - cantarei cantava - cantasse. b) irregulares - são aqueles cuja flexão provoca alterações no radical ou nas desinências: faço - fiz - farei - fizesse. c) defectivos - são aqueles que não apresentam conjugação completa, como por exemplo, os verbos falir, abolir e os verbos que indicam fenômenos naturais, como CHOVER, TROVEJAR, etc. d) abundantes - são aqueles que possuem mais de uma forma com o mesmo valor. Geralmente, essa característica ocorre no particípio: matado - morto - enxugado - enxuto. e) anômalos - são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. verbo ser: sou - fui verbo ir: vou - ia QUANTO À EXISTÊNCIA OU NÃO DO SUJEITO. Pessoais: são aqueles que se referem a qualquer sujeito implícito ou explícito. Quase todos os verbos são pessoais. O Nino apareceu na porta.. Impessoais: são aqueles que não se referem a qualquer sujeito implícito ou explícito. São utilizados sempre na ª pessoa. São impessoais: a) verbos que indicam fenômenos meteorológicos: chover, nevar, ventar, etc. Garoava na madrugada roxa. b) HAVER, no sentido de existir, ocorrer, acontecer: Houve um espetáculo ontem. Há alunos na sala. Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Anica com seus olhos claros. c) FAZER, indicando tempo decorrido ou fenômeno meteorológico. Fazia dois anos que eu estava casado. Faz muito frio nesta região? O VERBO HAVER (empregado impessoalmente) O verbo haver é impessoal - sendo, portanto, usado invariavelmente na ª pessoa do singular - quando significa: ) EXISTIR Há pessoas que nos querem bem. Criaturas infalíveis nunca houve nem haverá. Brigavam à toa, sem que houvesse motivos sérios. Livros, havia-os de sobra; o que faltava eram leitores. ) ACONTECER, SUCEDER Houve casos difíceis na minha profissão de médico. Não haja desavenças entre vós. Naquele presídio havia frequentes rebeliões de presos. ) DECORRER, FAZER, com referência ao tempo passado: Há meses que não o vejo. Haverá nove dias que ele nos visitou. Havia já duas semanas que Marcos não trabalhava. O fato aconteceu há cerca de oito meses. Quando pode ser substituído por FAZIA, o verbo HAVER concorda no pretérito imperfeito, e não no presente: Havia (e não HÁ) meses que a escola estava fechada. Morávamos ali havia (e não HÁ) dois anos. Ela conseguira emprego havia (e não HÁ) pouco tempo. Havia (e não HÁ) muito tempo que a policia o procurava. ) REALIZAR-SE Houve festas e jogos. Se não chovesse, teria havido outros espetáculos. Todas as noites havia ensaios das escolas de samba. ) Ser possível, existir possibilidade ou motivo (em frases negativas e seguido de infinitivo): Em pontos de ciência não há transigir. Não há contê-lo, então, no ímpeto. Não havia descrer na sinceridade de ambos. Mas olha, Tomásia, que não há fiar nestas afeiçõezinhas. E não houve convencê-lo do contrário. Não havia por que ficar ali a recriminar-se. Como impessoal o verbo HAVER forma ainda a locução adverbial de há muito ( desde muito tempo, há muito tempo): De há muito que esta árvore não dá frutos. De há muito não o vejo. O verbo HAVER transmite a sua impessoalidade aos verbos que com ele formam locução, os quais, por isso, permanecem invariáveis na ª pessoa do singular: Vai haver eleições em outubro. Começou a haver reclamações. Não pode haver umas sem as outras. Parecia haver mais curiosos do que interessados. Mas haveria outros defeitos, devia haver outros. A expressão correta é HAJA VISTA, e não HAJA VISTO. Pode ser construída de três modos: Hajam vista os livros desse autor. Haja vista os livros desse autor. Haja vista aos livros desse autor. CONVERSÃO DA VOZ ATIVA NA PASSIVA Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o sentido da frase. Exemplo: Gutenberg inventou a imprensa. (voz ativa) A imprensa foi inventada por Gutenberg. (voz passiva) Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o sujeito da ativa passará a agente da passiva e o verbo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo. Outros exemplos: Os calores intensos provocam as chuvas. As chuvas são provocadas pelos calores intensos. Eu o acompanharei. Ele será acompanhado por mim. Todos te louvariam. Serias louvado por todos.

29 Prejudicaram-me. Fui prejudicado. Condenar-te-iam. Serias condenado. EMPREGO DOS TEMPOS VERBAIS a) Presente Emprega-se o presente do indicativo para assinalar: - um fato que ocorre no momento em que se fala. Eles estudam silenciosamente. Eles estão estudando silenciosamente. - uma ação habitual. Corra todas as manhãs. - uma verdade universal (ou tida como tal): O homem é mortal. A mulher ama ou odeia, não há outra alternativa. - fatos já passados. Usa-se o presente em lugar do pretérito para dar maior realce à narrativa. Em 78, Montesquieu publica a obra "O Espírito das Leis". É o chamado presente histórico ou narrativo. - fatos futuros não muito distantes, ou mesmo incertos: Amanhã vou à escola. Qualquer dia eu te telefono. b) Pretérito Imperfeito Emprega-se o pretérito imperfeito do indicativo para designar: - um fato passado contínuo, habitual, permanente: Ele andava à toa. Nós vendíamos sempre fiado. - um fato passado, mas de incerta localização no tempo. É o que ocorre por exemplo, no inicio das fábulas, lendas, histórias infantis. Era uma vez... - um fato presente em relação a outro fato passado. Eu lia quando ele chegou. c) Pretérito Perfeito Emprega-se o pretérito perfeito do indicativo para referir um fato já ocorrido, concluído. Estudei a noite inteira. Usa-se a forma composta para indicar uma ação que se prolonga até o momento presente. Tenho estudado todas as noites. d) Pretérito mais-que-perfeito Chama-se mais-que-perfeito porque indica uma ação passada em relação a outro fato passado (ou seja, é o passado do passado): A bola já ultrapassara a linha quando o jogador a alcançou. e) Futuro do Presente Emprega-se o futuro do presente do indicativo para apontar um fato futuro em relação ao momento em que se fala. Irei à escola. f) Futuro do Pretérito Emprega-se o futuro do pretérito do indicativo para assinalar: - um fato futuro, em relação a outro fato passado. - Eu jogaria se não tivesse chovido. - um fato futuro, mas duvidoso, incerto. - Seria realmente agradável ter de sair? Um fato presente: nesse caso, o futuro do pretérito indica polidez e às vezes, ironia. - Daria para fazer silêncio?! Modo Subjuntivo a) Presente Emprega-se o presente do subjuntivo para mostrar: - um fato presente, mas duvidoso, incerto. Talvez eles estudem... não sei. - um desejo, uma vontade: Que eles estudem, este é o desejo dos pais e dos professores. b) Pretérito Imperfeito Emprega-se o pretérito imperfeito do subjuntivo para indicar uma hipótese, uma condição. Se eu estudasse, a história seria outra. Nós combinamos que se chovesse não haveria jogo. Língua Portuguesa e) Pretérito Perfeito Emprega-se o pretérito perfeito composto do subjuntivo para apontar um fato passado, mas incerto, hipotético, duvidoso (que são, afinal, as características do modo subjuntivo). Que tenha estudado bastante é o que espero. d) Pretérito Mais-Que-Perfeito - Emprega-se o pretérito mais-que-perfeito do subjuntivo para indicar um fato passado em relação a outro fato passado, sempre de acordo com as regras típicas do modo subjuntivo: Se não tivéssemos saído da sala, teríamos terminado a prova tranquilamente. e) Futuro Emprega-se o futuro do subjuntivo para indicar um fato futuro já concluído em relação a outro fato futuro. Quando eu voltar, saberei o que fazer. VERBOS IRREGULARES DAR Presente do indicativo dou, dás, dá, damos, dais, dão Pretérito perfeito dei, deste, deu, demos, destes, deram Pretérito mais-que-perfeito dera, deras, dera, déramos, déreis, deram Presente do subjuntivo dê, dês, dê, demos, deis, dêem Imperfeito do subjuntivo desse, desses, desse, déssemos, désseis, dessem Futuro do subjuntivo der, deres, der, dermos, derdes, derem MOBILIAR Presente do indicativo mobilio, mobílias, mobília, mobiliamos, mobiliais, mobiliam Presente do subjuntivo mobilie, mobilies, mobílie, mobiliemos, mobilieis, mobiliem Imperativo mobília, mobilie, mobiliemos, mobiliai, mobiliem AGUAR Presente do indicativo águo, águas, água, aguamos, aguais, águam Pretérito perfeito aguei, aguaste, aguou, aguamos, aguastes, aguaram Presente do subjuntivo águe, agues, ague, aguemos, agueis, águem MAGOAR Presente do indicativo magoo, magoas, magoa, magoamos, magoais, magoam Pretérito perfeito magoei, magoaste, magoou, magoamos, magoastes, magoaram Presente do subjuntivo magoe, magoes, magoe, magoemos, magoeis, magoem Conjugam-se como magoar, abençoar, abotoar, caçoar, voar e perdoar APIEDAR-SE Presente do indicativo: apiado-me, apiadas-te, apiada-se, apiedamo-nos, apiedaisvos, apiadam-se Presente do subjuntivo apiade-me, apiades-te, apiade-se, apiedemo-nos, apiedeivos, apiedem-se Nas formas rizotônicas, o E do radical é substituído por A MOSCAR Presente do indicativo musco, muscas, musca, moscamos, moscais, muscam Presente do subjuntivo musque, musques, musque, mosquemos, mosqueis, musquem Nas formas rizotônicas, o O do radical é substituído por U RESFOLEGAR Presente do indicativo resfolgo, resfolgas, resfolga, resfolegamos, resfolegais, resfolgam Presente do subjuntivo resfolgue, resfolgues, resfolgue, resfoleguemos, resfolegueis, resfolguem Nas formas rizotônicas, o E do radical desaparece NOMEAR Presente da indicativo nomeio, nomeias, nomeia, nomeamos, nomeais, nomeiam Pretérito imperfeito nomeava, nomeavas, nomeava, nomeávamos, nomeáveis, nomeavam Pretérito perfeito nomeei, nomeaste, nomeou, nomeamos, nomeastes, nomearam Presente do subjuntivo nomeie, nomeies, nomeie, nomeemos, nomeeis, nomeiem Imperativo afirmativo nomeia, nomeie, nomeemos, nomeai, nomeiem Conjugam-se como nomear, cear, hastear, peritear, recear, passear COPIAR Presente do indicativo copio, copias, copia, copiamos, copiais, copiam Pretérito imperfeito copiei, copiaste, copiou, copiamos, copiastes, copiaram Pretérito mais-que-perfeito copiara, copiaras, copiara, copiáramos, copiáreis, copiaram Presente do subjuntivo copie, copies, copie, copiemos, copieis, copiem Imperativo afirmativo copia, copie, copiemos, copiai, copiem

30 ODIAR Presente do indicativo odeio, odeias, odeia, odiamos, odiais, odeiam Pretérito imperfeito odiava, odiavas, odiava, odiávamos, odiáveis, odiavam Pretérito perfeito odiei, odiaste, odiou, odiamos, odiastes, odiaram Pretérito mais-que-perfeito odiara, odiaras, odiara, odiáramos, odiáreis, odiaram Presente do subjuntivo odeie, odeies, odeie, odiemos, odieis, odeiem Conjugam-se como odiar, mediar, remediar, incendiar, ansiar CABER Presente do indicativo caibo, cabes, cabe, cabemos, cabeis, cabem Pretérito perfeito coube, coubeste, coube, coubemos, coubestes, couberam Pretérito mais-que-perfeito coubera, couberas, coubera, coubéramos, coubéreis, couberam Presente do subjuntivo caiba, caibas, caiba, caibamos, caibais, caibam Imperfeito do subjuntivo coubesse, coubesses, coubesse, coubéssemos, coubésseis, coubessem Futuro do subjuntivo couber, couberes, couber, coubermos, couberdes, couberem O verbo CABER não se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no imperativo negativo CRER Presente do indicativo creio, crês, crê, cremos, credes, crêem Presente do subjuntivo creia, creias, creia, creiamos, creiais, creiam Imperativo afirmativo crê, creia, creiamos, crede, creiam Conjugam-se como crer, ler e descrer DIZER Presente do indicativo digo, dizes, diz, dizemos, dizeis, dizem Pretérito perfeito disse, disseste, disse, dissemos, dissestes, disseram Pretérito mais-que-perfeito dissera, disseras, dissera, disséramos, disséreis, disseram Futuro do presente direi, dirás, dirá, diremos, direis, dirão Futuro do pretérito diria, dirias, diria, diríamos, diríeis, diriam Presente do subjuntivo diga, digas, diga, digamos, digais, digam Pretérito imperfeito dissesse, dissesses, dissesse, disséssemos, dissésseis, dissesse Futuro disser, disseres, disser, dissermos, disserdes, disserem Particípio dito Conjugam-se como dizer, bendizer, desdizer, predizer, maldizer FAZER Presente do indicativo faço, fazes, faz, fazemos, fazeis, fazem Pretérito perfeito fiz, fizeste, fez, fizemos fizestes, fizeram Pretérito mais-que-perfeito fizera, fizeras, fizera, fizéramos, fizéreis, fizeram Futuro do presente farei, farás, fará, faremos, fareis, farão Futuro do pretérito faria, farias, faria, faríamos, faríeis, fariam Imperativo afirmativo faze, faça, façamos, fazei, façam Presente do subjuntivo faça, faças, faça, façamos, façais, façam Imperfeito do subjuntivo fizesse, fizesses, fizesse, fizéssemos, fizésseis, fizessem Futuro do subjuntivo fizer, fizeres, fizer, fizermos, fizerdes, fizerem Conjugam-se como fazer, desfazer, refazer satisfazer PERDER Presente do indicativo perco, perdes, perde, perdemos, perdeis, perdem Presente do subjuntivo perca, percas, perca, percamos, percais. percam Imperativo afirmativo perde, perca, percamos, perdei, percam PODER Presente do Indicativo posso, podes, pode, podemos, podeis, podem Pretérito Imperfeito podia, podias, podia, podíamos, podíeis, podiam Pretérito perfeito pude, pudeste, pôde, pudemos, pudestes, puderam Pretérito mais-que-perfeito pudera, puderas, pudera, pudéramos, pudéreis, puderam Presente do subjuntivo possa, possas, possa, possamos, possais, possam Pretérito imperfeito pudesse, pudesses, pudesse, pudéssemos, pudésseis, pudessem Futuro puder, puderes, puder, pudermos, puderdes, puderem Infinitivo pessoal pode, poderes, poder, podermos, poderdes, poderem Gerúndio podendo Particípio podido O verbo PODER não se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no imperativo negativo PROVER Presente do indicativo provejo, provês, provê, provemos, provedes, provêem Pretérito imperfeito provia, provias, provia, províamos, províeis, proviam Pretérito perfeito provi, proveste, proveu, provemos, provestes, proveram Pretérito mais-que-perfeito provera, proveras, provera, provêramos, provêreis, proveram Futuro do presente proverei, proverás, proverá, proveremos, provereis, proverão Futuro do pretérito proveria, proverias, proveria, proveríamos, proveríeis, proveriam Imperativo provê, proveja, provejamos, provede, provejam Presente do subjuntivo proveja, provejas, proveja, provejamos, provejais. provejam Pretérito imperfeito provesse, provesses, provesse, provêssemos, provêsseis, provessem Futuro prover, proveres, prover, provermos, proverdes, proverem Gerúndio provendo Particípio provido QUERER Presente do indicativo quero, queres, quer, queremos, quereis, querem Pretérito perfeito quis, quiseste, quis, quisemos, quisestes, quiseram Pretérito mais-que-perfeito quisera, quiseras, quisera, quiséramos, quiséreis, quiseram Presente do subjuntivo queira, queiras, queira, queiramos, queirais, queiram Pretérito imperfeito quisesse, quisesses, quisesse, quiséssemos quisésseis, quisessem Futuro quiser, quiseres, quiser, quisermos, quiserdes, quiserem REQUERER Presente do indicativo requeiro, requeres, requer, requeremos, requereis. requerem Pretérito perfeito requeri, requereste, requereu, requeremos, requereste, requereram Pretérito mais-que-perfeito requerera, requereras, requerera, requereramos, requerereis, requereram Futuro do presente requererei, requererás requererá, requereremos, requerereis, requererão Futuro do pretérito requereria, requererias, requereria, requereríamos, requereríeis, requereriam Imperativo requere, requeira, requeiramos, requerer, requeiram Presente do subjuntivo requeira, requeiras, requeira, requeiramos, requeirais, requeiram Pretérito Imperfeito requeresse, requeresses, requeresse, requerêssemos, requerêsseis, requeressem, Futuro requerer, requereres, requerer, requerermos, requererdes, requerem Gerúndio requerendo Particípio requerido O verbo REQUERER não se conjuga como querer. Futuro REAVER Presente do indicativo reavemos, reaveis Pretérito perfeito reouve, reouveste, reouve, reouvemos, reouvestes, reouveram Pretérito mais-que-perfeito reouvera, reouveras, reouvera, reouvéramos, reouvéreis, reouveram Pretérito imperf. do subjuntivo reouvesse, reouvesses, reouvesse, reouvéssemos, reouvésseis, reouvessem reouver, reouveres, reouver, reouvermos, reouverdes, reouverem O verbo REAVER conjuga-se como haver, mas só nas formas em que esse apresenta a letra v SABER Presente do indicativo sei, sabes, sabe, sabemos, sabeis, sabem Pretérito perfeito soube, soubeste, soube, soubemos, soubestes, souberam Pretérito mais-que-perfeito soubera, souberas, soubera, soubéramos, soubéreis, souberam Pretérito imperfeito sabia, sabias, sabia, sabíamos, sabíeis, sabiam Presente do subjuntivo soubesse, soubesses, soubesse, soubéssemos, soubésseis, soubessem Futuro souber, souberes, souber, soubermos, souberdes, souberem VALER Presente do indicativo valho, vales, vale, valemos, valeis, valem Presente do subjuntivo valha, valhas, valha, valhamos, valhais, valham Imperativo afirmativo vale, valha, valhamos, valei, valham TRAZER Presente do indicativo trago, trazes, traz, trazemos, trazeis, trazem Pretérito imperfeito trazia, trazias, trazia, trazíamos, trazíeis, traziam Pretérito perfeito trouxe, trouxeste, trouxe, trouxemos, trouxestes, trouxeram Pretérito mais-que-perfeito trouxera, trouxeras, trouxera, trouxéramos, trouxéreis, trouxeram Futuro do presente trarei, trarás, trará, traremos, trareis, trarão Futuro do pretérito traria, trarias, traria, traríamos, traríeis, trariam Imperativo traze, traga, tragamos, trazei, tragam Presente do subjuntivo traga, tragas, traga, tragamos, tragais, tragam Pretérito imperfeito trouxesse, trouxesses, trouxesse, trouxéssemos, trouxésseis, trouxessem Língua Portuguesa

31 Futuro Infinitivo pessoal Gerúndio Particípio Língua Portuguesa trouxer, trouxeres, trouxer, trouxermos, trouxerdes, trouxerem trazer, trazeres, trazer, trazermos, trazerdes, trazerem trazendo trazido VER Presente do indicativo vejo, vês, vê, vemos, vedes, vêem Pretérito perfeito vi, viste, viu, vimos, vistes, viram Pretérito mais-que-perfeito vira, viras, vira, viramos, vireis, viram Imperativo afirmativo vê, veja, vejamos, vede vós, vejam vocês Presente do subjuntivo veja, vejas, veja, vejamos, vejais, vejam Pretérito imperfeito visse, visses, visse, víssemos, vísseis, vissem Futuro vir, vires, vir, virmos, virdes, virem Particípio visto ABOLIR Presente do indicativo aboles, abole abolimos, abolis, abolem Pretérito imperfeito abolia, abolias, abolia, abolíamos, abolíeis, aboliam Pretérito perfeito aboli, aboliste, aboliu, abolimos, abolistes, aboliram Pretérito mais-que-perfeito abolira, aboliras, abolira, abolíramos, abolíreis, aboliram Futuro do presente abolirei, abolirás, abolirá, aboliremos, abolireis, abolirão Futuro do pretérito aboliria, abolirias, aboliria, aboliríamos, aboliríeis, aboliriam Presente do subjuntivo não há Presente imperfeito abolisse, abolisses, abolisse, abolíssemos, abolísseis, abolissem Futuro abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem Imperativo afirmativo abole, aboli Imperativo negativo não há Infinitivo pessoal abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem Infinitivo impessoal abolir Gerúndio abolindo Particípio abolido O verbo ABOLIR é conjugado só nas formas em que depois do L do radical há E ou I. AGREDIR Presente do indicativo agrido, agrides, agride, agredimos, agredis, agridem Presente do subjuntivo agrida, agridas, agrida, agridamos, agridais, agridam Imperativo agride, agrida, agridamos, agredi, agridam Nas formas rizotônicas, o verbo AGREDIR apresenta o E do radical substituído por I. COBRIR Presente do indicativo cubro, cobres, cobre, cobrimos, cobris, cobrem Presente do subjuntivo cubra, cubras, cubra, cubramos, cubrais, cubram Imperativo cobre, cubra, cubramos, cobri, cubram Particípio coberto Conjugam-se como COBRIR, dormir, tossir, descobrir, engolir FALIR Presente do indicativo falimos, falis Pretérito imperfeito falia, falias, falia, falíamos, falíeis, faliam Pretérito mais-que-perfeito falira, faliras, falira, falíramos, falireis, faliram Pretérito perfeito fali, faliste, faliu, falimos, falistes, faliram Futuro do presente falirei, falirás, falirá, faliremos, falireis, falirão Futuro do pretérito faliria, falirias, faliria, faliríamos, faliríeis, faliriam Presente do subjuntivo não há Pretérito imperfeito falisse, falisses, falisse, falíssemos, falísseis, falissem Futuro falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem Imperativo afirmativo fali (vós) Imperativo negativo não há Infinitivo pessoal falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem Gerúndio falindo Particípio falido FERIR Presente do indicativo firo, feres, fere, ferimos, feris, ferem Presente do subjuntivo fira, firas, fira, firamos, firais, firam Conjugam-se como FERIR: competir, vestir, inserir e seus derivados. MENTIR Presente do indicativo minto, mentes, mente, mentimos, mentis, mentem Presente do subjuntivo minta, mintas, minta, mintamos, mintais, mintam Imperativo mente, minta, mintamos, menti, mintam Conjugam-se como MENTIR: sentir, cerzir, competir, consentir, pressentir. FUGIR Presente do indicativo fujo, foges, foge, fugimos, fugis, fogem Imperativo foge, fuja, fujamos, fugi, fujam Presente do subjuntivo fuja, fujas, fuja, fujamos, fujais, fujam IR Presente do indicativo vou, vais, vai, vamos, ides, vão Pretérito imperfeito ia, ias, ia, íamos, íeis, iam 7 Pretérito perfeito fui, foste, foi, fomos, fostes, foram Pretérito mais-que-perfeito fora, foras, fora, fôramos, fôreis, foram Futuro do presente irei, irás, irá, iremos, ireis, irão Futuro do pretérito iria, irias, iria, iríamos, iríeis, iriam Imperativo afirmativo vai, vá, vamos, ide, vão Imperativo negativo não vão, não vá, não vamos, não vades, não vão Presente do subjuntivo vá, vás, vá, vamos, vades, vão Pretérito imperfeito fosse, fosses, fosse, fôssemos, fôsseis, fossem Futuro for, fores, for, formos, fordes, forem Infinitivo pessoal ir, ires, ir, irmos, irdes, irem Gerúndio indo Particípio ido OUVIR Presente do indicativo ouço, ouves, ouve, ouvimos, ouvis, ouvem Presente do subjuntivo ouça, ouças, ouça, ouçamos, ouçais, ouçam Imperativo ouve, ouça, ouçamos, ouvi, ouçam Particípio ouvido PEDIR Presente do indicativo peço, pedes, pede, pedimos, pedis, pedem Pretérito perfeito pedi, pediste, pediu, pedimos, pedistes, pediram Presente do subjuntivo peça, peças, peça, peçamos, peçais, peçam Imperativo pede, peça, peçamos, pedi, peçam Conjugam-se como pedir: medir, despedir, impedir, expedir POLIR Presente do indicativo pulo, pules, pule, polimos, polis, pulem Presente do subjuntivo pula, pulas, pula, pulamos, pulais, pulam Imperativo pule, pula, pulamos, poli, pulam REMIR Presente do indicativo redimo, redimes, redime, redimimos, redimis, redimem Presente do subjuntivo redima, redimas, redima, redimamos, redimais, redimam RIR Presente do indicativo rio, ris, ri, rimos, rides, riem Pretérito imperfeito ria, rias, ria, riamos, ríeis, riam Pretérito perfeito ri, riste, riu, rimos, ristes, riram Pretérito mais-que-perfeito rira, riras, rira, ríramos, rireis, riram Futuro do presente rirei, rirás, rirá, riremos, rireis, rirão Futuro do pretérito riria, ririas, riria, riríamos, riríeis, ririam Imperativo afirmativo ri, ria, riamos, ride, riam Presente do subjuntivo ria, rias, ria, riamos, riais, riam Pretérito imperfeito risse, risses, risse, ríssemos, rísseis, rissem Futuro rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem Infinitivo pessoal rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem Gerúndio rindo Particípio rido Conjuga-se como rir: sorrir VIR Presente do indicativo venho, vens, vem, vimos, vindes, vêm Pretérito imperfeito vinha, vinhas, vinha, vínhamos, vínheis, vinham Pretérito perfeito vim, vieste, veio, viemos, viestes, vieram Pretérito mais-que-perfeito viera, vieras, viera, viéramos, viéreis, vieram Futuro do presente virei, virás, virá, viremos, vireis, virão Futuro do pretérito viria, virias, viria, viríamos, viríeis, viriam Imperativo afirmativo vem, venha, venhamos, vinde, venham Presente do subjuntivo venha, venhas, venha, venhamos, venhais, venham Pretérito imperfeito viesse, viesses, viesse, viéssemos, viésseis, viessem Futuro vier, vieres, vier, viermos, vierdes, vierem Infinitivo pessoal vir, vires, vir, virmos, virdes, virem Gerúndio vindo Particípio vindo Conjugam-se como vir: intervir, advir, convir, provir, sobrevir SUMIR Presente do indicativo sumo, somes, some, sumimos, sumis, somem Presente do subjuntivo suma, sumas, suma, sumamos, sumais, sumam Imperativo some, suma, sumamos, sumi, sumam Conjugam-se como SUMIR: subir, acudir, bulir, escapulir, fugir, consumir, cuspir ADVÉRBIO Advérbio é a palavra que modifica a verbo, o adjetivo ou o próprio advérbio, exprimindo uma circunstância. Os advérbios dividem-se em: ) LUGAR: aqui, cá, lá, acolá, ali, aí, aquém, além, algures, alhures, nenhures, atrás, fora, dentro, perto, longe, adiante, diante, onde, avante, através, defronte, aonde, etc.

32 ) TEMPO: hoje, amanhã, depois, antes, agora, anteontem, sempre, nunca, já, cedo, logo, tarde, ora, afinal, outrora, então, amiúde, breve, brevemente, entrementes, raramente, imediatamente, etc. ) MODO: bem, mal, assim, depressa, devagar, como, debalde, pior, melhor, suavemente, tenazmente, comumente, etc. ) ITENSIDADE: muito, pouco, assaz, mais, menos, tão, bastante, demasiado, meio, completamente, profundamente, quanto, quão, tanto, bem, mal, quase, apenas, etc. ) AFIRMAÇÃO: sim, deveras, certamente, realmente, efefivamente, etc. ) NEGAÇÃO: não. 7) DÚVIDA: talvez, acaso, porventura, possivelmente, quiçá, decerto, provavelmente, etc. Há Muitas Locuções Adverbiais ) DE LUGAR: à esquerda, à direita, à tona, à distância, à frente, à entrada, à saída, ao lado, ao fundo, ao longo, de fora, de lado, etc. ) TEMPO: em breve, nunca mais, hoje em dia, de tarde, à tarde, à noite, às ave-marias, ao entardecer, de manhã, de noite, por ora, por fim, de repente, de vez em quando, de longe em longe, etc. ) MODO: à vontade, à toa, ao léu, ao acaso, a contento, a esmo, de bom grado, de cor, de mansinho, de chofre, a rigor, de preferência, em geral, a cada passo, às avessas, ao invés, às claras, a pique, a olhos vistos, de propósito, de súbito, por um triz, etc. ) MEIO OU INSTRUMENTO: a pau, a pé, a cavalo, a martelo, a máquina, a tinta, a paulada, a mão, a facadas, a picareta, etc. ) AFIRMAÇÃO: na verdade, de fato, de certo, etc. ) NEGAÇAO: de modo algum, de modo nenhum, em hipótese alguma, etc. 7) DÚVIDA: por certo, quem sabe, com certeza, etc. Advérbios Interrogativos Onde?, aonde?, donde?, quando?, porque?, como? Palavras Denotativas Certas palavras, por não se poderem enquadrar entre os advérbios, terão classificação à parte. São palavras que denotam exclusão, inclusão, situação, designação, realce, retificação, afetividade, etc. ) DE EXCLUSÃO - só, salvo, apenas, senão, etc. ) DE INCLUSÃO - também, até, mesmo, inclusive, etc. ) DE SITUAÇÃO - mas, então, agora, afinal, etc. ) DE DESIGNAÇÃO - eis. ) DE RETIFICAÇÃO - aliás, isto é, ou melhor, ou antes, etc. ) DE REALCE - cá, lá, sã, é que, ainda, mas, etc. Você lá sabe o que está dizendo, homem... Mas que olhos lindos! Veja só que maravilha! NUMERAL Numeral é a palavra que indica quantidade, ordem, múltiplo ou fração. O numeral classifica-se em: - cardinal - quando indica quantidade. - ordinal - quando indica ordem. - multiplicativo - quando indica multiplicação. - fracionário - quando indica fracionamento. Exemplos: Silvia comprou dois livros. Antônio marcou o primeiro gol. Na semana seguinte, o anel custará o dobro do preço. O galinheiro ocupava um quarto da quintal. QUADRO BÁSICO DOS NUMERAIS Algarismos Numerais Romanocotivos Arábi- Cardinais Ordinais Multiplica- Fracionários I um primeiro simples - II dois segundo duplo meio dobro III três terceiro tríplice terço IV quatro quarto quádruplo quarto V cinco quinto quíntuplo quinto VI seis sexto sêxtuplo sexto VII 7 sete sétimo sétuplo sétimo VIII 8 oito oitavo óctuplo oitavo IX 9 nove nono nônuplo nono X dez décimo décuplo décimo XI onze décimo onze avos primeiro XII doze décimo doze avos segundo XIII treze décimo treze avos terceiro XIV quatorze décimo quarto quatorze avos XV quinze décimo quinze avos quinto XVI dezesseis décimo sexto dezesseis avos XVII 7 dezessete décimo sétimo dezessete avos XVIII 8 dezoito décimo dezoito avos oitavo XIX 9 dezenove décimo nono dezenove avos XX vinte vigésimo vinte avos XXX trinta trigésimo trinta avos XL quarenta quadragésimo quarenta avos L cinquenta quinquagésimo cinquenta avos LX sessenta sexagésimo sessenta avos LXX 7 setenta septuagésimo setenta avos LXXX 8 oitenta octogésimo oitenta avos XC 9 noventa nonagésimo noventa avos C cem centésimo centésimo CC duzentos ducentésimo ducentésimo CCC trezentos trecentésimo trecentésimo CD quatrocentos quadringentésimo quadringentésimo D quinhentos quingentésimo quingentésimo DC seiscentos sexcentésimo sexcentésimo DCC 7 setecentos septingentésimo septingentésimo DCCC 8 oitocentos octingentésimo octingentésimo CM 9 novecentos nongentésimo nongentésimo M mil milésimo milésimo Emprego do Numeral Na sucessão de papas, reis, príncipes, anos, séculos, capítulos, etc. empregam-se de a os ordinais. João Paulo I I (segundo) ano lll (ano terceiro) Luis X (décimo) ano I (primeiro) Pio lx (nono) século lv (quarto) De em diante, empregam-se os cardinais: Leão Xlll (treze) ano Xl (onze) Pio Xll (doze) século XVI (dezesseis) Luis XV (quinze) capitulo XX (vinte) Se o numeral aparece antes, é lido como ordinal. XX Salão do Automóvel (vigésimo) VI Festival da Canção (sexto) lv Bienal do Livro (quarta) XVI capítulo da telenovela (décimo sexto) Quando se trata do primeiro dia do mês, deve-se dar preferência ao emprego do ordinal. Língua Portuguesa 8

33 Hoje é primeiro de setembro Não é aconselhável iniciar período com algarismos anos tinha Patrícia Dezesseis anos tinha Patrícia A título de brevidade, usamos constantemente os cardinais pelos ordinais. Ex.: casa vinte e um ( a vigésima primeira casa), página trinta e dois ( a trigésima segunda página). Os cardinais um e dois não variam nesse caso porque está subentendida a palavra número. Casa número vinte e um, página número trinta e dois. Por isso, deve-se dizer e escrever também: a folha vinte e um, a folha trinta e dois. Na linguagem forense, vemos o numeral flexionado: a folhas vinte e uma a folhas trinta e duas. Língua Portuguesa ARTIGO Artigo é uma palavra que antepomos aos substantivos para determinálos. Indica-lhes, ao mesmo tempo, o gênero e o número. Dividem-se em definidos: O, A, OS, AS indefinidos: UM, UMA, UNS, UMAS. Os definidos determinam os substantivos de modo preciso, particular. Viajei com o médico. (Um médico referido, conhecido, determinado). Os indefinidos determinam os substantivos de modo vago, impreciso, geral. Viajei com um médico. (Um médico não referido, desconhecido, indeterminado). lsoladamente, os artigos são palavras de todo vazias de sentido. CONJUNÇÃO Conjunção é a palavra que une duas ou mais orações. Coniunções Coordenativas ) ADITIVAS: e, nem, também, mas, também, etc. ) ADVERSATIVAS: mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão, no entanto, etc. ) ALTERNATIVAS: ou, ou.., ou, ora... ora, já... já, quer, quer, etc. ) CONCLUSIVAS. logo, pois, portanto, por conseguinte, por consequência. ) EXPLICATIVAS: isto é, por exemplo, a saber, que, porque, pois, etc. Conjunções Subordinativas ) CONDICIONAIS: se, caso, salvo se, contanto que, uma vez que, etc. ) CAUSAIS: porque, já que, visto que, que, pois, porquanto, etc. ) COMPARATIVAS: como, assim como, tal qual, tal como, mais que, etc. ) CONFORMATIVAS: segundo, conforme, consoante, como, etc. ) CONCESSIVAS: embora, ainda que, mesmo que, posto que, se bem que, etc. ) INTEGRANTES: que, se, etc. 7) FINAIS: para que, a fim de que, que, etc. 8) CONSECUTIVAS: tal... qual, tão... que, tamanho... que, de sorte que, de forma que, de modo que, etc. 9) PROPORCIONAIS: à proporção que, à medida que, quanto... tanto mais, etc. ) TEMPORAIS: quando, enquanto, logo que, depois que, etc. VALOR LÓGICO E SINTÁTICO DAS CONJUNÇÕES Examinemos estes exemplos: º) Tristeza e alegria não moram juntas. º) Os livros ensinam e divertem. º) Saímos de casa quando amanhecia. No primeiro exemplo, a palavra E liga duas palavras da mesma oração: é uma conjunção. No segundo a terceiro exemplos, as palavras E e QUANDO estão ligando orações: são também conjunções. Conjunção é uma palavra invariável que liga orações ou palavras da mesma oração. No º exemplo, a conjunção liga as orações sem fazer que uma dependa da outra, sem que a segunda complete o sentido da primeira: por isso, a conjunção E é coordenativa. No º exemplo, a conjunção liga duas orações que se completam uma à outra e faz com que a segunda dependa da primeira: por isso, a conjunção QUANDO é subordinativa. 9 As conjunções, portanto, dividem-se em coordenativas e subordinativas. CONJUNÇÕES COORDENATIVAS As conjunções coordenativas podem ser: ) Aditivas, que dão ideia de adição, acrescentamento: e, nem, mas também, mas ainda, senão também, como também, bem como. O agricultor colheu o trigo e o vendeu. Não aprovo nem permitirei essas coisas. Os livros não só instruem mas também divertem. As abelhas não apenas produzem mel e cera mas ainda polinizam as flores. ) Adversativas, que exprimem oposição, contraste, ressalva, compensação: mas, porém, todavia, contudo, entretanto, sendo, ao passo que, antes ( pelo contrário), no entanto, não obstante, apesar disso, em todo caso. Querem ter dinheiro, mas não trabalham. Ela não era bonita, contudo cativava pela simpatia. Não vemos a planta crescer, no entanto, ela cresce. A culpa não a atribuo a vós, senão a ele. O professor não proíbe, antes estimula as perguntas em aula. O exército do rei parecia invencível, não obstante, foi derrotado. Você já sabe bastante, porém deve estudar mais. Eu sou pobre, ao passo que ele é rico. Hoje não atendo, em todo caso, entre. ) Alternativas, que exprimem alternativa, alternância ou, ou... ou, ora... ora, já... já, quer... quer, etc. Os sequestradores deviam render-se ou seriam mortos. Ou você estuda ou arruma um emprego. Ora triste, ora alegre, a vida segue o seu ritmo. Quer reagisse, quer se calasse, sempre acabava apanhando. "Já chora, já se ri, já se enfurece." (Luís de Camões) ) Conclusivas, que iniciam uma conclusão: logo, portanto, por conseguinte, pois (posposto ao verbo), por isso. As árvores balançam, logo está ventando. Você é o proprietário do carro, portanto é o responsável. O mal é irremediável; deves, pois, conformar-te. ) Explicativas, que precedem uma explicação, um motivo: que, porque, porquanto, pois (anteposto ao verbo). Não solte balões, que (ou porque, ou pois, ou porquanto) podem causar incêndios. Choveu durante a noite, porque as ruas estão molhadas. Observação: A conjunção A pode apresentar-se com sentido adversativo: Sofrem duras privações a [ mas] não se queixam. "Quis dizer mais alguma coisa a não pôde." (Jorge Amado) Conjunções subordinativas As conjunções subordinativas ligam duas orações, subordinando uma à outra. Com exceção das integrantes, essas conjunções iniciam orações que traduzem circunstâncias (causa, comparação, concessão, condição ou hipótese, conformidade, consequência, finalidade, proporção, tempo). Abrangem as seguintes classes: ) Causais: porque, que, pois, como, porquanto, visto que, visto como, já que, uma vez que, desde que. O tambor soa porque é oco. (porque é oco: causa; o tambor soa: efeito). Como estivesse de luto, não nos recebeu. Desde que é impossível, não insistirei. ) Comparativas: como, (tal) qual, tal a qual, assim como, (tal) como, (tão ou tanto) como, (mais) que ou do que, (menos) que ou do que, (tanto) quanto, que nem, feito ( como, do mesmo modo que), o mesmo que ( como). Ele era arrastado pela vida como uma folha pelo vento. O exército avançava pela planície qual uma serpente imensa. "Os cães, tal qual os homens, podem participar das três categorias." (Paulo Mendes Campos)

34 "Sou o mesmo que um cisco em minha própria casa." (Antônio Olavo Pereira) "E pia tal a qual a caça procurada." (Amadeu de Queirós) "Por que ficou me olhando assim feito boba?" (Carlos Drummond de Andrade) Os pedestres se cruzavam pelas ruas que nem formigas apressadas. Nada nos anima tanto como (ou quanto) um elogio sincero. Os governantes realizam menos do que prometem. ) Concessivas: embora, conquanto, que, ainda que, mesmo que, ainda quando, mesmo quando, posto que, por mais que, por muito que, por menos que, se bem que, em que (pese), nem que, dado que, sem que ( embora não). Célia vestia-se bem, embora fosse pobre. A vida tem um sentido, por mais absurda que possa parecer. Beba, nem que seja um pouco. Dez minutos que fossem, para mim, seria muito tempo. Fez tudo direito, sem que eu lhe ensinasse. Em que pese à autoridade deste cientista, não podemos aceitar suas afirmações. Não sei dirigir, e, dado que soubesse, não dirigiria de noite. ) Condicionais: se, caso, contanto que, desde que, salvo se, sem que ( se não), a não ser que, a menos que, dado que. Ficaremos sentidos, se você não vier. Comprarei o quadro, desde que não seja caro. Não sairás daqui sem que antes me confesses tudo. "Eleutério decidiu logo dormir repimpadamente sobre a areia, a menos que os mosquitos se opusessem." (Ferreira de Castro) ) Conformativas: como, conforme, segundo, consoante. As coisas não são como (ou conforme) dizem. "Digo essas coisas por alto, segundo as ouvi narrar." (Machado de Assis) ) Consecutivas: que (precedido dos termos intensivos tal, tão, tanto, tamanho, às vezes subentendidos), de sorte que, de modo que, de forma que, de maneira que, sem que, que (não). Minha mão tremia tanto que mal podia escrever. Falou com uma calma que todos ficaram atônitos. Ontem estive doente, de sorte que (ou de modo que) não saí. Não podem ver um cachorro na rua sem que o persigam. Não podem ver um brinquedo que não o queiram comprar. 7) Finais: para que, a fim de que, que ( para que). Afastou-se depressa para que não o víssemos. Falei-lhe com bons termos, a fim de que não se ofendesse. Fiz-lhe sinal que se calasse. 8) Proporcionais: à proporção que, à medida que, ao passo que, quanto mais... (tanto mais), quanto mais... (tanto menos), quanto menos... (tanto mais), quanto mais... (mais), (tanto)... quanto. À medida que se vive, mais se aprende. À proporção que subíamos, o ar ia ficando mais leve. Quanto mais as cidades crescem, mais problemas vão tendo. Os soldados respondiam, à medida que eram chamados. Observação: São incorretas as locuções proporcionais à medida em que, na medida que e na medida em que. A forma correta é à medida que: "À medida que os anos passam, as minhas possibilidades diminuem." (Maria José de Queirós) 9) Temporais: quando, enquanto, logo que, mal ( logo que), sempre que, assim que, desde que, antes que, depois que, até que, agora que, etc. Venha quando você quiser. Não fale enquanto come. Ela me reconheceu, mal lhe dirigi a palavra. Desde que o mundo existe, sempre houve guerras. Agora que o tempo esquentou, podemos ir à praia. "Ninguém o arredava dali, até que eu voltasse." (Carlos Povina Cavalcânti) ) Integrantes: que, se. Sabemos que a vida é breve. Veja se falta alguma coisa. Observação: Em frases como Sairás sem que te vejam, Morreu sem que ninguém o chorasse, consideramos sem que conjunção subordinativa modal. A NGB, porém, não consigna esta espécie de conjunção. Locuções conjuntivas: no entanto, visto que, desde que, se bem que, por mais que, ainda quando, à medida que, logo que, a rim de que, etc. Muitas conjunções não têm classificação única, imutável, devendo, portanto, ser classificadas de acordo com o sentido que apresentam no contexto. Assim, a conjunção que pode ser: ) Aditiva ( e): Esfrega que esfrega, mas a nódoa não sai. A nós que não a eles, compete fazê-lo. ) Explicativa ( pois, porque): Apressemo-nos, que chove. ) Integrante: Diga-lhe que não irei. ) Consecutiva: Tanto se esforçou que conseguiu vencer. Não vão a uma festa que não voltem cansados. Onde estavas, que não te vi? ) Comparativa ( do que, como): A luz é mais veloz que o som. Ficou vermelho que nem brasa. ) Concessiva ( embora, ainda que): Alguns minutos que fossem, ainda assim seria muito tempo. Beba, um pouco que seja. 7) Temporal ( depois que, logo que): Chegados que fomos, dirigimo-nos ao hotel. 8) Final ( pare que): Vendo-me à janela, fez sinal que descesse. 9) Causal ( porque, visto que): "Velho que sou, apenas conheço as flores do meu tempo." (Vivaldo Coaraci) A locução conjuntiva sem que, pode ser, conforme a frase: ) Concessiva: Nós lhe dávamos roupa a comida, sem que ele pedisse. (sem que embora não) ) Condicional: Ninguém será bom cientista, sem que estude muito. (sem que se não,caso não) ) Consecutiva: Não vão a uma festa sem que voltem cansados. (sem que que não) ) Modal: Sairás sem que te vejam. (sem que de modo que não) Conjunção é a palavra que une duas ou mais orações. PREPOSIÇÃO Preposições são palavras que estabelecem um vínculo entre dois termos de uma oração. O primeiro, um subordinante ou antecedente, e o segundo, um subordinado ou consequente. Exemplos: Chegaram a Porto Alegre. Discorda de você. Fui até a esquina. Casa de Paulo. Preposições Essenciais e Acidentais As preposições essenciais são: A, ANTE, APÓS, ATÉ, COM, CONTRA, DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PERANTE, POR, SEM, SOB, SOBRE e ATRÁS. Certas palavras ora aparecem como preposições, ora pertencem a outras classes, sendo chamadas, por isso, de preposições acidentais: afora, conforme, consoante, durante, exceto, fora, mediante, não obstante, salvo, segundo, senão, tirante, visto, etc. Língua Portuguesa

35 INTERJEIÇÃO Interjeição é a palavra que comunica emoção. As interjeições podem ser: - alegria: ahl oh! oba! eh! - animação: coragem! avante! eia! - admiração: puxa! ih! oh! nossa! - aplauso: bravo! viva! bis! - desejo: tomara! oxalá! - dor: aí! ui! - silêncio: psiu! silêncio! - suspensão: alto! basta! LOCUÇÃO INTERJETIVA é a conjunto de palavras que têm o mesmo valor de uma interjeição. Minha Nossa Senhora! Puxa vida! Deus me livre! Raios te partam! Meu Deus! Que maravilha! Ora bolas! Ai de mim! FUNÇÕES SINTÁTICAS DE TERMOS E DE ORAÇÕES FRASE Frase é um conjunto de palavras que têm sentido completo. O tempo está nublado. Socorro! Que calor! ORAÇÃO Oração é a frase que apresenta verbo ou locução verbal. A fanfarra desfilou na avenida. As festas juninas estão chegando. PERÍODO Período é a frase estruturada em oração ou orações. O período pode ser: simples - aquele constituído por uma só oração (oração absoluta). Fui à livraria ontem. composto - quando constituído por mais de uma oração. Fui à livraria ontem e comprei um livro. TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO São dois os termos essenciais da oração: SUJEITO Sujeito é o ser ou termo sobre o qual se diz alguma coisa. Os bandeirantes capturavam os índios. (sujeito bandeirantes) O sujeito pode ser : - simples: quando tem um só núcleo As rosas têm espinhos. (sujeito: as rosas; núcleo: rosas) - composto: quando tem mais de um núcleo O burro e o cavalo saíram em disparada. (suj: o burro e o cavalo; núcleo burro, cavalo) - oculto: ou elíptico ou implícito na desinência verbal Chegaste com certo atraso. (suj.: oculto: tu) - indeterminado: quando não se indica o agente da ação verbal Come-se bem naquele restaurante. - Inexistente: quando a oração não tem sujeito Choveu ontem. Há plantas venenosas. PREDICADO Predicado é o termo da oração que declara alguma coisa do sujeito. O predicado classifica-se em:. Nominal: é aquele que se constitui de verbo de ligação mais predicativo do sujeito. Nosso colega está doente. Principais verbos de ligação: SER, ESTAR, PARECER, PERMANECER, etc. Predicativo do sujeito é o termo que ajuda o verbo de ligação a comunicar estado ou qualidade do sujeito. Nosso colega está doente. A moça permaneceu sentada.. Predicado verbal é aquele que se constitui de verbo intransitivo ou transitivo. O avião sobrevoou a praia. Verbo intransitivo é aquele que não necessita de complemento. O sabiá voou alto. Verbo transitivo é aquele que necessita de complemento. Transitivo direto: é o verbo que necessita de complemento sem auxílio de proposição. Minha equipe venceu a partida. Transitivo indireto: é o verbo que necessita de complemento com auxílio de preposição. Ele precisa de um esparadrapo. Transitivo direto e indireto (bitransitivo) é o verbo que necessita ao mesmo tempo de complemento sem auxílio de preposição e de complemento com auxilio de preposição. Damos uma simples colaboração a vocês.. Predicado verbo nominal: é aquele que se constitui de verbo intransitivo mais predicativo do sujeito ou de verbo transitivo mais predicativo do sujeito. Os rapazes voltaram vitoriosos. Predicativo do sujeito: é o termo que, no predicado verbo-nominal, ajuda o verbo intransitivo a comunicar estado ou qualidade do sujeito. Ele morreu rico. Predicativo do objeto é o termo que, que no predicado verbo-nominal, ajuda o verbo transitivo a comunicar estado ou qualidade do objeto direto ou indireto. Elegemos o nosso candidato vereador. TERMOS INTEGRANTES DA ORAÇÃO Chama-se termos integrantes da oração os que completam a significação transitiva dos verbos e dos nomes. São indispensáveis à compreensão do enunciado.. OBJETO DIRETO Objeto direto é o termo da oração que completa o sentido do verbo transitivo direto. Ex.: Mamãe comprou PEIXE.. OBJETO INDIRETO Objeto indireto é o termo da oração que completa o sentido do verbo transitivo indireto. As crianças precisam de CARINHO.. COMPLEMENTO NOMINAL Complemento nominal é o termo da oração que completa o sentido de um nome com auxílio de preposição. Esse nome pode ser representado por um substantivo, por um adjetivo ou por um advérbio. Toda criança tem amor aos pais. - AMOR (substantivo) O menino estava cheio de vontade. - CHEIO (adjetivo) Nós agíamos favoravelmente às discussões. - FAVORAVELMENTE (advérbio).. AGENTE DA PASSIVA Agente da passiva é o termo da oração que pratica a ação do verbo na voz passiva. A mãe é amada PELO FILHO. O cantor foi aplaudido PELA MULTIDÃO. Os melhores alunos foram premiados PELA DIREÇÃO. TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO TERMOS ACESSÓRIOS são os que desempenham na oração uma função secundária, limitando o sentido dos substantivos ou exprimindo alguma circunstância. São termos acessórios da oração:. ADJUNTO ADNOMINAL Adjunto adnominal é o termo que caracteriza ou determina os substantivos. Pode ser expresso: pelos adjetivos: água fresca, Língua Portuguesa

36 pelos artigos: o mundo, as ruas pelos pronomes adjetivos: nosso tio, muitas coisas pelos numerais : três garotos; sexto ano pelas locuções adjetivas: casa do rei; homem sem escrúpulos. ADJUNTO ADVERBIAL Adjunto adverbial é o termo que exprime uma circunstância (de tempo, lugar, modo etc.), modificando o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. Cheguei cedo. José reside em São Paulo.. APOSTO Aposto é uma palavra ou expressão que explica ou esclarece, desenvolve ou resume outro termo da oração. Dr. João, cirurgião-dentista, Rapaz impulsivo, Mário não se conteve. O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.. VOCATIVO Vocativo é o termo (nome, título, apelido) usado para chamar ou interpelar alguém ou alguma coisa. Tem compaixão de nós, ó Cristo. Professor, o sinal tocou. Rapazes, a prova é na próxima semana. PERÍODO COMPOSTO - PERÍODO SIMPLES No período simples há apenas uma oração, a qual se diz absoluta. Fui ao cinema. O pássaro voou. PERÍODO COMPOSTO No período composto há mais de uma oração. (Não sabem) (que nos calores do verão a terra dorme) (e os homens folgam.) Período composto por coordenação Apresenta orações independentes. (Fui à cidade), (comprei alguns remédios) (e voltei cedo.) Período composto por subordinação Apresenta orações dependentes. (É bom) (que você estude.) Período composto por coordenação e subordinação Apresenta tanto orações dependentes como independentes. Este período é também conhecido como misto. (Ele disse) (que viria logo,) (mas não pôde.) ORAÇÃO COORDENADA Oração coordenada é aquela que é independente. As orações coordenadas podem ser: - Sindética: Aquela que é independente e é introduzida por uma conjunção coordenativa. Viajo amanhã, mas volto logo. - Assindética: Aquela que é independente e aparece separada por uma vírgula ou ponto e vírgula. Chegou, olhou, partiu. A oração coordenada sindética pode ser:. ADITIVA: Expressa adição, sequência de pensamento. (e, nem e não), mas, também: Ele falava E EU FICAVA OUVINDO. Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM. A doença vem a cavalo E VOLTA A PÉ.. ADVERSATIVA: Ligam orações, dando-lhes uma ideia de compensação ou de contraste (mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão, no entanto, etc). A espada vence MAS NÃO CONVENCE. O tambor faz um grande barulho, MAS É VAZIO POR DENTRO. Apressou-se, CONTUDO NÃO CHEGOU A TEMPO.. ALTERNATIVAS: Ligam palavras ou orações de sentido separado, uma excluindo a outra (ou, ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, etc). Mudou o natal OU MUDEI EU? OU SE CALÇA A LUVA e não se põe o anel, OU SE PÕE O ANEL e não se calça a luva! (C. Meireles). CONCLUSIVAS: Ligam uma oração a outra que exprime conclusão (LOGO, POIS, PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE, etc). Ele está mal de notas; LOGO, SERÁ REPROVADO. Vives mentindo; LOGO, NÃO MERECES FÉ.. EXPLICATIVAS: Ligam a uma oração, geralmente com o verbo no imperativo, outro que a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.) Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. Não mintas, PORQUE É PIOR. Anda depressa, QUE A PROVA É ÀS 8 HORAS. ORAÇÃO INTERCALADA OU INTERFERENTE É aquela que vem entre os termos de uma outra oração. O réu, DISSERAM OS JORNAIS, foi absolvido. A oração intercalada ou interferente aparece com os verbos: CONTINUAR, DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc. ORAÇÃO PRINCIPAL Oração principal é a mais importante do período e não é introduzida por um conectivo. ELES DISSERAM que voltarão logo. ELE AFIRMOU que não virá. PEDI que tivessem calma. ( Pedi calma) ORAÇÃO SUBORDINADA Oração subordinada é a oração dependente que normalmente é introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a oração principal nem sempre é a primeira do período. Quando ele voltar, eu saio de férias. Oração principal: EU SAIO DE FÉRIAS Oração subordinada: QUANDO ELE VOLTAR ORAÇÃO SUBORDINADA SUBSTANTIVA Oração subordinada substantiva é aquela que tem o valor e a função de um substantivo. Por terem as funções do substantivo, as orações subordinadas substantivas classificam-se em: ) SUBJETIVA (sujeito) Convém que você estude mais. Importa que saibas isso bem.. É necessário que você colabore. (SUA COLABORAÇÃO) é necessária. ) OBJETIVA DIRETA (objeto direto) Desejo QUE VENHAM TODOS. Pergunto QUEM ESTÁ AI. ) OBJETIVA INDIRETA (objeto indireto) Aconselho-o A QUE TRABALHE MAIS. Tudo dependerá DE QUE SEJAS CONSTANTE. Daremos o prêmio A QUEM O MERECER. ) COMPLETIVA NOMINAL Complemento nominal. Ser grato A QUEM TE ENSINA. Sou favorável A QUE O PRENDAM. Língua Portuguesa

37 ) PREDICATIVA (predicativo) Seu receio era QUE CHOVESSE. Seu receio era (A CHUVA) Minha esperança era QUE ELE DESISTISSE. Não sou QUEM VOCÊ PENSA. ) APOSITIVAS (servem de aposto) Só desejo uma coisa: QUE VIVAM FELIZES (A SUA FELICIDADE) Só lhe peço isto: HONRE O NOSSO NOME. 7) AGENTE DA PASSIVA O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ (PELO SEU AUTOR) A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM. ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS Oração subordinada adjetiva é aquela que tem o valor e a função de um adjetivo. Há dois tipos de orações subordinadas adjetivas: ) EXPLICATIVAS: Explicam ou esclarecem, à maneira de aposto, o termo antecedente, atribuindo-lhe uma qualidade que lhe é inerente ou acrescentando-lhe uma informação. Deus, QUE É NOSSO PAI, nos salvará. Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na miséria. ) RESTRITIVAS: Restringem ou limitam a significação do termo antecedente, sendo indispensáveis ao sentido da frase: Pedra QUE ROLA não cria limo. As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem. Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, não está mais aqui. ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS Oração subordinada adverbial é aquela que tem o valor e a função de um advérbio. As orações subordinadas adverbiais classificam-se em: ) CAUSAIS: exprimem causa, motivo, razão: Desprezam-me, POR ISSO QUE SOU POBRE. O tambor soa PORQUE É OCO. ) COMPARATIVAS: representam o segundo termo de uma comparação. O som é menos veloz QUE A LUZ. Parou perplexo COMO SE ESPERASSE UM GUIA. ) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se admite: POR MAIS QUE GRITASSE, não me ouviram. Os louvores, PEQUENOS QUE SEJAM, são ouvidos com agrado. CHOVESSE OU FIZESSE SOL, o Major não faltava. ) CONDICIONAIS: exprimem condição, hipótese: SE O CONHECESSES, não o condenarias. Que diria o pai SE SOUBESSE DISSO? ) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato com outro: Fiz tudo COMO ME DISSERAM. Vim hoje, CONFORME LHE PROMETI. ) CONSECUTIVAS: exprimem uma consequência, um resultado: A fumaça era tanta QUE EU MAL PODIA ABRIR OS OLHOS. Bebia QUE ERA UMA LÁSTIMA! Tenho medo disso QUE ME PÉLO! 7) FINAIS: exprimem finalidade, objeto: Fiz-lhe sinal QUE SE CALASSE. Aproximei-me A FIM DE QUE ME OUVISSE MELHOR. 8) PROPORCIONAIS: denotam proporcionalidade: À MEDIDA QUE SE VIVE, mais se aprende. QUANTO MAIOR FOR A ALTURA, maior será o tombo. 9) TEMPORAIS: indicam o tempo em que se realiza o fato expresso na oração principal: ENQUANTO FOI RICO todos o procuravam. QUANDO OS TIRANOS CAEM, os povos se levantam. ) MODAIS: exprimem modo, maneira: Entrou na sala SEM QUE NOS CUMPRIMENTASSE. Aqui viverás em paz, SEM QUE NINGUÉM TE INCOMODE. ORAÇÕES REDUZIDAS Oração reduzida é aquela que tem o verbo numa das formas nominais: gerúndio, infinitivo e particípio. Exemplos: Penso ESTAR PREPARADO Penso QUE ESTOU PREPARADO. Dizem TER ESTADO LÁ Dizem QUE ESTIVERAM LÁ. FAZENDO ASSIM, conseguirás SE FIZERES ASSIM, conseguirás. É bom FICARMOS ATENTOS. É bom QUE FIQUEMOS ATENTOS. AO SABER DISSO, entristeceu-se QUANDO SOUBE DISSO, entristeceu-se. É interesse ESTUDARES MAIS É interessante QUE ESTUDES MAIS. SAINDO DAQUI, procure-me. QUANDO SAIR DAQUI, procureme... CONCORDÂNCIA VERBAL. 7. CONCORDÂNCIA NOMINAL. Concordância é o processo sintático no qual uma palavra determinante se adapta a uma palavra determinada, por meio de suas flexões. Principais Casos de Concordância Nominal ) O artigo, o adjetivo, o pronome relativo e o numeral concordam em gênero e número com o substantivo. As primeiras alunas da classe foram passear no zoológico. ) O adjetivo ligado a substantivos do mesmo gênero e número vão normalmente para o plural. Pai e filho estudiosos ganharam o prêmio. ) O adjetivo ligado a substantivos de gêneros e número diferentes vai para o masculino plural. Alunos e alunas estudiosos ganharam vários prêmios. ) O adjetivo posposto concorda em gênero com o substantivo mais próximo: Trouxe livros e revista especializada. ) O adjetivo anteposto pode concordar com o substantivo mais próximo. Dedico esta música à querida tia e sobrinhos. ) O adjetivo que funciona como predicativo do sujeito concorda com o sujeito. Meus amigos estão atrapalhados. 7) O pronome de tratamento que funciona como sujeito pede o predicativo no gênero da pessoa a quem se refere. Sua excelência, o Governador, foi compreensivo. 8) Os substantivos acompanhados de numerais precedidos de artigo vão para o singular ou para o plural. Já estudei o primeiro e o segundo livro (livros). 9) Os substantivos acompanhados de numerais em que o primeiro vier precedido de artigo e o segundo não vão para o plural. Já estudei o primeiro e segundo livros. Língua Portuguesa

38 ) O substantivo anteposto aos numerais vai para o plural. Já li os capítulos primeiro e segundo do novo livro. ) As palavras: MESMO, PRÓPRIO e SÓ concordam com o nome a que se referem. Ela mesma veio até aqui. Eles chegaram sós. Eles próprios escreveram. ) A palavra OBRIGADO concorda com o nome a que se refere. Muito obrigado. (masculino singular) Muito obrigada. (feminino singular). ) A palavra MEIO concorda com o substantivo quando é adjetivo e fica invariável quando é advérbio. Quero meio quilo de café. Minha mãe está meio exausta. É meio-dia e meia. (hora) ) As palavras ANEXO, INCLUSO e JUNTO concordam com o substantivo a que se referem. Trouxe anexas as fotografias que você me pediu. A expressão em anexo é invariável. Trouxe em anexo estas fotos. ) Os adjetivos ALTO, BARATO, CONFUSO, FALSO, etc, que substituem advérbios em MENTE, permanecem invariáveis. Vocês falaram alto demais. O combustível custava barato. Você leu confuso. Ela jura falso. ) CARO, BASTANTE, LONGE, se advérbios, não variam, se adjetivos, sofrem variação normalmente. Esses pneus custam caro. Conversei bastante com eles. Conversei com bastantes pessoas. Estas crianças moram longe. Conheci longes terras. CONCORDÂNCIA VERBAL CASOS GERAIS ) O verbo concorda com o sujeito em número e pessoa. O menino chegou. Os meninos chegaram. ) Sujeito representado por nome coletivo deixa o verbo no singular. O pessoal ainda não chegou. A turma não gostou disso. Um bando de pássaros pousou na árvore. ) Se o núcleo do sujeito é um nome terminado em S, o verbo só irá ao plural se tal núcleo vier acompanhado de artigo no plural. Os Estados Unidos são um grande país. Os Lusíadas imortalizaram Camões. Os Alpes vivem cobertos de neve. Em qualquer outra circunstância, o verbo ficará no singular. Flores já não leva acento. O Amazonas deságua no Atlântico. Campos foi a primeira cidade na América do Sul a ter luz elétrica. ) Coletivos primitivos (indicam uma parte do todo) seguidos de nome no plural deixam o verbo no singular ou levam-no ao plural, indiferentemente. A maioria das crianças recebeu, (ou receberam) prêmios. A maior parte dos brasileiros votou (ou votaram). ) O verbo transitivo direto ao lado do pronome SE concorda com o sujeito paciente. Vende-se um apartamento. Vendem-se alguns apartamentos. ) O pronome SE como símbolo de indeterminação do sujeito leva o verbo para a ª pessoa do singular. Precisa-se de funcionários. 7) A expressão UM E OUTRO pede o substantivo que a acompanha no singular e o verbo no singular ou no plural. Um e outro texto me satisfaz. (ou satisfazem) Língua Portuguesa 8) A expressão UM DOS QUE pede o verbo no singular ou no plural. Ele é um dos autores que viajou (viajaram) para o Sul. 9) A expressão MAIS DE UM pede o verbo no singular. Mais de um jurado fez justiça à minha música. ) As palavras: TUDO, NADA, ALGUÉM, ALGO, NINGUÉM, quando empregadas como sujeito e derem ideia de síntese, pedem o verbo no singular. As casas, as fábricas, as ruas, tudo parecia poluição. ) Os verbos DAR, BATER e SOAR, indicando hora, acompanham o sujeito. Deu uma hora. Deram três horas. Bateram cinco horas. Naquele relógio já soaram duas horas. ) A partícula expletiva ou de realce É QUE é invariável e o verbo da frase em que é empregada concorda normalmente com o sujeito. Ela é que faz as bolas. Eu é que escrevo os programas. ) O verbo concorda com o pronome antecedente quando o sujeito é um pronome relativo. Ele, que chegou atrasado, fez a melhor prova. Fui eu que fiz a lição Quando a LIÇÃO é pronome relativo, há várias construções possíveis. que: Fui eu que fiz a lição. quem: Fui eu quem fez a lição. o que: Fui eu o que fez a lição. ) Verbos impessoais - como não possuem sujeito, deixam o verbo na terceira pessoa do singular. Acompanhados de auxiliar, transmitem a este sua impessoalidade. Chove a cântaros. Ventou muito ontem. Deve haver muitas pessoas na fila. Pode haver brigas e discussões. CONCORDÂNCIA DOS VERBOS SER E PARECER ) Nos predicados nominais, com o sujeito representado por um dos pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO, os verbos SER e PA- RECER concordam com o predicativo. Tudo são esperanças. Aquilo parecem ilusões. Aquilo é ilusão. ) Nas orações iniciadas por pronomes interrogativos, o verbo SER concorda sempre com o nome ou pronome que vier depois. Que são florestas equatoriais? Quem eram aqueles homens? ) Nas indicações de horas, datas, distâncias, a concordância se fará com a expressão numérica. São oito horas. Hoje são 9 de setembro. De Botafogo ao Leblon são oito quilômetros. ) Com o predicado nominal indicando suficiência ou falta, o verbo SER fica no singular. Três batalhões é muito pouco. Trinta milhões de dólares é muito dinheiro. ) Quando o sujeito é pessoa, o verbo SER fica no singular. Maria era as flores da casa. O homem é cinzas. ) Quando o sujeito é constituído de verbos no infinitivo, o verbo SER concorda com o predicativo. Dançar e cantar é a sua atividade. Estudar e trabalhar são as minhas atividades. 7) Quando o sujeito ou o predicativo for pronome pessoal, o verbo SER concorda com o pronome. A ciência, mestres, sois vós. Em minha turma, o líder sou eu. 8) Quando o verbo PARECER estiver seguido de outro verbo no infinitivo, apenas um deles deve ser flexionado.

39 Os meninos parecem gostar dos brinquedos. Os meninos parece gostarem dos brinquedos. 8. REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL Regência é o processo sintático no qual um termo depende gramaticalmente do outro. A regência nominal trata dos complementos dos nomes (substantivos e adjetivos). Exemplos: - acesso: A aproximação - AMOR: A, DE, PARA, PARA COM EM promoção - aversão: A, EM, PARA, POR PARA passagem A regência verbal trata dos complementos do verbo. ALGUNS VERBOS E SUA REGÊNCIA CORRETA. ASPIRAR - atrair para os pulmões (transitivo direto) pretender (transitivo indireto) No sítio, aspiro o ar puro da montanha. Nossa equipe aspira ao troféu de campeã.. OBEDECER - transitivo indireto Devemos obedecer aos sinais de trânsito.. PAGAR - transitivo direto e indireto Já paguei um jantar a você.. PERDOAR - transitivo direto e indireto. Já perdoei aos meus inimigos as ofensas.. PREFERIR - ( gostar mais de) transitivo direto e indireto Prefiro Comunicação à Matemática.. INFORMAR - transitivo direto e indireto. Informei-lhe o problema. 7. ASSISTIR - morar, residir: Assisto em Porto Alegre. amparar, socorrer, objeto direto O médico assistiu o doente. PRESENCIAR, ESTAR PRESENTE - objeto direto Assistimos a um belo espetáculo. SER-LHE PERMITIDO - objeto indireto Assiste-lhe o direito. 8. ATENDER - dar atenção Atendi ao pedido do aluno. CONSIDERAR, ACOLHER COM ATENÇÃO - objeto direto Atenderam o freguês com simpatia. 9. QUERER - desejar, querer, possuir - objeto direto A moça queria um vestido novo. GOSTAR DE, ESTIMAR, PREZAR - objeto indireto O professor queria muito a seus alunos.. VISAR - almejar, desejar - objeto indireto Todos visamos a um futuro melhor. APONTAR, MIRAR - objeto direto O artilheiro visou a meta quando fez o gol. pör o sinal de visto - objeto direto O gerente visou todos os cheques que entraram naquele dia.. OBEDECER e DESOBEDECER - constrói-se com objeto indireto Devemos obedecer aos superiores. Desobedeceram às leis do trânsito.. MORAR, RESIDIR, SITUAR-SE, ESTABELECER-SE exigem na sua regência a preposição EM O armazém está situado na Farrapos. Ele estabeleceu-se na Avenida São João.. PROCEDER - no sentido de "ter fundamento" é intransitivo. Essas tuas justificativas não procedem. no sentido de originar-se, descender, derivar, proceder, constrói-se com a preposição DE. Algumas palavras da Língua Portuguesa procedem do tupi-guarani no sentido de dar início, realizar, é construído com a preposição A. O secretário procedeu à leitura da carta.. ESQUECER E LEMBRAR quando não forem pronominais, constrói-se com objeto direto: Esqueci o nome desta aluna. Lembrei o recado, assim que o vi. quando forem pronominais, constrói-se com objeto indireto: Esqueceram-se da reunião de hoje. Lembrei-me da sua fisionomia.. Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa. perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos. pagar - Pago o aos professores. dar - Daremos esmolas ao pobre. emprestar - Emprestei dinheiro ao colega. ensinar - Ensino a tabuada aos alunos. agradecer - Agradeço as graças a Deus. pedir - Pedi um favor ao colega.. IMPLICAR - no sentido de acarretar, resultar, exige objeto direto: O amor implica renúncia. no sentido de antipatizar, ter má vontade, constrói-se com a preposição COM: O professor implicava com os alunos no sentido de envolver-se, comprometer-se, constrói-se com a preposição EM: Implicou-se na briga e saiu ferido 7. IR - quando indica tempo definido, determinado, requer a preposição A: Ele foi a São Paulo para resolver negócios. quando indica tempo indefinido, indeterminado, requer PARA: Depois de aposentado, irá definitivamente para o Mato Grosso. 8. CUSTAR - Empregado com o sentido de ser difícil, não tem pessoa como sujeito: O sujeito será sempre "a coisa difícil", e ele só poderá aparecer na ª pessoa do singular, acompanhada do pronome oblíquo. Quem sente dificuldade, será objeto indireto. Custou-me confiar nele novamente. Custar-te-á aceitá-la como nora. PROVA SIMULADA. Assinale a alternativa correta quanto ao uso e à grafia das palavras. (A) Na atual conjetura, nada mais se pode fazer. (B) O chefe deferia da opinião dos subordinados. (C) O processo foi julgado em segunda estância. (D) O problema passou despercebido na votação. (E) Os criminosos espiariam suas culpas no exílio.. A alternativa correta quanto ao uso dos verbos é: (A) Quando ele vir suas notas, ficará muito feliz. (B) Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido. (C) A colega não se contera diante da situação. (D) Se ele ver você na rua, não ficará contente. (E) Quando você vir estudar, traga seus livros.. O particípio verbal está corretamente empregado em: (A) Não estaríamos salvados sem a ajuda dos barcos. (B) Os garis tinham chego às ruas às dezessete horas. (C) O criminoso foi pego na noite seguinte à do crime. (D) O rapaz já tinha abrido as portas quando chegamos. (E) A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda. Língua Portuguesa

40 . Assinale a alternativa que dá continuidade ao texto abaixo, em conformidade com a norma culta. Nem só de beleza vive a madrepérola ou nácar. Essa substância do interior da concha de moluscos reúne outras características interessantes, como resistência e flexibilidade. (A) Se puder ser moldada, daria ótimo material para a confecção de componentes para a indústria. (B) Se pudesse ser moldada, dá ótimo material para a confecção de componentes para a indústria. (C) Se pode ser moldada, dá ótimo material para a confecção de componentes para a indústria. (D) Se puder ser moldada, dava ótimo material para a confecção de componentes para a indústria. (E) Se pudesse ser moldada, daria ótimo material para a confecção de componentes para a indústria.. O uso indiscriminado do gerúndio tem-se constituído num problema para a expressão culta da língua. Indique a única alternativa em que ele está empregado conforme o padrão culto. (A) Após aquele treinamento, a corretora está falando muito bem. (B) Nós vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje. (C) Não haverá demora, o senhor pode estar aguardando na linha. (D) No próximo sábado, procuraremos estar liberando o seu carro. (E) Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa.. De acordo com a norma culta, a concordância nominal e verbal está correta em: (A) As características do solo são as mais variadas possível. (B) A olhos vistos Lúcia envelhecia mais do que rapidamente. (C) Envio-lhe, em anexos, a declaração de bens solicitada. (D) Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicações. (E) Qualquer que sejam as dúvidas, procure saná-las logo. 7. Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de flexão de grau. (A) Nas situações críticas, protegia o colega de quem era amiquíssimo. (B) Mesmo sendo o Canadá friosíssimo, optou por permanecer lá durante as férias. (C) No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos. (D) Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que ruim. (E) Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malíssima qualidade. Nas questões de números 8 e 9, assinale a alternativa cujas palavras completam, correta e respectivamente, as frases dadas. 8. Os pesquisadores trataram de avaliar visão público financiamento estatal ciência e tecnologia. (A) à... sobre o... do... para (B) a... ao... do... para (C) à... do... sobre o... a (D) à... ao... sobre o... à (E) a... do... sobre o... à 9. Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contratá-los, pois eles devem estar aptos comercializar seus produtos. (A) ao... a... à (B) àquele... à... à (C) àquele...à... a (D) ao... à... à (E) àquele... a... a. Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a norma culta. (A) Bancos de dados científicos terão seu alcance ampliado. E isso trarão grandes benefícios às pesquisas. (B) Fazem vários anos que essa empresa constrói parques, colaborando com o meio ambiente. (C) Laboratórios de análise clínica tem investido em institutos, desenvolvendo projetos na área médica. (D) Havia algumas estatísticas auspiciosas e outras preocupantes apresentadas pelos economistas. (E) Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no litoral ou aproveitam férias ali.. A frase correta de acordo com o padrão culto é: (A) Não vejo mal no Presidente emitir medidas de emergência devido às chuvas. (B) Antes de estes requisitos serem cumpridos, não receberemos reclamações. (C) Para mim construir um país mais justo, preciso de maior apoio à cultura. (D) Apesar do advogado ter defendido o réu, este não foi poupado da culpa. (E) Faltam conferir três pacotes da mercadoria.. A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os negócios das empresas de franquia pelo contato direto com os possíveis investidores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins de seleção não só permite às empresas avaliar os investidores com relação aos negócios, mas também identificar o perfil desejado dos investidores. (Texto adaptado) Para eliminar as repetições, os pronomes apropriados para substituir as expressões: das empresas de franquia, às empresas, os investidores e dos investidores, no texto, são, respectivamente: (A) seus... lhes... los... lhes (B) delas... a elas... lhes... deles (C) seus... nas... los... deles (D) delas... a elas... lhes... seu (E) seus... lhes... eles... neles. Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo com o padrão culto. (A) Quando possível, transmitirei-lhes mais informações. (B) Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente. (C) O diálogo a que me propus ontem, continua válido. (D) Sua decisão não causou-lhe a felicidade esperada. (E) Me transmita as novidades quando chegar de Paris.. O pronome oblíquo representa a combinação das funções de objeto direto e indireto em: (A) Apresentou-se agora uma boa ocasião. (B) A lição, vou fazê-la ainda hoje mesmo. (C) Atribuímos-lhes agora uma pesada tarefa. (D) A conta, deixamo-la para ser revisada. (E) Essa história, contar-lha-ei assim que puder.. Desejava o diploma, por isso lutou para obtê-lo. Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta é: (A) O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obtenção. (B) O desejo do diploma levou-o à luta em obtê-lo. (C) O desejo do diploma levou-o à luta pela sua obtenção. (D) Desejoso do diploma foi à luta pela sua obtenção. (E) Desejoso do diploma foi lutar por obtê-lo.. Ao Senhor Diretor de Relações Públicas da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Face à proximidade da data de inauguração de nosso Teatro Educativo, por ordem de, Doutor XXX, Digníssimo Secretário da Educação do Estado de YYY, solicitamos a máxima urgência na antecipação do envio dos primeiros convites para o Excelentíssimo Senhor Governador do Estado de São Paulo, o Reverendíssimo Cardeal da Arquidiocese de São Paulo e os Reitores das Universidades Paulistas, para que essas autoridades possam se programar e participar do referido evento. Atenciosamente, ZZZ Assistente de Gabinete. De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas são correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por (A) Ilustríssimo... Sua Excelência... Magníficos (B) Excelentíssimo... Sua Senhoria... Magníficos (C) Ilustríssimo... Vossa Excelência... Excelentíssimos (D) Excelentíssimo... Sua Senhoria... Excelentíssimos (E) Ilustríssimo... Vossa Senhoria... Digníssimos Língua Portuguesa

41 7. Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se respeitam as regras de pontuação. (A) Por sinal, o próprio Senhor Governador, na última entrevista, revelou, que temos uma arrecadação bem maior que a prevista. (B) Indagamos, sabendo que a resposta é obvia: que se deve a uma sociedade inerte diante do desrespeito à sua própria lei? Nada. (C) O cidadão, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade Policial, confessou sua participação no referido furto. (D) Quer-nos parecer, todavia, que a melhor solução, no caso deste funcionário, seja aquela sugerida, pela própria chefia. (E) Impunha-se, pois, a recuperação dos documentos: as certidões negativas, de débitos e os extratos, bancários solicitados. 8. O termo oração, entendido como uma construção com sujeito e predicado que formam um período simples, se aplica, adequadamente, apenas a: (A) Amanhã, tempo instável, sujeito a chuvas esparsas no litoral. (B) O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu período. (C) O passeio foi adiado para julho, por não ser época de chuvas. (D) Muito riso, pouco siso provérbio apropriado à falta de juízo. (E) Os concorrentes à vaga de carteiro submeteram-se a exames. Leia o período para responder às questões de números 9 e. O livro de registro do processo que você procurava era o que estava sobre o balcão. 9. No período, os pronomes o e que, na respectiva sequência, remetem a (A) processo e livro. (B) livro do processo. (C) processos e processo. (D) livro de registro. (E) registro e processo.. Analise as proposições de números I a IV com base no período acima: I. há, no período, duas orações; II. o livro de registro do processo era o, é a oração principal; III. os dois quê(s) introduzem orações adverbiais; IV. de registro é um adjunto adnominal de livro. Está correto o contido apenas em (A) II e IV. (B) III e IV. (C) I, II e III. (D) I, II e IV. (E) I, III e IV.. O Meretíssimo Juiz da.ª Vara Cível devia providenciar a leitura do acórdão, e ainda não o fez. Analise os itens relativos a esse trecho: I. as palavras Meretíssimo e Cível estão incorretamente grafadas; II. ainda é um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura pelo Juiz; III. o e foi usado para indicar oposição, com valor adversativo equivalente ao da palavra mas; IV. em ainda não o fez, o o equivale a isso, significando leitura do acórdão, e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar. Está correto o contido apenas em (A) II e IV. (B) III e IV. (C) I, II e III. (D) I, III e IV. (E) II, III e IV.. O rapaz era campeão de tênis. O nome do rapaz saiu nos jornais. Ao transformar os dois períodos simples num único período composto, a alternativa correta é: (A) O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeão de tênis. (B) O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeão de tênis. (C) O rapaz era campeão de tênis, já que seu nome saiu nos jornais. (D) O nome do rapaz onde era campeão de tênis saiu nos jornais. (E) O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeão de tênis.. O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraquecidos galhos da velha árvore. Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente, sobre o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar. (A) Quem podou? e Quando podou? (B) Qual jardineiro? e Galhos de quê? (C) Que jardineiro? e Podou o quê? (D) Que vizinho? e Que galhos? (E) Quando podou? e Podou o quê?. O público observava a agitação dos lanterninhas da plateia. Sem pontuação e sem entonação, a frase acima tem duas possibilidades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimento correto das relações entre seus termos e pela sua adequada pontuação em: (A) O público da plateia, observava a agitação dos lanterninhas. (B) O público observava a agitação da plateia, dos lanterninhas. (C) O público observava a agitação, dos lanterninhas da plateia. (D) Da plateia o público, observava a agitação dos lanterninhas. (E) Da plateia, o público observava a agitação dos lanterninhas.. Felizmente, ninguém se machucou. Lentamente, o navio foi se afastando da costa. Considere: I. felizmente completa o sentido do verbo machucar; II. felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais de modo; III. felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do fato; IV. lentamente especifica a forma de o navio se afastar; V. felizmente e lentamente são caracterizadores de substantivos. Está correto o contido apenas em (A) I, II e III. (B) I, II e IV. (C) I, III e IV. (D) II, III e IV. (E) III, IV e V.. O segmento adequado para ampliar a frase Ele comprou o carro..., indicando concessão, é: (A) para poder trabalhar fora. (B) como havia programado. (C) assim que recebeu o prêmio. (D) porque conseguiu um desconto. (E) apesar do preço muito elevado. 7. É importante que todos participem da reunião. O segmento que todos participem da reunião, em relação a É importante, é uma oração subordinada (A) adjetiva com valor restritivo. (B) substantiva com a função de sujeito. (C) substantiva com a função de objeto direto. (D) adverbial com valor condicional. (E) substantiva com a função de predicativo. 8. Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relação estabelecida pelo termo como é de (A) comparatividade. (B) adição. (C) conformidade. (D) explicação. (E) consequência. 9. A região alvo da expansão das empresas,, das redes de franquias, é a Sudeste, as demais regiões também serão contempladas em diferentes proporções; haverá,, planos diversificados de acordo com as possibilidades de investimento dos possíveis franqueados. A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e relaciona corretamente as ideias do texto, é: (A) digo... portanto... mas (B) como... pois... mas (C) ou seja... embora... pois (D) ou seja... mas... portanto (E) isto é... mas... como Língua Portuguesa 7

42 . Assim que as empresas concluírem o processo de seleção dos investidores, os locais das futuras lojas de franquia serão divulgados. A alternativa correta para substituir Assim que as empresas concluírem o processo de seleção dos investidores por uma oração reduzida, sem alterar o sentido da frase, é: (A) Porque concluindo o processo de seleção dos investidores... (B) Concluído o processo de seleção dos investidores... (C) Depois que concluíssem o processo de seleção dos investidores... (D) Se concluído do processo de seleção dos investidores... (E) Quando tiverem concluído o processo de seleção dos investidores... Língua Portuguesa RESPOSTAS. D. B. B. A. A. A. C. C. C. E. E. E. A. C. D. B. A. E 7. D 7. B 7. B 8. E 8. E 8. C 9. C 9. D 9. D. D. A. B 8

43 . NÚMEROS REAIS: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EN- VOLVENDO AS OPERAÇÕES DE ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO E POTENCIAÇÃO.. DIVISIBILIDADE: MÚLTIPLOS E DIVISORES.. PRINCÍPIO MULTIPLICATIVO NÚMEROS INTEIROS: OPERAÇÕES E PROPRIEDADES Conhecemos o conjunto N dos números naturais: N {,,,,,,...,} Assim, os números precedidos do sinal + chamam-se positivos, e os precedidos de - são negativos. Exemplos: Números inteiros positivos: {+, +, +, +,...} Números inteiros negativos: {-, -, -, -,...} O conjunto dos números inteiros relativos é formado pelos números inteiros positivos, pelo zero e pelos números inteiros negativos. Também o chamamos de CONJUNTO DOS NÚMEROS INTEIROS e o representamos pela letra Z, isto é: Z {..., -, -, -,, +, +, +,... } O zero não é um número positivo nem negativo. Todo número positivo é escrito sem o seu sinal positivo. Exemplo: + ; + Então, podemos escrever: Z {..., -, -, -,,,,,...} N é um subconjunto de Z. REPRESENTAÇÃO GEOMÉTRICA Cada número inteiro pode ser representado por um ponto sobre uma reta. Por exemplo: C B A A B C D... Ao ponto zero, chamamos origem, corresponde o número zero. Nas representações geométricas, temos à direita do zero os números inteiros positivos, e à esquerda do zero, os números inteiros negativos. Observando a figura anterior, vemos que cada ponto é a representação geométrica de um número inteiro. Exemplos: ponto C é a representação geométrica do número + a) ponto B' é a representação geométrica do número - ADIÇÃO DE DOIS NÚMEROS INTEIROS ) A soma de zero com um número inteiro é o próprio número inteiro: + (-) - ) A soma de dois números inteiros positivos é um número inteiro positivo igual à soma dos módulos dos números dados: (+7) + (+) +9 ) A soma de dois números inteiros negativos é um número inteiro negativo igual à soma dos módulos dos números dados: (-) + (-) - ) A soma de dois números inteiros de sinais contrários é igual à diferença dos módulos, e o sinal é o da parcela de maior módulo: (- 8) + (+) - ADIÇÃO DE TRÊS OU MAIS NÚMEROS INTEIROS A soma de três ou mais números inteiros é efetuada adicionando-se todos os números positivos e todos os negativos e, em seguida, efetuandose a soma do número negativo. Exemplos: ) (+) + (+) + (-) + (-) + (+8) (+7) + (-) + ) (+) + (-) + (+) + (-8) (+) + (-) -7 PROPRIEDADES DA ADIÇÃO A adição de números inteiros possui as seguintes propriedades: ª) FECHAMENTO A soma de dois números inteiros é sempre um número inteiro: (-) + (+) + Z c ª) ASSOCIATIVA Se a, b, c são números inteiros quaisquer, então: a + (b + c) (a + b) + Exemplo:(+) +[(-) + (+)] [(+) + (-)] + (+) (+) + (-) (-) + (+) + + ª) ELEMENTO NEUTRO Se a é um número inteiro qualquer, temos: a+ a e + a a Isto significa que o zero é elemento neutro para a adição. Exemplo: (+) + + e + (+) + ª) OPOSTO OU SIMÉTRICO Se a é um número inteiro qualquer, existe um único número oposto ou simétrico representado por (-a), tal que: (+a) + (-a) (-a) + (+a) Exemplos: (+) + ( -) ( -) + (+) ª) COMUTATIVA Se a e b são números inteiros, então: a + b b + a Exemplo: (+) + (-) (-) + (+) - - SUBTRAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS Em certo local, a temperatura passou de -ºC para ºC, sofrendo, portanto, um aumento de 8ºC, aumento esse que pode ser representado por: (+) - (-) (+) + (+) +8 Portanto: A diferença entre dois números dados numa certa ordem é a soma do primeiro com o oposto do segundo. Exemplos: ) (+) - (+) (+) + (- ) + ) (-8 ) - (- ) (-8 ) + (+) -7 ) (- ) - (+) (- ) + (- ) -7 Na prática, efetuamos diretamente a subtração, eliminando os parênteses - (+ ) - - ( - ) + Observação: Permitindo a eliminação dos parênteses, os sinais podem ser resumidos do seguinte modo: ( + ) + + ( - ) - - ( + ) - - ( - ) + Exemplos: - ( -) + +(- ) - - (+) - +(+) + PROPRIEDADE DA SUBTRAÇÃO A subtração possui uma propriedade. FECHAMENTO: A diferença de dois números inteiros é sempre um número inteiro. MULTIPLICAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS º CASO: OS DOIS FATORES SÃO NÚMEROS INTEIROS POSITI- VOS Lembremos que:. + + Matemática

44 Exemplo: (+). (+). (+) (+) + (+) + (+) + Logo: (+). (+) + Observando essa igualdade, concluímos: na multiplicação de números inteiros, temos: (+). (+) + º CASO: UM FATOR É POSITIVO E O OUTRO É NEGATIVO Exemplos: ) (+). (-). (-) (-) + (-) + (-) - ou seja: (+). (-) - ) Lembremos que: -(+) - (-). (+) - (+). (+) -(+) - ou seja: (-). (+) - Conclusão: na multiplicação de números inteiros, temos: ( + ). ( - ) - ( - ). ( + ) - Exemplos : (+). (-) - (+). (-8) -8 (- ). (+ ) - (-7). (+) -7 º CASO: OS DOIS FATORES SÃO NÚMEROS INTEIROS NEGATI- VOS Exemplo: (-). (-) -(+). (-) -(-8) +8 isto é: (-). (-) +8 Conclusão: na multiplicação de números inteiros, temos: ( - ). ( - ) + Exemplos: (-). (-) +8 (-). (-) + As regras dos sinais anteriormente vistas podem ser resumidas na seguinte: ( + ). ( + ) + ( + ). ( - ) - ( - ). ( - ) + ( - ). ( + ) - Quando um dos fatores é o (zero), o produto é igual a : (+). PRODUTO DE TRÊS OU MAIS NÚMEROS INTEIROS Exemplos: ) (+ ). ( - ). (- ). (+ ) (-). (- ). (+ ) (+). (+ ) + ) (- ). ( - ). (+ ). (- ) (+ ). (+ ). (- ) (+ ). (- ) - Podemos concluir que: Quando o número de fatores negativos é par, o produto sempre é positivo. Quando o número de fatores negativos é ímpar, o produto sempre é negativo. PROPRIEDADES DA MULTIPLICAÇÃO No conjunto Z dos números inteiros são válidas as seguintes propriedades: ª) FECHAMENTO Exemplo: (+ ). (- ) - 8 Z Então o produto de dois números inteiros é inteiro. ª) ASSOCIATIVA Exemplo: (+ ). (- ). (+ ) Este cálculo pode ser feito diretamente, mas também podemos fazê-lo, agrupando os fatores de duas maneiras: (+ ). [(- ). (+ )] [(+ ). ( - )]. (+ ) (+ ). (-) (- ). (+ ) - - De modo geral, temos o seguinte: Se a, b, c representam números inteiros quaisquer, então: a. (b. c) (a. b). c ª) ELEMENTO NEUTRO Observe que: (+ ). (+ ) + e (+ ). (+ ) + Qualquer que seja o número inteiro a, temos: a. (+ ) a e (+ ). a a O número inteiro + chama-se neutro para a multiplicação. ª) COMUTATIVA Observemos que: (+). (- ) - 8 e (- ). (+ ) - 8 Portanto: (+ ). (- ) (- ). (+ ) Se a e b são números inteiros quaisquer, então: a. b b. a, isto é, a ordem dos fatores não altera o produto. ª) DISTRIBUTIVA EM RELAÇÃO À ADIÇÃO E À SUBTRAÇÃO Observe os exemplos: (+ ). [( - ) + (+ )] (+ ). ( - ) + (+ ). (+ ) (+ ). [( - ) - (+8 )] (+ ). ( - ) - (+ ). (+8 ) Conclusão: Se a, b, c representam números inteiros quaisquer, temos: a) a. [b + c] a. b + a. c A igualdade acima é conhecida como propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição. b) a. [b c] a. b - a. c A igualdade acima é conhecida como propriedade distributiva da multiplicação em relação à subtração. DIVISÃO DE NÚMEROS INTEIROS CONCEITO Dividir (+) por é achar um número que, multiplicado por, dê. :?. (? ) O número procurado é 8. Analogamente, temos: ) (+) : (+ ) + porque (+ ). (+ ) + ) (+) : ( - ) - porque (- ). ( - ) + ) ( -) : (+ ) - porque (- ). (+ ) - ) ( -) : ( - ) + porque (+ ). ( - ) - A divisão de números inteiros só pode ser realizada quando o quociente é um número inteiro, ou seja, quando o dividendo é múltiplo do divisor. Portanto, o quociente deve ser um número inteiro. Exemplos: ( -8 ) : (+ ) - ( - ) : (+ ) não é um número inteiro Lembramos que a regra dos sinais para a divisão é a mesma que vimos para a multiplicação: ( + ) : ( + ) + ( + ) : ( - ) - ( - ) : ( - ) + ( - ) : ( + ) - Exemplos: ( +8 ) : ( - ) - (-) : ( - ) + (+ ) : ( - ) - (-) : (+ ) - PROPRIEDADE Como vimos: (+ ) : (+ ) Z Portanto, não vale em Z a propriedade do fechamento para a divisão. Alem disso, também não são válidas as proposições associativa, comutativa e do elemento neutro. DIVISIBILIDADE Um número é divisível por quando termina em,,, ou 8. Ex.: O número 7 é divisível por, pois termina em. Um número é divisível por quando a soma dos valores absolutos dos seus algarismos é um número divisível por. Ex.: é divisível por, pois ++ e é divisível por Um número é divisível por quando o algarismo das unidades é ou (ou quando termina em o ou ). Ex.: O número é divisível por, pois termina em. Um número é divisível por quando o algarismo das unidades é (ou quando termina em ). Ex.: O número é divisível por, pois termina em. Matemática

45 Matemática NÚMEROS PRIMOS Um número natural é primo quando é divisível apenas por dois números distintos: ele próprio e o. Exemplos: O número é primo, pois é divisível apenas por dois números diferentes: ele próprio e o. O número é primo, pois é divisível apenas por dois números distintos: ele próprio e o. O número natural que é divisível por mais de dois números diferentes é chamado composto. O número é composto, pois é divisível por,,. O número não é primo nem composto, pois é divisível apenas por um número (ele mesmo). O número é o único número par primo. DECOMPOSIÇÃO EM FATORES PRIMOS (FATORAÇÃO) Um número composto pode ser escrito sob a forma de um produto de fatores primos. Por exemplo, o número pode ser escrito na forma:..... que é chamada de forma fatorada. Para escrever um número na forma fatorada, devemos decompor esse número em fatores primos, procedendo do seguinte modo: Dividimos o número considerado pelo menor número primo possível de modo que a divisão seja exata. Dividimos o quociente obtido pelo menor número primo possível. Dividimos, sucessivamente, cada novo quociente pelo menor número primo possível, até que se obtenha o quociente. Exemplo: Portanto:... Na prática, costuma-se traçar uma barra vertical à direita do número e, à direita dessa barra, escrever os divisores primos; abaixo do número escrevem-se os quocientes obtidos. A decomposição em fatores primos estará terminada quando o último quociente for igual a. Exemplo: Logo:... DIVISORES DE UM NÚMERO Consideremos o número e vamos determinar todos os seus divisores Uma maneira de obter esse resultado é escrever os números naturais de a e verificar se cada um é ou não divisor de, assinalando os divisores Indicando por D() (lê-se: "D de ) o conjunto dos divisores do número, temos: D () {,,,,, } Na prática, a maneira mais usada é a seguinte: º) Decompomos em fatores primos o número considerado. º) Colocamos um traço vertical ao lado os fatores primos e, à sua direita e acima, escrevemos o numero que é divisor de todos os números. º) Multiplicamos o fator primo pelo divisor e escrevemos o produto obtido na linha correspondente. x º) Multiplicamos, a seguir, cada fator primo pelos divisores já obtidos, escrevendo os produtos nas linhas correspondentes, sem repeti-los. x x,, Os números obtidos à direita dos fatores primos são os divisores do número considerado. Portanto: D() {,,,,, } Exemplos: ) ) 8 9, 9, 8,,,, D(8) {,,,, 9, 8} D() {,,,,,,, } MÁXIMO DIVISOR COMUM Recebe o nome de máximo divisor comum de dois ou mais números o maior dos divisores comuns a esses números. Um método prático para o cálculo do M.D.C. de dois números é o chamado método das divisões sucessivas (ou algoritmo de Euclides), que consiste das etapas seguintes: ª) Divide-se o maior dos números pelo menor. Se a divisão for exata, o M.D.C. entre esses números é o menor deles. ª) Se a divisão não for exata, divide-se o divisor (o menor dos dois números) pelo resto obtido na divisão anterior, e, assim, sucessivamente, até se obter resto zero. ultimo divisor, assim determinado, será o M.D.C. dos números considerados. Exemplo: Calcular o M.D.C. (, ) 8 8 Resposta: M.D.C. (, ) 8

46 MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM Recebe o nome de mínimo múltiplo comum de dois ou mais números o menor dos múltiplos (diferente de zero) comuns a esses números. O processo prático para o cálculo do M.M.C de dois ou mais números, chamado de decomposição em fatores primos, consiste das seguintes etapas: º) Decompõem-se em fatores primos os números apresentados. º) Determina-se o produto entre os fatores primos comuns e nãocomuns com seus maiores expoentes. Esse produto é o M.M.C procurado. Exemplos:Calcular o M.M.C (, 8) Decompondo em fatores primos esses números, temos: Resposta: M.M.C (, 8). Observação: Esse processo prático costuma ser simplificado fazendo-se uma decomposição simultânea dos números. Para isso, escrevem-se os números, um ao lado do outro, separando-os por vírgula, e, à direita da barra vertical, colocada após o último número, escrevem-se os fatores primos comuns e nãocomuns. calculo estará terminado quando a última linha do dispositivo for composta somente pelo número. O M.M.C dos números apresentados será o produto dos fatores. Exemplo: Calcular o M.M.C (, 8, ), 8, 8,, 9,, 9,, 9,,,,,,, Resposta: M.M.C (, 8, ).. 7 RAÍZ QUADRADA EXATA DE NÚMEROS INTEIROS CONCEITO Consideremos o seguinte problema: Descobrir os números inteiros cujo quadrado é +. Solução: (+ ) + e ( - ) + Resposta: + e - Conclusão: os números inteiros positivos têm, como raiz quadrada, um número positivo, os números inteiros negativos não têm raiz quadrada no conjunto Z dos números inteiros. NÚMEROS RACIONAIS, REPRESENTAÇÃO FRACIONARIA E DECIMAL: OPERAÇÕES E PROPRIEDADES Os números racionais são representados por um numeral em forma de a fração ou razão,, sendo a e b números naturais, com a condição de b b ser diferente de zero.. NÚMERO FRACIONARIO. A todo par ordenado (a, b) de números naturais, sendo b a, corresponde um número fracionário.o termo b a chama-se numerador e o termo b denominador.. TODO NÚMERO NATURAL pode ser representado por uma fração de denominador. Logo, é possível reunir tanto os números naturais como os fracionários num único conjunto, denominado conjunto dos números racionais absolutos, ou simplesmente conjunto dos números racionais Q. Qual seria a definição de um número racional absoluto ou simplesmente racional? A definição depende das seguintes considerações: a) O número representado por uma fração não muda de valor quando multiplicamos ou dividimos tanto o numerador como o denominador por um mesmo número natural, diferente de zero. Exemplos: usando um novo símbolo: é o símbolo de equivalência para frações b) Classe de equivalência. É o conjunto de todas as frações equivalentes a uma fração dada. 9,,,, (classe de equivalência da fração: ) Agora já podemos definir número racional : número racional é aquele definido por uma classe de equivalência da qual cada fração é um representante. NÚMERO RACIONAL NATURAL ou NÚMERO NATURAL: (definido pela classe de equivalência que representa o mesmo número racional ) (definido pela classe de equivalência que representa o mesmo número racional ) e assim por diante. Os números + e - chamam-se raízes quadradas de +. Outros exemplos: Número Raízes quadradas e - + e - + e e e e -7 + e - O símbolo significa a raiz quadrada de, isto é + Como +, então: Agora, consideremos este problema. Qual ou quais os números inteiros cujo quadrado é -? Solução: (+ ) + e (- ) + Resposta:não existe número inteiro cujo quadrado seja -, isto é, não existe no conjunto Z dos números inteiros. Matemática NÚMERO RACIONAL FRACIONÁRIO ou NÚMERO FRACIONÁRIO: (definido pela classe de equivalência que representa o mesmo número racional /). NOMES DADOS ÀS FRAÇÕES DIVERSAS Decimais: quando têm como denominador ou uma potência de 7,, etc. b) próprias: aquelas que representam quantidades menores do que.,,, etc. 7 c) impróprias: as que indicam quantidades iguais ou maiores que. 8 9,,, etc. d) aparentes: todas as que simbolizam um número natural.

47 8,, etc. e) ordinárias: é o nome geral dado a todas as frações, com exceção daquelas que possuem como denominador,,... f) frações iguais: são as que possuem os termos iguais. 8, 8, etc. g) forma mista de uma fração: é o nome dado ao numeral formado por uma parte natural e uma parte fracionária; parte fracionária 7. 7 A parte natural é e a h) irredutível: é aquela que não pode ser mais simplificada, por ter seus termos primos entre si.,, 7, etc.. PARA SIMPLIFICAR UMA FRAÇÃO, desde que não possua termos primos entre si, basta dividir os dois ternos pelo seu divisor comum. 8 8 : :. COMPARAÇÃO DE FRAÇÕES. Para comparar duas ou mais frações quaisquer primeiramente convertemos em frações equivalentes de mesmo denominador. De duas frações que têm o mesmo denominador, a maior é a que tem maior numerador. Logo: 8 9 < < (ordem crescente) < De duas frações que têm o mesmo numerador, a maior é a que tem menor denominador. Exemplo: 7 > 7 ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO < OPERAÇÕES COM FRAÇÕES A soma ou a diferença de duas frações é uma outra fração, cujo calculo recai em um dos dois casos seguintes: º CASO: Frações com mesmo denominador. Observemos as figuras seguintes: Indicamos por: + Indicamos por: Assim, para adicionar ou subtrair frações de mesmo denominador, procedemos do seguinte modo:. adicionamos ou subtraímos os numeradores e mantemos o denominador comum.. simplificamos o resultado, sempre que possível. Exemplos: Observação: A subtração só pode ser efetuada quando o minuendo é maior que o subtraendo, ou igual a ele. º CASO: Frações com denominadores diferentes: Neste caso, para adicionar ou subtrair frações com denominadores diferentes, procedemos do seguinte modo: Reduzimos as frações ao mesmo denominador. Efetuamos a operação indicada, de acordo com o caso anterior. Simplificamos o resultado (quando possível). Exemplos: ) Observações: ) Para adicionar mais de duas frações, reduzimos todas ao mesmo denominador e, em seguida, efetuamos a operação. Exemplos. 7 a) b) Matemática

48 Havendo número misto, devemos transformá-lo em fração imprópria: Exemplo: Um círculo dividido em partes iguais indicamos (das três partes hachuramos ). Quando o numerador é menor que o denominador temos uma fração própria. Observe: Observe: Se a expressão apresenta os sinais de parênteses ( ), colchetes [ ] e chaves { }, observamos a mesma ordem: º) efetuamos as operações no interior dos parênteses; º) as operações no interior dos colchetes; º) as operações no interior das chaves. Exemplos: ) ) NÚMEROS RACIONAIS Quando o numerador é maior que o denominador temos uma fração imprópria. Frações Equivalentes Duas ou mais frações são equivalentes, quando representam a mesma quantidade. Dizemos que: - Para obter frações equivalentes, devemos multiplicar ou dividir o numerador por mesmo número diferente de zero. Ex: ou. Para simplificar frações devemos dividir o numerador e o denominador, por um mesmo número diferente de zero. Quando não for mais possível efetuar as divisões dizemos que a fração é irredutível. Exemplo: 8 : 9 Fração Irredutível ou Simplificada Exemplo: e Um círculo foi dividido em duas partes iguais. Dizemos que uma unidade dividida em duas partes iguais e indicamos /. onde: numerador e denominador Calcular o M.M.C. (,): M.M.C.(,) e ( : ) ( : ) e temos: e 9 A fração é equivalente a. A fração equivalente 9. Matemática

49 Exercícios: ) Achar três frações equivalentes às seguintes frações: ) ) Respostas: ) 8,, ) Comparação de frações a) Frações de denominadores iguais. Se duas frações tem denominadores iguais a maior será aquela: que tiver maior numerador. Ex.: > ou < b) Frações com numeradores iguais Se duas frações tiverem numeradores iguais, a menor será aquela que tiver maior denominador Ex.: > ou < c) Frações com numeradores e denominadores receptivamente diferentes. Reduzimos ao mesmo denominador e depois comparamos. Exemplos: > denominadores iguais (ordem decrescente), 9 > numeradores iguais (ordem crescente) SIMPLIFICAÇÃO DE FRAÇÕES Para simplificar frações devemos dividir o numerador e o denominador por um número diferente de zero. Quando não for mais possível efetuar as divisões, dizemos que a fração é irredutível. Exemplo: 8 : 9 : : : Fração irredutível ou simplificada 9 Exercícios: Simplificar ) Respostas: ) ) REDUÇÃO DE FRAÇÕES AO MENOR DENOMINADOR COMUM Ex.: e Calcular o M.M.C. (,) e ( : ) ( : ) e temos: 9 e ), 8 A fração é equivalente a. A fração equivalente 9. Exemplo? numeradores diferentes e denominadores diferentes m.m.c.(, ) ( : ). (.).? < (ordem crescente) Exercícios: Colocar em ordem crescente: ) e ) e ) Respostas: ) < ) ) < <, < Operações com frações ) Adição e Subtração a) Com denominadores iguais somam-se ou subtraem-se os numeradores e conserva-se o denominador comum. Ex: b) Com denominadores diferentes reduz ao mesmo denominador depois soma ou subtrai. Ex: ) + + M.M.C.. (,, ) ( : ). ) 8 + ( : ). + (.) M.M.C.. (,9) 9 9 (9 : ). - (9 : 9). 9 Exercícios. Calcular: ) + + ) Respostas: ) ) ) + 7 ) Multiplicação de Frações e Para multiplicar duas ou mais frações devemos multiplicar os numeradores das frações entre si, assim como os seus denominadores. Exemplo:. x Exercícios: Calcular: ) ) Respostas: ) ) + ) ) Divisão de frações Para dividir duas frações conserva-se a primeira e multiplica-se pelo inverso da Segunda. Matemática 7

50 Exemplo: Matemática : Exercícios. Calcular: ) : 9 ). 8 : Respostas: ) ) 9 Potenciação de Frações ) + : ) Eleva o numerador e o denominador ao expoente dado. Exemplo: Exercícios. Efetuar: 8 7 ) ) 9 Respostas: ) ) ) 9 ) 7 Radiciação de Frações Extrai raiz do numerador e do denominador. Exemplo: 9 Exercícios. Efetuar: ) 9 Respostas: ) ) 9 9 ) + ) ) Sistema decimal Numeração: Processo de representação dos números, utilizando-se símbolos e palavras. Sistema de numeração: É um sistema de contagem ou um conjunto de regras para indicarmos os números. Base de uma contagem: É o número de elementos do agrupamento que se faz para contar os elementos do conjunto. Ex.: Quando os palitos de uma caixa de fósforos são contados um a um, diz-se que foi empregada a base. Sistema de número decimal Principio da posição decimal:todo algarismo colocado imediatamente à esquerda do outro, representa unidade de ordem, imediatamente superiores a este ( vezes maior) sendo que o primeiro algarismo à direita representa unidade simples. Características fundamentais: ) Base dez, na contagem. ) Os dez algarismos:,,,,, 8, 7, 8, 9, para formarem os numerais. ) O princípio da posição decimal, para a colocação dos algarismos. Ordens: são as unidades, dezenas, centenas, milhares etc., também chamadas posições. Valor relativo ou posicional de um algarismo: É o número de unidades simples, dezenas, centenas, milhares, etc., que ele representa de acordo com sua posição no numeral. 8 Valor absoluto de um algarismo: É o valor que ele representa quando considerado isoladamente ORDENS 7 unidades valor absoluto: 7, posicional: 7 9 dezenas valor absoluto: 9; posicional: 9 centenas valor absoluto: ; posicional: 8 milhares valor absoluto: 8; posicional: 8 Nota: Os números podem ser representados utilizando-se outras bases que não a base decimal; tais bases formarão novos sistemas numéricos onde seus elementos diferirão daqueles constituintes do sistema decimal. Tomando-se um número de determinado sistema como referencial, pode-se realizar mudança de base determinando o numeral que lhe será correspondente na nova base. Nota: símbolo zero serve para indicar as ordens vazias. Enquanto os algarismos de um a nove são chamados de algarismos significativos, zero () é chamado algarismo insignificativo. O conjunto dos números,,,,...,n, que surgiram naturalmente de um processo de contagem reunido ao conjunto formado pelo zero (), forma o conjunto dos números naturais, que se escreve: N {,,,,,..., n,...} BASE DE UM SISTEMA DE NUMERAÇÃO É o conjunto de nomes ou símbolos necessários para representar qualquer número. Base 7 - No sistema de base 7, os elementos de um conjunto são contados de 7 em 7, por meio dos algarismos,,,,,, e 7. Contandose os dias do ano de 7 em 7, obtemos o número de semanas num ano. Base - No sistema de base ou quinário, contamos de em, empregando os algarismos,,,, e. Base - No sistema de base ou binário contamos de em, utilizando apenas os algarismos e. Os computadores eletrônicos empregam o sistema binário, traduzindo o algarismo por uma lâmpada acesa (circuito fechado) e o algarismo por uma lâmpada apagada (circuito aberto). E a leitura dos números é feita no quadro do computador de acordo com o que as lâmpadas acusam. NÚMEROS DECIMAIS Toda fração com denominador,,,...etc, chama-se fração decimal. Ex:,, 7, etc Escrevendo estas frações na forma decimal temos: três décimos, quatro centésimos 7 sete milésimos Escrevendo estas frações na forma decimal temos: 7,,,7 Outros exemplos: 87 ), ), ) 8,7 Note que a vírgula caminha da direita para a esquerda, a quantidade de casas deslocadas é a mesma quantidade de zeros do denominador. Exercícios. Representar em números decimais:

51 ) 7 ) Respostas: ), ),7 ), Ex.: LEITURA DE UM NÚMERO DECIMAL Operações com números decimais ) Adição e Subtração Coloca-se vírgula sob virgula e somam-se ou subtraem-se unidades de mesma ordem. Exemplo : +, +,8, +,,8,8 Exemplo : 7, - 9, 7, 9, 7,9 Exercícios. Efetuar as operações: ),7 +, +, ),7-9, ) 8,7 +, -, Respostas: ),8 ),97 ) 8,9 Multiplicação com números decimais Multiplicam-se dois números decimais como se fossem inteiros e separam-se os resultados a partir da direita, tantas casas decimais quantos forem os algarismos decimais dos números dados. Exemplo:, x,8, casas, x,8 casa após a virgula 9 +, casas após a vírgula Exercícios. Efetuar as operações: ),., ) 7,., +., ),.,7 Respostas: ),8 ) 9,9 ),9 Divisão de números decimais Igualamos as casas decimais entre o dividendo e o divisor e quando o dividendo for menor que o divisor acrescentamos um zero antes da vírgula no quociente. Ex.: a) :,7 b),:,,, Obs.: Para transformar qualquer fração em número decimal basta dividir o numerador pelo denominador. Ex.: /, então /,, Exercícios ) Transformar as frações em números decimais. ) ) ) Respostas: ), ),8 ), ) Efetuar as operações: ), :, ),8 :, ), :, ) 78 :,-,./ ), :, +. / Respostas: ) ) 9 ),7 ) 7,8 ),8... Multiplicação de um número decimal por,, Para tornar um número decimal,,... vezes maior, deslocase a vírgula para a direita, respectivamente, uma, duas, três,... casas decimais.,7 x 7,, x, x,,78 x..78, x.,8 x. 8 DIVISÃO Para dividir os números decimais, procede-se assim: iguala-se o número de casas decimais; suprimem-se as vírgulas; efetua-se a divisão como se fossem números inteiros. Exemplos: :,,, Igualam se as casas decimais. Cortam-se as vírgulas.. 7,8 : 7,8 :, 78 :,7 Dividindo 78 por obtém-se quociente e resto 8 Como 8 é menor que, acrescenta-se uma vírgula ao quociente e zeros ao resto :, Como não é divisível por, coloca-se zero e vírgula no quociente e zero no dividendo, : 7, 7, : 7, Como não divisível por 7, coloca-se zero e vírgula no quociente e um zero no dividendo. Como não é divisível por 7, acrescenta-se outro zero ao quociente e outro ao dividendo Divisão de um número decimal por,, Para tornar um número decimal,,,... vezes menor, desloca-se a vírgula para a esquerda, respectivamente, uma, duas, três,... casas decimais. Exemplos: Matemática 9

52 , :, :,, :, 8 :,8, :., :., milhar centena dezena Unidade simples décimo centésimo milésimo,,, LEITURA DE UM NÚMERO DECIMAL Procedemos do seguinte modo: º) Lemos a parte inteira (como um número natural). º) Lemos a parte decimal (como um número natural), acompanhada de uma das palavras: décimos, se houver uma ordem (ou casa) decimal centésimos, se houver duas ordens decimais; milésimos, se houver três ordens decimais. Exemplos: ), Lê-se: "um inteiro e dois décimos". ),7 Lê-se: "doze inteiros e setenta e cinco centésimos". ) 8,9 Lê-se: "oito inteiros e trezentos e nove milésimos''. Observações: ) Quando a parte inteira é zero, apenas a parte decimal é lida. Exemplos: a), - Lê-se: "cinco décimos". b),8 - Lê-se: "trinta e oito centésimos". c), - Lê-se: "quatrocentos e vinte e um milésimos". ) Um número decimal não muda o seu valor se acrescentarmos ou suprimirmos zeros â direita do último algarismo. Exemplo:,,,, "... ) Todo número natural pode ser escrito na forma de número decimal, colocando-se a vírgula após o último algarismo e zero (ou zeros) a sua direita. Exemplos:, ,... OPERAÇÕES COM NÚMEROS REAIS o seguinte conjunto: Como vemos, o conjunto R é a união do conjunto dos números racionais com o conjunto dos números irracionais. Usaremos o símbolo estrela (*) quando quisermos indicar que o número zero foi excluído de um conjunto. Exemplo: N* { ; ; ; ;... }; o zero foi excluído de N. Usaremos o símbolo mais (+) quando quisermos indicar que os números negativos foram excluídos de um conjunto. Exemplo: Z+ { ; ; ;... } ; os negativos foram excluídos de Z. Usaremos o símbolo menos (-) quando quisermos indicar que os números positivos foram excluídos de um conjunto. Exemplo: Z {... ; - ; - ; } ; os positivos foram excluídos de Z. Algumas vezes combinamos o símbolo (*) com o símbolo (+) ou com o símbolo (-). Exemplos Z * ( ; ; ;... ) ; o zero e os negativos foram excluídos de Z. Z + * {... ; - ; - ; - } ; o zero e os positivos foram excluídos de Z. Exercícios resolvidos. Completar com ou : a) Z b) Z * c), Z + * d) Z e) Z R { x x é racional ou x é irracional} f) Q Resolução, pois é positivo. g) * Q h) Q i) ( ) - Q j) R k) R -, pois é positivo e os positivos foram excluídos de Z *, não é inteiro., pois não é inteiro. CORRESPONDÊNCIA ENTRE NÚMEROS E PONTOS DA RETA, ORDEM, VALOR ABSOLUTO Há números que não admitem representação decimal finita nem representação decimal infinita e periódico, como, por exemplo: π,9... Matemática,...,78...,79... Estes números não são racionais: π Q, Q, Q, Q; e, por isso mesmo, são chamados de irracionais. Podemos então definir os irracionais como sendo aqueles números que possuem uma representação decimal infinita e não periódico. Chamamos então de conjunto dos números reais, e indicamos com R,, pois é inteiro., pois não é racional. 7, pois não é racional 8, pois é racional 9, pois ( ) foram excluídos de Q., pois é real. é positivo, e os positivos, pois é positivo, e os positivos foram excluídos de R. Completar com ou :

53 a) * N Z d) Q Z b) N Z + e) c) N Q Resolução:, pois N e Z *., pois N Z +, pois todo número natural é também racional., pois há números racionais que não são inteiros como por exemplo,., pois todo racional positivo é também real positivo. R. Exercícios propostos:. Completar com ou a) N b) N * c) 7 Z d) - 7 Z + e) 7 Q f) 7 Q Q * + g) 7 Q + * h) 7 Q i) 7 Q j) 7 R *. Completar com ou a) Q d) π Q b), Q e),... Q c), Q. Completar com ou : * * * Z + N d) Z R Z N e) Z R + R + Q. Usando diagramas de Euler-Venn, represente os conjuntos N, Z, Q e Respostas:. a) b) c) d). a) b). a) b). Reta numérica e) f) g) h) c) d) c) d) i) j) e) e) R * + Uma maneira prática de representar os números reais é através da reta real. Para construí-la, desenhamos uma reta e, sobre ela, escolhemos, a nosso gosto, um ponto origem que representará o número zero; a seguir escolhemos, também a nosso gosto, porém à direita da origem, um ponto para representar a unidade, ou seja, onúmero um. Então, a distância entre os pontos mencionados será a unidade de medida e, com base nela, marcamos, ordenadamente, os números positivos à direita da origem e os números negativos à sua esquerda. EXERCÍCIOS. Dos conjuntos a seguir, o único cujos elementos são todos números racionais é: a) c),,,, 7,,,, b) {,,, } d) {, 9,,, 7 }. Se é irracional, então: a) escreve-se na forma n m, com n e m, n N. b) pode ser racional c) jamais se escreve sob a forma n m, com n e m, n N. d) é racional. Sendo N, Z, Q e R, respectivamente, os conjuntos dos naturais, inteiros, racionais e reais, podemos escrever: a) x N x R b) x Q x Z c) Z Q d) R Z. Dado o conjunto A {,,,,, }, podemos afirmar que: a) x A x é primo b) x A x é maior que 7 c) x A x é múltiplo de d) x A x é par e) nenhuma das anteriores 7. Assinale a alternativa correta: a) Os números decimais periódicos são irracionais b) Existe uma correspondência biunívoca entre os pontos da reta numerada, e o conjunto Q. c) Entre dois números racional existem infinitos números racionais. d) O conjunto dos números irracionais é finito 8. Podemos afirmar que: a) todo real é racional. b) todo real é irracional. c) nenhum irracional é racional. d) algum racional é irracional. 9. Podemos afirmar que: a) entre dois inteiros existe um inteiro. b) entre dois racionais existe sempre um racional. c) entre dois inteiros existe um único inteiro. d) entre dois racionais existe apenas um racional.. Podemos afirmar que: Matemática

54 a) a, b N a - b N b) a, b N a : b N c) a, b R a + b R d) a, b Z a : b Z. Considere as seguintes sentenças: a) 7 é irracional. b), é irracional. c) é racional.. Podemos afirmar que: a) l é falsa e II e III são verdadeiros. b) I é verdadeiro e II e III são falsas. c) I e II são verdadeiras e III é falsa. d) I e II são falsas e III é verdadeira.. Considere as seguintes sentenças: I) A soma de dois números naturais é sempre um número natural. II) O produto de dois números inteiros é sempre um número inteiro. III) O quociente de dois números inteiros é sempre um número inteiro. Podemos afirmar que: a) apenas I é verdadeiro. b) apenas II é verdadeira. c) apenas III é falsa. d) todas são verdadeiras.. Assinale a alternativa correta: a) R N b) Z R c) Q N d) N {,,,,,, }. Assinale a alternativa correto: a) O quociente de dois número, racionais é sempre um número inteiro. b) Existem números Inteiros que não são números reais. c) A soma de dois números naturais é sempre um número inteiro. d) A diferença entre dois números naturais é sempre um número natural.. O seguinte subconjunto dos números reais escrito em linguagem simbólica é: a) { x R < x < } b) { x R x < } c) { x R x } d) { x R < x } 7. Assinale a alternativa falsa: a) R* { x R x < ou x >} b) Q c) Existem números inteiros que não são números naturais. d) é a representação de { x R x 7 } 8. O número irracional é: a),... b), c) d) 7 9. O símbolo R representa o conjunto dos números: a) reais não positivos b) reais negativos c) irracional. d) reais positivos.. Os possíveis valores de a e de b para que a número a + b seja irracional, são: a) a e b b) a e b c) a e b d) a e b RESPOSTAS ) d ) b 9) b ) b 7) c ) c ) c ) c ) d 8) b ) a 7) b ) b ) d 9) a ) e 8) c ) c ) b ) b SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS Ordenação dos Reais, Intervalos, Módulo Para melhor entendermos os NÚMEROS REAIS, vamos inicialmente dar um resumo de todos os conjuntos numéricos.. Sucessivas ampliações dos campos numéricos Você já tem algum conhecimento o respeito dos campos ou conjuntos numéricos com os quais iremos trabalhar nesta unidade. Mostraremos como se ampliam sucessivamente esses conjuntos, a partir do conjunto N, e também como se acrescentam outras propriedades para as operações como elementos dos novos conjuntos.. O CONJUNTO N E SUAS PROPRIEDADES Seja o conjunto N: N {,,,...., n,...} Você deve se lembrar que este conjunto tem sua origem a partir de conjuntos finitos e equipotentes: a uma classe de todos os conjuntos equipotentes entre si associou-se o mesmo cardinal, o mesmo número e a mesma representação ou numeral... Propriedades das operações em N Para expressar matematicamente as propriedades das operaçõesem N e nos sucessivos conjuntos, usaremos a notação usual e prática dos quantificadores. São eles: x significa qualquer que seja x é o quantificador universal e significa qualquer que seja ; x significo existe x é o quantificador existencial e significo existe. O símbolo x significa existe um único x. ADIÇÃO Fechamento a, b N, a + b c N Comutativa a, b N, a + b b + a Associativo a, b, c N, a + (b + c) (a + b) + c MULTIPLICAÇÃO. Fechamento a, b N, a. b c N. Comutativa a, b N, a. b b. a. Associativa a, b, c N, a. (b. c) (a. b). c Elemento Neutro N, tal que a N. Elemento Neutro a + + a a N, tal que a N a.. a a Distributiva da Multiplicação em Relação à Adição a, b, c N, a. (b + c) a. b + a. c Matemática

55 . CONJUNTO Z E SUAS PROPRIEDADES Em N, a operação - não é possível. Entretanto, pode-se ampliar N e assim obter Z, onde - - passa a ser possível. A novidade, em Z, está no fato de que qualquer que seja o elemento de Z, este possui um oposto aditivo, ou seja, para + Z, existe - Z tal que +. Sendo Z {..., -, -, -,,,,,...}, teremos, então, as seguintes propriedades em Z. com a inclusão da propriedade... Propriedades das operações em Z ADIÇÃO MULTIPLICAÇÃO. Fechamento. Fechamento a, b Z, a + b c Z a, b Z, a. b c Z. Comutativa a, b Z, a + b b + a. Associativo a, b, c Z, a + (b + c) (a + b) + c. Elemento Neutro Z, tal que a Z a + + a a. Elemento Oposto Aditivo a Z, - a Z, tal que a + ( - a). Comutativa a, b Z, a. b b. a. Associativa a, b, c Z, a. (b. c) (a. b). c. Elemento Neutro Z, tal que a Z a.. a a Distributiva da Multiplicação em Relação à Adição a, b, c Z, a. (b + c) a. b + a. c Vê-se que, em Z, a operação adição admite mais uma propriedade ().. O CONJUNTO Q E SUAS PROPRIEDADES Tanto em N como em Z, a operação não é possível, pois ambos não admitem números fracionários. A ampliação de Z para Q, entretanto, permite um fato novo: qualquer que seja o elemento de Q* ou Q {}, existe sempre, para esse elemento, um inverso multiplicativo. Assim, por exemplo, para Q, existe Q tal que., o que não é possível em N e Z. Esse fato amplia uma propriedade para as operações em Q. Propriedades das operações em Q ADIÇÃO. Fechamento a, b Q, a + b c Q. Comutativa a, b Q, a + b b + a. Associativo a, b, c Q, a + (b + c) (a + b) + c. Elemento Neutro Q, tal que a Q a + + a a. Elemento Oposto Aditivo a Q, - a Q, tal que a + ( - a) MULTIPLICAÇÃO. Fechamento a, b Q, a. b c Q. Comutativa a, b Q, a. b b. a. Associativa a, b, c Q, a. (b. c) (a. b). c. Elemento Neutro Q, tal que a Q a.. a a Elemento Inverso Multiplicativo a Q*, a Q*, tal que a. a Ex.: Q, Q. Distributiva da Multiplicação em Relação à Adição a, b, c Q, a. (b + c) a. b + a. c Vê-se que, em Q, a operação multiplicação admite mais uma propriedade.. Propriedade: A densidade de Q O conjunto Q possui uma propriedade importante, que o caracteriza como um conjunto denso. Isto quer dizer que: ENTRE DOIS ELEMENTOS DISTINTOS DE Q, SEMPRE EXISTE UM OUTRO ELEMENTO DE Q (COMO CONSEQUÊNCIA, ENTRE ESSES ELEMENTOS HÁ INFINITOS ELEMENTOS DE Q). Para comprovar essa afirmação, basto tomar dois elementos distintos de Q e verificar que a média aritmética (ou semi-soma) desses dois elementos também pertence a Q. De fato: Q + a) Q Q 8 Q + b) Q 8 Q Conclui-se, então, que: Na reta numerada existe uma Infinidade de elementos de Q situados entre dois elementos quaisquer a e b de Q. O CONJUNTO Q CONTÉM Z E N Os elementos de Q são aqueles que podem ser escritos sob o forma a, com a e b Z e b Q. b Ordem das palavras ou expressões no enunciado); Pode-se observar facilmente que qualquer que seja o elemento de N ou de Z, este estará em Q. De fato: Q N, mas... Q - N, mas Q O esquema a seguir apresenta as relações entre os conjuntos N, Z e INTERVALOS No conjunto dos números reais destacaremos alguns subconjuntos importantes determinados por desigualdades, chamados intervalos. Na reta real os números compreendidos entre e 8 incluindo o e o 8 constituem o intervalo fechado [; 8], ou seja: [; 8] {x / «x «8} Se excluirmos os números e 8, chamados extremos do intervalo, temos o intervalo aberto ]; 8[, ou seja: ]; 8[ {x / < x < 8} Consideraremos ainda os intervalos mistos: ]; 8] {x / < x «8} (Intervalo aberto à esquerda e fechado à direita). [; 8[ {x / «x < 8} (intervalo fechado à esquerda e aberto à direita). Matemática

56 Módulo ou valor absoluto No conjunto Z para cada número natural r foi criado um +n e -n. Chama-se módulo ou valor absoluto de +n e -n, indica-se +n n e -n n Exemplos: -, leia-se o módulo de - é, + o módulo de + é. MEDIDAS DE COMPRIMENTO, ÁREA, VOLUME, CAPACIDADE, MASSA E TEMPO. MEDIDAS DE COMPRIMENTO As medidas lineares de comprimento têm como unidade legal o metro, representado por m. Assim, medir uma distancia significa compará-la com o metro e determinar quantas vezes ela o contém. No quadro abaixo, vemos o metro, seus múltiplos e submúltiplos. Múltiplos Uni dad e Submúltiplos Nome quilô metro hectôme tro decâmet ro met ro decímet ro centímet ro milímetr o Símbo km hm dam m dm cm mm lo Valor m m m m, m, m, m Observando a quadro apresentado, podemos notar que cada unidade de comprimento é dez vezes maior que a unidade imediatamente inferior. Assim, podemos escrever: km hm m dm hm dam dm cm dam m cm mm MEDIDAS DE SUPERFÍCIE Medir uma superfície é compará-la com outra superfície tomada como unidade. A medida de uma superfície é chamada área da superfície. A unidade legal de medida da área de uma superfície é a área de um quadrilátero cujos lados medem metro e que tem a seguinte forma: m m m m Essa unidade é chamada metro quadrado e representada por m. O metro quadrado, seus múltiplos e submúltiplos são apresentados no quadro seguinte: Nome Símbo lo Múltiplos quilôm etro quadr ado hectôme tro quadrad o decâm etro quadr ado Unida de metro quadr ado Submúltiplos decím etro quadr ado centím etro quadr ado milímet ro quadra do km hm dam m dm cm mm Valor m,,, m m m m m m Observando o quadro apresentado, podemos notar que cada unidade de área ê cem vezes maior que a unidade imediatamente inferior. Assim, podemos escrever: km hm m dm hm dam dm cm dam m cm mm MEDIDAS DE VOLUME Medir um sólido, ou a "quantidade de espaço" ocupada por ele significa compará-lo com outro sólido tomado como unidade. A medida de um sólido é chamada volume do sólido. Essa unidade é chamada metro cúbico e é representada por m. O metro cúbico, seus múltiplos e submúltiplos são apresentados no quadro seguinte: Nom e Símb olo quilômetr o cúbico Múltiplos hectôm etro cúbico decâm etro cúbico Unid ade metro cúbic o decím etro cúbic o Submúltiplos centím etro cúbico milímetro cúbico km hm dam m cm dm mm Valor m,,, m m m m m m Observando o quadro apresentado, podemos notar que cada unidade de volume é mil vezes maior que a unidade imediatamente inferior. Assim, podemos escrever: km hm m dm hm dam dm cm dam m cm mm MEDIDAS DE CAPACIDADE A capacidade, por ser um volume, pode ser medida em unidades volume, já estudadas. Todavia, uma unidade prática - o litro ( l ) foi definida, de acordo com a seguinte condição: ou seja, litro equivale ao volume de um cubo de dm de aresta. O litro, seus múltiplos e submúltiplos são apresentados no quadro seguinte: Nome Símbol o Valor litro dm Múltiplos Unida de Submúltiplos hectolitr decalit litro decilitr centilit mililitro o ro o ro hl dal l dl cl ml l l l, l, l, l Observando o quadro apresentado, podemos notar que cada unidade de capacidade é dez vezes maior que a unidade imediatamente inferior. Assim, podemos escrever: hl dal dal litros litro dl dl cl cl ml MEDIDAS DE MASSA A unidade legal adotada para medir a massa dos corpos é o quilograma (kg). Na prática, costuma-se usar como unidade-padrão o grama (g), que corresponde a milésima parte do quilograma, o grama, seus múltiplos e submúltiplos são apresentados no seguinte quadro: Múltiplos Unida de Submúltiplos Nome quilogra ma hectogr ama decag rama grama decigr ama centigra ma miligra ma Símbol kg hg dag g dg cg mg o Valor g g g g, g, g, g Matemática

57 Observando o quadro apresentado, podemos notar que cada unidade de massa é dez vezes maior que a unidade imediatamente inferior. Assim, podemos escrever: kg hg g dg hg dag dg cg dag g cg mg MEDIDAS DE TEMPO Por não pertencerem ao sistema métrico decimal, apresentamos aqui um rápido estudo das medidas de tempo. A unidade legal para a medida de tempo é o segundo. os seus múltiplos são apresentados no quadro seguinte: Unidade Múltiplos nome segundo minuto hora dia Símbolo s min h d valor s s min s h min 8 s As medidas de tempo inferiores ao segundo não têm designação própria; utilizamos, então, submúltiplos decimais. Assim, dizemos: décimos de segundo, centésimos de segundo, ou milésimos de segundo. Utilizam-se também as unidades de tempo estabelecidas pelas convenções usuais do calendário civil e da Astronomia, como, por exemplo, mês, o ano, o século, etc. Da análise do quadro apresentado e da observação, podemos afirmar que: min s h min s d h mês d ano meses século anos Para efetuar a mudança de uma unidade para outra, devemos multiplicá-la (ou dividi-la) pelo valor dessa unidade: min s - equivale a. s min - equivale a. h 7 min - equivale a. 7 d 8s - equivale a min. 8. PROPORCIONALIDADE: RAZÃO E PROPORÇÃO, REGRA DE TRÊS SIMPLES, PORCENTAGEM. RAZÕES, PROPORÇÕES. INTRODUÇÃO Se a sua mensalidade escolar sofresse hoje um reajuste de $ 8,, como você reagiria? Acharia caro, normal, ou abaixo da expectativa? Esse mesmo valor, que pode parecer caro no reajuste da mensalidade, seria considerado insignificante, se se tratasse de um acréscimo no seu salário. Naturalmente, você já percebeu que os $ 8, nada representam, se não forem comparados com um valor base e se não forem avaliados de acordo com a natureza da comparação. Por exemplo, se a mensalidade escolar fosse de $ 9,, o reajuste poderia ser considerado alto; afinal, o valor da mensalidade teria quase dobrado. Já no caso do salário, mesmo considerando o salário mínimo, $ 8, seriam uma parte mínima.. A fim de esclarecer melhor este tipo de problema, vamos estabelecer regras para comparação entre grandezas.. RAZÃO Você já deve ter ouvido expressões como: "De cada habitantes, são analfabetos", "De cada alunos, gostam de Matemática", "Um dia de sol, para cada dois de chuva". Em cada uma dessas. frases está sempre clara uma comparação entre dois números. Assim, no primeiro caso, destacamos entre ; no segundo, entre, e no terceiro, para cada. Todas as comparações serão matematicamente expressas por um quociente chamado razão. Teremos, pois: De cada habitantes, são analfabetos. Razão De cada alunos, gostam de Matemática. Razão c. Um dia de sol, para cada dois de chuva. Razão A razão entre dois números a e b, com b, é o quociente Nessa expressão, a chama-se antecedente e b, consequente. Outros exemplos de razão: Em cada terrenos vendidos, um é do corretor. Razão Os times A e B jogaram vezes e o time A ganhou todas. Razão. Uma liga de metal é feita de partes de ferro e partes de zinco. Razão (ferro) Razão (zinco).. PROPORÇÃO Há situações em que as grandezas que estão sendo comparadas podem ser expressas por razões de antecedentes e consequentes diferentes, porém com o mesmo quociente. Dessa maneira, quando uma pesquisa escolar nos revelar que, de alunos entrevistados, gostam de Matemática, poderemos supor que, se forem entrevistados 8 alunos da mesma escola, deverão gostar de Matemática. Na verdade, estamos afirmando que estão representando em o mesmo que em 8. Escrevemos: 8 A esse tipo de igualdade entre duas razões dá-se o nome de proporção. Dadas duas razões Na expressão acima, a e c são chamados de antecedentes e b e d de consequentes.. A proporção também pode ser representada como a : b : : c : d. Qualquer uma dessas expressões é lida assim: a está para b assim como c está para d. E importante notar que b e c são denominados meios e a e d,extremos. Exemplo: A proporção 7 9, ou : 7 : : 9 :, é lida da seguinte forma: está para 7 assim como 9 está para. Temos ainda: e 9 como antecedentes, 7 e como consequentes, 7 e 9 como meios e e como extremos.. PROPRIEDADE FUNDAMENTAL O produto dos extremos é igual ao produto dos meios: a b c d a b e Exemplo: Se 9, então a b, ou a : b. c d, com b e d, teremos uma proporção se a b c d. ad bc ; b, c Matemática

58 . ADIÇÃO (OU SUBTRAÇÃO) DOS ANTECEDENTES E CONSEQUENTES Em toda proporção, a soma (ou diferença) dos antecedentes está para a soma (ou diferença) dos consequentes assim como cada antecedente está para seu consequente. Ou seja: Se a b c, entao a + c b + d a c, d b d ou a - c b - d a b c d Essa propriedade é válida desde que nenhum denominador seja nulo. Exemplo: Matemática NÚMEROS E GRANDEZAS PROPORCIONAIS;. INTRODUÇÃO: No dia-a-dia, você lida com situações que envolvem números, tais como: preço, peso, salário, dias de trabalho, índice de inflação, velocidade, tempo, idade e outros. Passaremos a nos referir a cada uma dessas situações mensuráveis como uma grandeza. Você sabe que cada grandeza não é independente, mas vinculada a outra conveniente. O salário, por exemplo, está relacionado a dias de trabalho. Há pesos que dependem de idade, velocidade, tempo etc. Vamos analisar dois tipos básicos de dependência entre grandezas proporcionais.. PROPORÇÃO DIRETA Grandezas como trabalho produzido e remuneração obtida são, quase sempre, diretamente proporcionais. De fato, se você receber $, para cada folha que datilografar, sabe que deverá receber $, por folhas datilografadas. Podemos destacar outros exemplos de grandezas diretamente proporcionais: Velocidade média e distância percorrida, pois, se você dobrar a velocidade com que anda, deverá, num mesmo tempo, dobrar a distância percorrida. Área e preço de terrenos. Altura de um objeto e comprimento da sombra projetada por ele. Assim: Duas grandezas São diretamente proporcionais quando, aumentando (ou diminuíndo) uma delas numa determinada razão, a outra diminui (ou aumenta) nessa mesma razão.. PROPORÇÃO INVERSA Grandezas como tempo de trabalho e número de operários para a mesma tarefa são, em geral, inversamente proporcionais. Veja: Para uma tarefa que operários executam em dias, devemos esperar que operários a realizem em dias. Podemos destacar outros exemplos de grandezas inversamente proporcionais: Velocidade média e tempo de viagem, pois, se você dobrar a velocidade com que anda, mantendo fixa a distância a ser percorrida, reduzirá o tempo do percurso pela metade. Número de torneiras de mesma vazão e tempo para encher um tanque, pois, quanto mais torneiras estiverem abertas, menor o tempo para completar o tanque. Podemos concluir que: Duas grandezas são inversamente proporcionais quando, aumentando (ou diminuindo) uma delas numa determinada razão, a outra diminui (ou aumenta) na mesma razão. Vamos analisar outro exemplo, com o objetivo de reconhecer a natureza da proporção, e destacar a razão. Considere a situação de um grupo de pessoas que, em férias, se instale num acampamento que cobra $, a diária individual. Observe na tabela a relação entre o número de pessoas e a despesa diária: Número de pessoas Despesa diária ( $ ). Você pode perceber na tabela que a razão de aumento do número de pessoas é a mesma para o aumento da despesa. Assim, se dobrarmos o número de pessoas, dobraremos ao mesmo tempo a despesa. Esta é portanto, uma proporção direta, ou melhor, as grandezas número depessoas e despesa diária são diretamente proporcionais. Suponha também que, nesse mesmo exemplo, a quantia a ser gasta pelo grupo seja sempre de $.,. Perceba, então, que o tempo de permanência do grupo dependerá do número de pessoas. Analise agora a tabela abaixo: Número de pessoas Tempo de permanência (dias) Note que, se dobrarmos o número de pessoas, o tempo de permanência se reduzirá à metade. Esta é, portanto, uma proporção inversa, ou melhor, as grandezas número de pessoas e número de dias são inversamente proporcionais.. DIVISÃO EM PARTES PROPORCIONAIS. Diretamente proporcional Duas pessoas, A e B, trabalharam na fabricação de um mesmo objeto, sendo que A o fez durante horas e B durante horas. Como, agora, elas deverão dividir com justiça os $, apurados com sua venda? Na verdade, o que cada um tem a receber deve ser diretamente proporcional ao tempo gasto na confecção do objeto. Dividir um número em partes diretamente proporcionais a outros números dados é encontrar partes desse número que sejam diretamente proporcionais aos números dados e cuja soma reproduza o próprio número. No nosso problema, temos de dividir em partes diretamente proporcionais a e, que são as horas que A e B trabalharam. Vamos formalizar a divisão, chamando de x o que A tem a receber, e de y o que B tem a receber. Teremos então: X + Y X Y Esse sistema pode ser resolvido, usando as propriedades de proporção. Assim: X + Y + X vem SubstituindoX + Y por, X Como X + Y, então Y Concluindo, A deve receber $, enquanto B, $,.

59 . INVERSAMENTE PROPORCIONAL E se nosso problema não fosse efetuar divisão em partes diretamente proporcionais, mas sim inversamente? Por exemplo: suponha que as duas pessoas, A e B, trabalharam durante um mesmo período para fabricar e vender por $, um certo artigo. Se A chegou atrasado ao trabalho dias e B, dias, como efetuar com justiça a divisão? O problema agora é dividir $, em partes inversamente proporcionais a e a, pois deve ser levado em consideração que aquele que se atrasa mais deve receber menos. Dividir um número em partes inversamente proporcionais a outros números dados é encontrar partes desse número que sejam diretamente proporcionais aos inversos dos números dados e cuja soma reproduza o próprio número. No nosso problema, temos de dividir em partes inversamente proporcionais a e a, que são os números de atraso de A e B. Vamos formalizar a divisão, chamando de x o que A tem a receber e de y o que B tem a receber. x + y Teremos: Resolvendo o sistema, temos: x + y + x Mas, como x + y, então x y x + y 8 x x 8 x 8 x x 8 Como x + y, então y. Concluíndo, A deve receber $, e B, $,.. DIVISÃO PROPORCIONAL COMPOSTA Vamos analisar a seguinte situação: Uma empreiteira foi contratada para pavimentar uma rua. Ela dividiu o trabalho em duas turmas, prometendo pagá-las proporcionalmente. A tarefa foi realizada da seguinte maneira: na primeira turma, homens trabalharam durante dias; na segunda turma, homens trabalharam durante dias. Estamos considerando que os homens tinham a mesma capacidade de trabalho. A empreiteira tinha $ 9., para dividir com justiça entre as duas turmas de trabalho. Como fazê-lo? Essa divisão não é de mesma natureza das anteriores. Trata-se aqui de uma divisão composta em partes proporcionais, já que os números obtidos deverão ser proporcionais a dois números e também a dois outros. Na primeira turma, homens trabalharam dias, produzindo o mesmo resultado de homens, trabalhando por um dia. Do mesmo modo, na segunda turma, homens trabalharam dias, o que seria equivalente a 8 homens trabalhando um dia. Para a empreiteira, o problema passaria a ser, portanto, de divisão diretamente proporcional a (que é. ), e 8 (que é. ). Para dividir um número em partes de tal forma que uma delas seja proporcional a m e n e a outra a p e q, basta divida esse número em partes proporcionais a m. n e p. q. Convém lembrar que efetuar uma divisão em partes inversamente proporcionais a certos números é o mesmo que fazer a divisão em partes diretamente proporcionais ao inverso dos números dados. Resolvendo nosso problema, temos: Chamamos de x: a quantia que deve receber a primeira turma; y: a quantia que deve receber a segunda turma. Assim: x y ou x y 8 x + y + 8 x C om o x + y 9, então 9 98 x 9. x Portanto y. Concluindo, a primeira turma deve receber $., da empreiteira, e a segunda, $.,. Observação: Firmas de projetos costumam cobrar cada trabalho usando como unidade o homem-hora. O nosso problema é um exemplo em que esse critério poderia ser usado, ou seja, a unidade nesse caso seria homem-dia. Seria obtido o valor de $, que é o resultado de :, ou de : 8. GRÁFICOS SISTEMA CARTESIANO ORTOGONAL Como já vimos, o sistema cartesiano ortogonal é composto por dois eixos perpendiculares com origem comum e uma unidade de medida. - No eixo horizontal, chamado eixo das abscissas, representamos os primeiros elementos do par ordenado de números reais. - No eixo vertical, chamado eixo das ordenadas, representamos os segundos elementos do par ordenado de números reais. Vale observar que: A todo par ordenado de números reais corresponde um e um só ponto do plano, e a cada ponto corresponde um e um só par ordenado de números reais. Vamos construir gráficos de funções definidas por leis y f (x) com x Є IR. Para isso: º) Construímos uma tabela onde aparecem os valores de x e os correspondentes valores de y, do seguindo modo: a) atribuímos a x uma série de valores do domínio, b) calculamos para cada valor de x o correspondente valor de y através da lei de formação y f ( x ); º) Cada par ordenado (x,y), onde o º elemento é a variável independente e o º elemento é a variável dependente, obtido na tabela, determina um ponto do plano no sistema de eixos. º) conjunto de todos os pontos (x,y), com x Є D(f) formam o gráfico da função f (x). Exemplo: Construa o gráfico de f( x ) x onde D {,,,, } x y ponto f ( ). ( ) f ( ). f ( ). f ( ). f ( ). (, ) (, ) (, ) (, ) (, ) Matemática 7

60 espaço durante 8 horas. Qual será o tempo necessário para percorrer o mesmo espaço com uma velocidade de km/h? Grandeza : tempo (horas) 8 Grandeza : velocidade (km/h) 9 Os pontos A, B, C, D e E formam o gráfico da função. OBSERVAÇÃO Se tivermos para o domínio o intervalo [,], teremos para gráfico de f(x) x um segmento de reta com infinitos pontos). x A resposta à pergunta "Mantendo o mesmo espaço percorrido, se aumentarmos a velocidade, o tempo aumentará?" é negativa. Vemos, então, que as grandezas envolvidas são inversamente proporcionais. Como a proporção é inversa, será necessário invertermos a ordem dos termos de uma das colunas, tornando a proporção direta. Assim: x 9 Escrevendo a proporção, temos: x x 9 Concluíndo, o automóvel percorrerá a mesma distância em horas. Se tivermos como domínio o conjunto IR, teremos para o gráfico de f(x) x uma reta. REGRAS DE TRÊS SIMPLES E COMPOSTA REGRA DE TRÊS SIMPLES Retomando o problema do automóvel, vamos resolvê-lo com o uso da regra de três de maneiraprática. Devemos dispor as grandezas, bem como os valores envolvidos, de modo que possamos reconhecer a natureza da proporção e escrevê-la. Assim: Grandeza : tempo (horas) 8 Grandeza : distância percorrida (km) Observe que colocamos na mesma linha valores que se correspondem: horas e 9 km; 8 horas e o valor desconhecido. Vamos usar setas indicativas, como fizemos antes, para indicar a natureza da proporção. Se elas estiverem no mesmo sentido, as grandezas são diretamente proporcionais; se em sentidos contrários, são inversamente proporcionais. Nesse problema, para estabelecer se as setas têm o mesmo sentido, foi necessário responder à pergunta: "Considerando a mesma velocidade, se aumentarmos o tempo, aumentará a distância percorrida?" Como a resposta a essa questão é afirmativa, as grandezas são diretamente proporcionais. Já que a proporção é direta, podemos escrever: 8 9 x 9 Então:. x 8. 9 x 7 x Concluindo, o automóvel percorrerá km em 8 horas. Vamos analisar outra situação em que usamos a regra de três. Um automóvel, com velocidade média de 9 km/h, percorre um certo Regra de três simples é um processo prático utilizado para resolver problemas que envolvam pares de grandezas direta ou inversamente proporcionais. Essas grandezas formam uma proporção em que se conhece três termos e o quarto termo é procurado. REGRA DE TRÊS COMPOSTA Vamos agora utilizar a regra de três para resolver problemas em que estão envolvidas mais de duas grandezas proporcionais. Como exemplo, vamos analisar o seguinte problema. Numa fábrica, máquinas trabalhando dias produzem. peças. Quantas máquinas serão necessárias para se produzir 8 peças em dias? Como nos problemas anteriores, você deve verificar a natureza da proporção entre as grandezas e escrever essa proporção. Vamos usar o mesmo modo de dispor as grandezas e os valores envolvidos. Grandeza : número de máquinas x Grandeza : dias Grandeza : número de peças 8 Natureza da proporção: para estabelecer o sentido das setas é necessário fixar uma das grandezas e relacioná-la com as outras. Supondo fixo o número de dias, responda à questão: "Aumentando o número de máquinas, aumentará o número de peças fabricadas?" A resposta a essa questão é afirmativa. Logo, as grandezas e são diretamente proporcionais. Agora, supondo fixo o número de peças, responda à questão: "Aumentando o número de máquinas, aumentará o número de dias necessários para o trabalho?" Nesse caso, a resposta é negativa. Logo, as grandezas e são inversamente proporcionais. Para se escrever corretamente a proporção, devemos fazer com que as setas fiquem no mesmo sentido, invertendo os termos das colunas convenientes. Naturalmente, no nosso exemplo, fica mais fácil inverter a coluna da grandeza. x 8 Matemática 8

61 Agora, vamos escrever a proporção: x 8 (Lembre-se de que uma grandeza proporcional a duas outras é proporcional ao produto delas.) x x Concluíndo, serão necessárias 8 máquinas. 8 Regra de três composta é um processo prático utilizado para resolver problemas que envolvem mais de duas grandezas proporcionais. A partir dessas definições, deve ficar claro que, ao calcularmos uma porcentagem de um principal conhecido, não é necessário utilizar a montagem de uma regra de três. Basta dividir o principal por e tomarmos tantas destas partes quanto for a taxa. Vejamos outro exemplo. Exemplo: Calcular % de.. Primeiro dividimos por e obtemos, que é a centésima parte de. Agora, somando partes iguais a, obtemos. ou 8 que é a resposta para o problema. Observe que dividir o principal por e multiplicar o resultado dessa divisão por é o mesmo que multiplicar o principal por ou,. Vamos usar esse raciocínio de agora em diante : Porcentagem taxa X principal PORCENTAGEM. INTRODUÇÃO Quando você abre o jornal, liga a televisão ou olha vitrinas, frequentemente se vê às voltas com expressões do tipo: "O índice de reajuste salarial de março é de,9%." "O rendimento da caderneta de poupança em fevereiro foi de 8,%." "A inflação acumulada nos últimos meses foi de 8,. "Os preços foram reduzidos em até,%." Mesmo supondo que essas expressões não sejam completamente desconhecidas para uma pessoa, é importante fazermos um estudo organizado do assunto porcentagem, uma vez que o seu conhecimento é ferramenta indispensável para a maioria dos problemas relativos à Matemática Comercial.. PORCENTAGEM O estudo da porcentagem é ainda um modo de comparar números u- sando a proporção direta. Só que uma das razões da proporção é um fração de denominador. Vamos deixar isso mais claro: numa situação em que você tiver de calcular % de $,, o seu trabalho será determinar um valor que represente, em, o mesmo que em. Isso pode ser resumido na proporção: x Então, o valor de x será de $,. Sabendo que em cálculos de porcentagem será necessário utilizar sempre proporções diretas, fica claro, então, que qualquer problema dessa natureza poderá ser resolvido com regra de três simples.. TAXA PORCENTUAL O uso de regra de três simples no cálculo de porcentagens é um recurso que torna fácil o entendimento do assunto, mas não é o único caminho possível e nem sequer o mais prático. Para simplificar os cálculos numéricos, é necessário, inicialmente, dar nomes a alguns termos. Veremos isso a partir de um exemplo. Exemplo: Calcular % de 8. Calcular %, ou de 8 é dividir 8 em partes e tomar dessas partes. Como a centésima parte de 8 é 8, então dessas partes será. Chamamos: % de taxa porcentual; 8 de principal; de porcentagem. Temos, portanto: Principal: número sobre o qual se vai calcular a porcentagem. Taxa: valor fixo, tomado a partir de cada partes do principal. Porcentagem: número que se obtém somando cada uma das partes do principal até conseguir a taxa. MÉDIA ARITMÉTICA SIMPLES E PONDERADA Média aritmética de n números é o quociente da divisão da soma desses números por n. Exemplo: Achar a média aritmética dos números,7 e Ma Ma 7 Generalizando, a média aritmética entre os números a,b,c,d,...,, será: a + b + c + d Ma n MÉDIA PONDERADA Ao tirarmos a média aritmética de varias quantidades, devemos levar em considerações certas circunstancias que influem nos valores dessas quantidades. Para calcular a media aritmética ponderada, multiplicamos os números pelos respectivos pesos e dividimos a soma desses produtos pela soma dos pesos. Vamos calcular a media ponderada dos números, e, atribuindo-lhes respectivamente os pesos, e Mp, Generalizando, calcular a média ponderada dos números N, N', N",... atribuindo-lhes, respectivamente, os pesos p, p', p",... Np + N' p' + N"p"... Mp p + p' + p" +... MÉDIA HARMÔNICA Calculamos a média harmônica de n números a, b, c,..., dividindo n pela soma dos inversos desses números. Assim: n Mh a b c Exemplos Calcular a media harmônica dos números, e. Mh, Matemática 9

62 MÉDIA GEOMÉTRICA Média geométrica ou proporcional de dois números é igual à raiz quadrada do produto desses números. Assim, a média geométrica entre e será: Mg x JUROS Por definição, juro simples é aquele pago unicamente sobre o capital i- nicial, ou principal, sendo diretamente proporcional a esse capital e ao tempo em que este é aplicado. Pelo regime de capitalização simples o fator de proporcionalidade é a taxa de juros por período, i. JURO SIMPLES ORDINÁRIO Como o período financeiro mais comum é o ano, e pelo costume vigente, as operações com prazos superiores a um ano são, na maior parte das vezes, avaliadas pelo regime de capitalização composta, resulta que a fórmula do juro simples: J C. i. n () Onde C capital inicial ou principal; i taxa de juros do período e n prazo de aplicação (é a mais utilizada para períodos n menores do que um ano) Nessa hipótese, deve-se observar duas normas financeiras comuns: O ANO CIVIL - considera-se o ano civil como base de cálculo, isto é, o ano com dias ou dias, conforme seja bissexto ou não. Desse modo, um dia equivale, conforme o caso, à fração / ou / do ano. O ANO COMERCIAL - considera-se o ano comercial como base de cálculo, isto é, o ano de dias, subdividido em meses de dias cada. Assim, um dia equivale à fração / do ano e um mês equivale à fração / do ano. JURO SIMPLES EXATO Considerando-se o ano civil para o cálculo do juro, deve-se contar o tempo em seu número exato de dias. Exemplo: O juro de um capital aplicado de 7..9XI a..9xi, é calculado sobre dias, número exato de dias decorridos entre as duas datas. Sendo n o número exato de dias durante os quais um capital C é colocado a juros simples, à taxa i, obtém-se o juro calculando n/, na fórmula () : J C. i. n/ ou J C. i. n/. O juro assim calculado, é chamado de juro simples exato. JURO SIMPLES COMERCIAL Adotando-se a convenção do ano comercial, deve-se computar o prazo de acordo com a mesma convenção, isto e, considerando-se cada mês como tendo dias. Assim, por exemplo, de 7..Xl a..xl deve-se contar 98 dias, da seguinte maneira: De 7. a dias ( meses) De 7. a dias 98 dias Representando por n o número de dias de corridos entre as duas datas e, calculando pelo processo acima temos que, um capital C aplicado à taxa i durante esse prazo, é obtido calculando n/ na fórmula (), resultando em J C. i. n/ () Denominaremos o juro, assim calculado, de juro simples ordinário ou usual. Como há tabelas que fornecem diretamente o número exato de dias decorridos entre duas datas, na prática bancária, onde as operações, raramente, são realiza das a prazo superior a dias, usa-se, frequentemente, a fórmula (), tomando-se, contudo, para n, o número exato de dias. Fórmulas Derivadas Considerando a fórmula básica () para o cálculo do juro em regime simples de capitalização, podemos, por simples transformação algébrica, encontrar o quarto termo ou valor da fórmula, desde que sejam dados os outros três, assim: a) Para calcular o capital inicial: C J / i. n b) Para calcular a taxa de juros: i J/C. n c) Para calcular o prazo: n J/C. i OBSERVAÇÕES: Supõe-se que o juro e o principal são devidos apenas no fim do prazo de aplicação, a não ser que haja mudança de convenção. O prazo de aplicação (n) deve estar expresso na mesma unidade de tempo, na fórmula, a que se refere a taxa (i) considerada. Exemplo - Caso uma aplicação seja por anos mas, a taxa de juros seja expressa em semestre, devemos converter o prazo para semestres.. Taxa Percentual e Taxa Unitária FORMA PERCENTUAL - Neste caso, a taxa diz-se aplicada a centos do capital, ou seja, ao que se obtém após dividir-se o capital por. A fórmula () tomaria, então, as seguintes formas: J C. i/.n ou J C/. i. n ou J C. i. n/ ou o que é o mesmo que: J C. i. n/ () a partir da qual chega-se à expressão do montante ou valor futuro, como soma do capital e juros: M C + C. i. n/ Exemplo - Calcular o juro que rende um capital de $. aplicado por um ano à taxa de juros de % a.a. Resolução: Utilizando a fórmula (), temos:. xx J $. b) FORMA UNITÀRIA Agora a taxa refere-se à unidade do capital, isto é, calcula-se o que rende a aplicação de uma unidade de capital no intervalo de tempo a uma dada taxa. Exemplo - Se tivermos uma taxa de,% a.a., então a aplicação de $, por ano, gera um juro de $,. Exemplo - No exemplo, com a taxa na forma unitária (,% a.a.). Resolução: J. x, x J $., Pode-se observar que para transformar a forma percentual em unitária, basta dividir a taxa expressa na forma percentual por. E, o inverso, transformar a forma unitária em percentual, basta apenas multiplicar a forma unitária por. OBSERVAÇÃO: A fim de diferenciar, simbolicamente, a taxa de juro percentual da taxa de juro decimal ou unitária, podemos convencionar que: A notação r signifique a taxa de juros efetiva em cada período de capitalização, dada em porcentagem, e sempre mencionando a unidade de tempo considerada. Exemplo: r % ao ano. A notação i signifique a taxa de juros efetiva em cada período, dada em fração decimal. Exemplo: i r/, a.a. A taxa i será usada no desenvolvimento de todas as fórmulas, enquanto, r será usada na fixação os juros. Matemática

63 . CÁLCULO ALGÉBRICO: RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES PROBLEMAS ENVOLVENDO EQUAÇÕES DO º GRAU. EQUAÇÕES SEM PARÊNTESES Para resolver uma equação sem parênteses, obedecemos as seguintes instruções: eliminar denominadores, quando for o caso; transpor para o primeiro membro todos os termos que contêm a incógnita, e transpor para o segundo membro todos os termos que não contêm a incógnita (mudando o seu sinal, é claro); efetuar as operações indicadas; isolar a incógnita. EXEMPLO - Resolver a equação: x - + x - + x x + x - x - + Efetuando as operações: x + Isolando a incógnita x: x Simplificando: x Resposta: a raiz ou solução é. EXEMPLO -Resolver a equação x + x x + Como os termos não têm o mesmo denominador, temos de reduzi-los ao mesmo denominador, tirando o M.M.C. dos mesmos. x x x + + M.M.C. (, ) x x x + + Eliminando os denominadores: - x + x - -x + - x + x + x + x 8 8 x Resposta: a raiz ou solução é 8. EQUAÇÕES COM PARÊNTESES Para resolver uma equação envolvendo parênteses, devemos obedecer às seguintes instruções: eliminar os parênteses; resolver a equação sem parênteses. EXEMPLO - Resolver a equação x + ( x) x + x x x x x x Resposta: a raiz ou solução é. EXEMPLO - Resolver a equação x. (x x) + x Para eliminarmos os parênteses, efetuamos a multiplicação indicada: x x + + x + x x x + x x 8x ( multiplicando por ) 8x x 8 Resposta:.a raiz ou solução da equação é EXEMPLO - Resolver a equação + x + x + M.M.C (, ) ( + x) (-x + ) - + Eliminando os parênteses e o denominador: 8. + x - x + + x + x x x x Resposta: a raiz ou solução é EXEMPLO - Resolver a equação x + x + 7 x Resolução: x + x + 7 x x x + x 7 8x x 8 x EXEMPLO 7 - Resolver a equação + (x ) + (x ) + x x x x x EXEMPLO 8 - Resolver a equação 8x x + + x 8x x x + 8 x 8 x EXEMPLO 9 - Resolver a equação x + (x ) x (x + ) x + x x x x + x x + x + x x Matemática

64 EXEMPLO - Resolver a equação x + x ( x + ) ( x ) (x + ) (x ) 9x + x 9x x. 7x (multiplicando por ) 7x x 7 Matemática PROBLEMAS DO PRIMEIRO GRAU Para resolvermos algebricamente um problema do º grau com uma incógnita, devemos seguir as seguintes instruções: º) escolher uma letra qualquer, por exemplo a letra x, para representar o elemento desconhecido que desejamos calcular; º) usando essa letra, estabelecer a equação do problema; º) resolver a equação; º) verificar o resultado. EXEMPLO - Qual é o número que, somado com 9, é igual a? Solução: número: x Equação: x + 9 Resolução: x 9 x Verificação: número: + 9 EXEMPLO - Qual o número que adicionado a, é igual a? Solução: x + x x EXEMPLO - Subtraindo de um certo número obtemos. Qual é esse número? Solução : x x + x EXEMPLO - O triplo de um número menos 7 é igual a 8. Qual é o número? Número: x Equação: x 7 8 x x 87 x 87 x 9 EXEMPLO - A soma de dois números é igual a.. O número maior é o quádruplo do menor. Calcule os números: número menor: x número maior: x equação: x + x x x número menor: número maior:. + Resposta: os números são e. EXEMPLO - Qual é o número que somado a seu dobro é igual a 8? x + x 8 x 8 x 8 Resposta: x Exercícios: A soma do triplo de um número com é igual a 78. Qual é o número? Resposta: x A soma da metade de um número com é igual a. Calcule o número. Resposta: x 8 Somando-se 8 unidades ao quádruplo de um número, o resultado é. Calcule o número. Resposta: x A soma da metade de um número com o seu triplo é igual a Calcule o número. Resposta: x EQUAÇÕES DE º GRAU. DEFINIÇÃO Denomina-se equação do º grau com uma variável toda equação da forma: ax + bx + c onde x é a variável e a,b,c R, com a. Assim, são equações do º grau com uma variável: x x + a, b, c x + 7x + a, b 7, c y + y a, b, c x + x 9 a, b c 9 t t + a, b, c COEFICIENTES DA EQUAÇÃO DO º GRAU Os números reais a, b, c são denominados coeficientes da equação do º grau, e: a é também o coeficiente do termo em x b é sempre o coeficiente do termo em x c é chamado termo independente ou termo constante. Assim, na equação do º grau x x +, seus coeficientes são: a b c EQUAÇÕES COMPLETAS E EQUAÇÕES INCOMPLETAS Sabemos, pela definição, que o coeficiente a é sempre diferente de zero, porém, os coeficientes b e c podem ser nulos. Assim: Quando b e c são diferentes de zero, a equação se diz completa: Exemplos: x x + y y + são equações completas t + t + Quando b ou c ou b c, a equação se diz incompleta. Neste caso, é costume escrever a equação sem o termo de coeficiente nulo. Exemplos: x -, em que b não está escrito o termo em x y + y, em que c x, em que b c não está escrito o termo independente não estão escritos o termo em x e o termo independente

65 RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES ) Resolver a equação x x x x x. (x ) x ou (raiz da equação) x > x (raiz da equação) S {, } ) Resolver a equação x(x + ) + (x ) x(x + ) + (x ) x + x + x x + x + x + x x + x x x. ( x ) x ou Matemática x x x S {, } ) Resolver a equação x x ) Resolver a equação x x x x x + x + x + ou x S {, } x 9 x + 9 x + x + ou x S {, } ) Resolver a equação x x x x x x ± x + ou x S {, } ) Resolver a equação x m x m x m x + m x ± m x +m ou x m S { m, m } Para resolver equações completas usamos a fórmula: b x ± onde b - ac a Se for nulo ( b ) usamos a fórmula: x a 7) Resolver a equação x x + x x + a ; b e c b ac ( ) ().() ( ) ( ) b x ± ± a + x' x '' S {, } 8) Resolver a equação x(x ) x(x ) x x x x a ; b e c b a c, ( ) () ( ) ( ) ( ) b x ± ± a + x' + x" S {, + } ± ± EXERCÍCIOS ) Resolva no conjunto R as seguintes equações incompletas do º grau: a) x b) y 8 c) x x d) 9x e) t + 7t f) y y g) x +8 h) u i) x x j) y 8 l) 8x +x m) x + n) t o) x + x p) v + ) Resolva no conjunto R as seguintes equações incompletas do º grau: a) x + x(x ) b) (x )(x + ) + x c) (x + ) + (x ) d) ( + x) e) ( t ) t + f) ( + x) (x + ) g) y(y + ) + (y ) y+9 h) x(x+) x(x + ) + ( x) ) Resolva no conjunto R as seguintes equações do.º grau: a) x x b) x 7x + c) y + y d) x + x + 9 e) 9x x + f) t + t + g) x x h) y + y i) u + u j) x + 8x l) x x 7 m) y y +

66 ) Resolva no conjunto R as seguintes equações do º grau: a) x x x b) y y c) x x d) t t t e) x x f) y + y y + g) x 9 x + x h) v + 9v + v RESPOSTAS ) a) S {, } b) S { 9, 9 } c) S {, } d) S { /, / } e) S {, 7 } f) S {, / } g) S {, } h) S { -, } i) S {, / } j) S {, } l) S {, / } m) S n) S {, } o) S {, } p) S { /, / } ) a) S {, } b) S { 8, 8 } c) S { 7, 7 } d) S {, } e) S {, } f) S {, } g) S {, } h) S {, } ) a) S {, } b) S {, } c) S {, / } d) S { } e) S f) S {, / } g) S{, + } h) S { /, / } i) S {, } j) S { / } l) S {, 7 } m) S ) a) S {, } b) S {, } c) S d) S { } e) S {, } f) S {, / } g) S { } h) S { /, } PROBLEMAS DO º GRAU A resolução de um problema de º grau constitui-se de três fases: Estabelecer a equação ou o sistema de equações correspondentes ao problema, Resolver a equação ou o sistema, Interpretar a solução encontrada, º exemplo: A soma do quadrado com o dobro de um número real é igual a 8, Calcular esse número. Solução: Número: x Equação: x + x 8 a x + x 8 b c 8 Matemática () ()( 8) ( ) x ± 9 ± x ' ( ) e x" - 8 Como ou 8 são números reais, tanto um como outro valem para a resposta. Resposta: O número pedido é ou 8. º exemplo: A diferença entre certo número natural e o seu inverso é igual a /. Calcular esse número. Solução: Número: x Equação: x x x x Resolução: x x a ; b e c ( ) ()( ) + 89 ( ) ( ) x ± 89 ± 7 8 x ' 8 e x' ' - 8 Interpretação: O número / não vale para a resposta, pois não é número natural. Resposta: número pedido é. º exemplo: Dados dois números naturais, o maior supera o menor em unidades. Sabendo-se que o produto deles é, determinar os dois números. Solução:Menor número: x Maior número: x + Equação: x(x + ) Resolução: x + x x + x Resolvendo a equação encontramos as respostas: x' e x" 7 Interpretação: O número 7 não vale para resposta, pois não é número natural. Logo, devemos ter: x (menor) e x (maior). Resposta: os números pedidos são e 7. GRÁFICOS E TABELAS: INTERPRETAÇÃO.. GRÁFICO ESTATÍSTICO O gráfico estatístico é uma forma de apresentação dos dados estatísticos, cujo objetivo é o de produzir, no investigador ou no público cm geral, uma impressão mais rápida e viva do fenômeno cm estudo, já que os gráficos falam mais rápido à compreensão que as séries. Para tornarmos possível uma representação gráfica, estabelecemos uma correspondência entre os termos da série e determinada figura geométrica, de tal modo que cada elemento da série seja representado por uma figura proporcional. A representação gráfica de um fenômeno deve obedecer a certos requisitos fundamentais, para ser realmente útil: a. Simplicidade o gráfico deve ser destituído de detalhes de importância secundária, assim como de traços desnecessários que possam levar o observador a uma análise morosa ou com erros. b. Clareza o gráfico deve possibilitar uma correta interpretação dos valores representativos do fenômeno em estudo. c. Veracidade o gráfico deve expressar a verdade sobre o fenômeno em estudo. Os principais tipos de gráficos são os diagramas, os cartogramas e os pictogramas.. DIAGRAMAS Dentre os principais diagramas, destacamos:.. Gráfico em linha ou em curva Este tipo de gráfico se utiliza da linha poligonal para representar a série estatística. O gráfico em linha constitui uma aplicação do processo de representação das funções num sistema de coordenadas cartesianas. Como sabemos, nesse sistema fazemos uso de duas retas perpendiculares; as retas são os eixos coordenados e o ponto de intersecção, a origem. O eixo horizontal é denominado eixo das abscissas (ou eixo dos x) e o vertical, eixo das ordenadas (ou eixo dos y).

67 Para tornar bem clara a explanação, consideremos a seguinte série: PRODUÇÃO DE VEÍCULOS DE AUTOPROPULSÃO BRASIL ANOS QUANTIDADES ( unidades) FONTE: ANFAVEA. Vamos tomar os anos como abscissas e as quantidades como ordenadas. Assim, um ano dado (x) e a respectiva quantidade (y) formam um par ordenado (x, y), que pode ser representado num sistema cartesiano. Determinados, graficamente, todos os pontos da série, usando as coordenadas, ligamos todos esses pontos, dois a dois, por segmentos de reta, o que irá nos dar uma poligonal, que é o gráfico em linha ou em curva correspondente à série em estudo (Figura.). CONSTRUÇÃO DE VEÍCULOS DE AUTOPROPULSÃO BRASIL Gráfico em colunas ou em barras É a representação de uma série por meio de retângulos, dispostos verticalmente (em colunas) ou horizontalmente (em barras). Quando em colunas, os retângulos têm a mesma base e as alturas são proporcionais aos respectivos dados. Quando em barras, os retângulos têm a mesma altura e os comprimentos são proporcionais aos respectivos dados. Assim estamos assegurando a proporcionalidade entre as áreas dos retângulos e os dados estatísticos. Exemplos: a. Gráfico em colunas CONSTRUÇÃO DE AERONAVES BRASIL ANOS FONTE: EMBRAER UNIDADES mil unidades figura. NOTAS: No exemplo dado, o zero foi indicado no eixo vertical, mas, por razões óbvias, não foi indicado no eixo horizontal. Observe que o zero, de modo geral, deverá ser indicado sempre que possível, especialmente no eixo vertical. Se, por alguma razão, for impossivel tal indicação e se essa omissão puder levar o observador a conclusões errôneas, é prudente chamar a atenção para a omissão por um dos meios indicados nas Figuras.,, e,: unidades CONTRUÇÃO DE AERONAVES BRASIL FONTE: EMBRAER FIGURA.7 b. Gráfico em barras PRODUÇÃO DE ALHO BRASIL 988 ESTADOS QUANTIDADES (t) Santa Catarina.97 Minas Gerais.89 Rio Grande do Sul.89 Goiás. São Paulo.79 FONTE: BGE PRODUÇÃO DE ALHO BRASIL Com o intuito de melhorar o aspecto visual, podemos sombrear ou hachurar o gráfico. Assim, o gráfico da Figura. toma o seguinte aspecto: Goiás Santa Catarina 8 FONTE: IBGE toneladas FIGURA.8 Quando representamos, em um mesmo sistema de coordenadas, a variação de dois fenômenos, a parte interna da figura formada pelos gráficos desses fenômenos é denominada área de excesso: NOTAS: Sempre que os dizeres a serem inscritos são extensos, devemos dar preferência ao gráfico em barras (séries geográficas e especificas). Porém, se ainda assim preferirmos o gráfico em colunas, os dizeres deverão ser dispostos de baixo para cima, nunca ao contrário. A ordem a ser observada é a cronológica, se a série for histórica, e a decrescente, se for geográfica ou categórica. A distância entre as colunas (ou barras), por questões estéticas, não deverá ser menor que a metade nem maior que os dois terços da largura (ou da altura) dos retângulos... Gráfico em colunas ou em barras múltiplas Este tipo de gráfico é geralmente empregado quando queremos representar, simultaneamente, dois ou mais fenômenos estudados com o propósito de comparação. Matemática

68 Exemplo: BALANÇA COMERCIAL BRASIL ESPECIFICAÇÃO VALOR (US$..) Exportação (FOB) Importação FONTE: Ministério da Economia. US$ milhão BALANÇA COMERCIAL FONTE: Ministério daeconomia exportação importacão.. Gráfico em setores Este gráfico é construído com base em um círculo, e é empregado sempre que desejamos ressaltar a participação do dado no total. O total é representado pelo círculo, que fica dividido em tantos setores quantas são as partes. Os setores são tais que suas áreas são respectivamente proporcionais aos dados da série. Obtemos cada setor por meio de uma regra de três simples e direta, lembrando que o total da série corresponde a Exemplo: Dada a série: ESPÉCIE Bovinos Suínos Ovinos Caprinos REBANHOS BRASILEIROS 988 QUANTIDADE (milhões de cabeças) Total FONTE: IBGE temos: - - X x,7 x 7º x, x º x 9, x º X 8, X 8. GRÁFICO POLAR É o gráfico ideal para representar séries temporais cíclicas, isto é, séries temporais que apresentam em seu desenvolvimento determinada periodicidade, como, por exemplo, a variação da precipitação pluviométrica ao longo do ano ou da temperatura ao longo do dia, a arrecadação da Zona Azul durante a semana, o consumo de energia elétrica durante o mês ou o ano, o número de passageiros de uma linha de ônibus ao longo da semana etc. O gráfico polar faz uso do sistema de coordenadas polares. Exemplo: Dada a série: PRECIPITAÇÃO PLUVIOMÉTRICA MUNICÍPIO DE RECIFE 989 MESES Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro FONTE: IBGE PRECIPITAÇÃO MESES (mm) 7,8,9 8,9,7 8, 8, 8,7,8 9,7, 8,, traçamos uma circunferência de raio arbitrário (em particular, damos preferência ao raio de comprimento proporcional à média dos valores da série; neste caso, x,); construímos uma semi-reta (de preferência na horizontal) partindo de O (pólo) e com uma escala (eixo polar); dividimos a circunferência em tantos arcos quantas forem as unidades temporais; traçamos, a partir do centro O (pólo), semi-retas passando pelos pontos de divisão; marcamos os valores correspondentes da variável, iniciando pela semi-reta horizontal (eixo polar); ligamos os pontos encontrados com segmentos de reta; se pretendemos fechar a poligonal obtida, empregamos uma linha interrompida. Assim, para o nosso exemplo, temos: Com esses dados (valores em graus), marcamos num círculo de raio arbitrário, com um transferidor, os arcos correspondentes, obtendo o gráfico:. CARTOGRAMA O cartograma é a representação sobre uma carta geográfica. Este gráfico é empregado quando o objetivo é o de figurar os dados estatísticos diretamente relacionados com áreas geográficas ou políticas. NOTAS: O gráfico em setores só deve ser empregado quando há, no máximo, sete dados. Se a série já apresenta os dados percentuais, obtemos os respectivos valores em graus multiplicando o valor percentual por,. Distinguimos duas aplicações: a. Representar dados absolutos (população) neste caso, lançamos mão, em geral, dos pontos, em número proporcional aos dados (Figura.). b. Representar dados relativos (densidade) neste caso, lançamos mão, em geral, de hachuras (Figura.). Exemplo: Matemática

69 APOSTILAS OPÇÃO Dada a série: POPULAÇÃO PROJETADA DA REGIÃO SUL DO BRASIL 99 ESTADO POPULAÇÃO ÁREA DENSIDADE (hab) (km) Paraná ,8 Santa Catarina.. 9.8,8 Rio Grande do Sul , FONTE: IBGE. Obtemos os seguintes cartogramas: Sistema de equações do.o grau. NOTA: Quando os números absolutos a serem representados forem muito grandes, no lugar de pontos podemos empregar hachuras. GENERALIDADES EQUAÇÃO LINEAR Uma equação é dita linear quando for de primeiro grau em relação às suas variáveis. Genericamente, representamo-la assim: ax + ax anxn b X, x, x,..., xn a, a, a,..., an b. PICTOGRAMA O pictograma constitui um dos processos gráficos que melhor fala ao público, pela sua forma ao mesmo tempo atraente e sugestiva. A representação gráfica consta de figuras. são as variáveis. são os coeficientes. é o termo independente. Exemplos: Exemplo: Para a série: POPULAÇÃO DO BRASIL 9-8 ANOS HABITANTES (milhares) a) FONTE: IBGE Temos a seguinte representação pictórica: b) a a x + x - x - x - a a b a a x + y z + w 8 a a b 8 Equação linear homogênea Equação linear homogênea é a equação linear onde o termo independente é nulo, isto é: b Genericamente, representamo-la deste modo: Na verdade, o gráfico referente à Figura. é essencialmente um gráfico em barras; porém, as figuras o tornam mais atrativo, o que, provavelmente, despertará a atenção do leitor para o seu exame. ax + ax anxn Sistema normal é o nome que damos a um sistema de n equações a n incógnitas, cujo determinante é diferente de zero. (D ) Na confecção de gráficos pictóricos temos que utilizar muita criatividade, procurando obter uma otimização na união da arte com a técnica. Eis alguns exemplos: Matemática Exemplos: a) x + x - x b) x - y + 7z Énupla ou conjunto ordenado Énupla ou conjunto ordenado é o nome que recebe a solução de uma equação linear a n incógnitas. 7

70 . Exemplo: Consideremos a equação: x + x x, onde ai, a e a - x É fácil verificar que ela é verdadeira para x pois x Dizemos, então, que a solução (,, ) é uma ênupla ou conjunto ordenado da equação x + x x. Mas essa solução não é única; (,, 8), (,, ), etc... são também énuplas dessa mesma equação. (,,8) Observe: 8 (,,) Atividades Noções acerca de equações lineares Assinale V ou F, conforme sejam verdadeiras ou falsas as afirmações: a) x + x é uma equação linear com incógnitas x e y b) x - y é uma equação linear com incógnitas x e y c) x - 7y + z + w é uma equação linear com incógnitas x, y, z e w d) -7x + y é uma equação linear com incógnitas x e y cujos coeficientes são -7 e, e o termo independente é e) (, ) é solução da equação linear x+y f) (, ) é solução da equação linear x - y - g) (, -) é solução da equação linear x + y 7 h) x + y 7 é uma equação que tem infinitas Soluções i) (, -) é solução da equação linear x + y Sistema linear É um conjunto de m (m ) equações lineares a n incógnitas. Veja como se representa um sistema linear: ax + ax anxn b ax + ax anxn b amx + amx amnxn bm Solução de um sistema linear Chama-se solução de um sistema linear ao conjunto ordenado ou ênupla que, por sua vez, é a solução de todas as equações desse sistema, simultaneamente. Exemplo: x - y + z 8 O sistema linear x - y + z x + y - z admite como solução a ênupla: (,, ) Faça a verificação. Classificação dos sistemas lineares quanto ao número de soluções determinado possível (uma única solução) (ou compatível) indeterminado (mais de uma solução) Sistema Linear impossível (ou incompatível) nenhuma solução Exemplos: x + x 8 ) x x sistema possível e determinado (única solução: x e x ) Faça a verificação, substituindo x e x pelos seus respectivos valores. ) { x + x sistema possível e indeterminado (mais de uma solução) Faça a verificação, atribuindo a x valores numéricos diferentes: x x x x x + x 7 ) x + x sistema impossível (nenhuma solução) Faça a verificação, simplificando a segunda equação. Sistema linear homogêneo É o sistema em que o termo independente de todas as equações é igual a zero, b b b... bm isto é: Todo sistema linear homogêneo é compatível, pois a ênupla (,,,..., ) é solução do sistema. Matrizes de um sistema linear São duas as matrizes de um sistema linear: uma incompleta e outra completa. Exemplo: A (matriz incompleta) x + y 7 x - 7y 8 B (matriz completa) Determinante do sistema Quando o número de equações de um sistema linear é igual ao número de incógnitas, então a matriz incompleta é quadrada; consequentemente, existe um determinante D det(a), denominado determinante do sistema. Simbolicamente: Resolução de sistemas normais Na resolução de sistemas normais, empregaremos uma regra prática conhecida pelo nome de Regra de Cramer, que permite encontrar facilmente a solução. Regra de Cramer O valor de cada incógnita (xi) é obtido da seguinte maneira: xi x, y, z,... Dxi Dx, Dy, Dz,... D - é o determinante formado pelos coeficientes das incógnitas. Dxi - é o determinante que se obtém substituindo-se a coluna dos coeficientes da incógnita procurada pelos termos (independentes) conhecidos b, b,..., bn. Exemplo: Qual a solução do seguinte sistema? x - y + z 8 Se m n e D det(a), o sistema recebe o nome de sistema normal x - y x + y + z - z m n x i Dx D j D det(a) Matemática 8

71 Resolução: Cálculo do determinante D, relativo aos coeficientes das incógnitas: D 9 Dado um sistema de n equações lineares com n incógnitas, se o determinante dos coeficientes das incógnitas não for nulo, então o sistema é possível e determinado (uma única solução). (Teorema de Cramer) Portanto, o sistema dado tem uma única solução. Cálculo dos determinantes Dx, Dy e Dz: x y z b Dx 9 Dy 8 Dz 7 8 Valores das incógnitas: Dx 9 Dy 8 x y D 9 D 9 Dz 7 z D 9 Portanto, a solução do sistema é: (,, ) Atividades: Regra de Cramer Resolva os sistemas seguintes por Cramer: ) ) ) x + y x - y x + y x + z y + z x + y + x + y - x + y z z - z 7 ) ) ) D - x + y x + y x - y + z x + y - z - x - y + z x + y - z - x + 7y + z - x - y + z Discussão de um sistema linear de n equações e n incógnitas a. Para D, o sistema é possível, determinado, isto é, admite uma única solução. b. Para D e todos os Dxi nulos, o sistema é possível, indeterminado, isto é, admite infinitas soluções. c. Para D e pelo menos um Dxi diferente de zero, o sistema é impossível, isto é, não admite nenhuma solução. Exemplos: x + y x - y 8 D D D O sistema é possível, determinado, isto é, admite uma única solução. x + y x + y D D o sistema poderá ser possível e indeterminado ou impossível ; dependerá de Dx e Dy. Determinemos Dx e Dy: Dx Dx Dy Dy O sistema é possível e indeterminado, isto é,admite infinitas soluções. x - 8y 9 x -y - 8 D D - o sistema poderá ser possível e indeterminado ou impossível; dependerá de Dx e Dy. Determinemos Dx e Dy: 9-8 Dx Dx - Dy 9 9 Dy o sistema é impossível, isto é, não admite nenhuma solução. Aplicações da discussão a) Determinar o valor de m de modo que o sistema seguinte seja possível, determinado (solução única): mx + y x + y 7 Condição resolutiva: Donde: m D m - m Conclusão: O sistema será possível e determinado, para m. b) Determinar n de modo que o sistema seguinte seja impossível (não admita nenhuma solução): nx + y 8x + y Condição resolutiva: Logo: n D 8 n - n Faça a verificação: Dx i D D D, Dx e Dy D, Dx e Dy D D S.P.d. D e Dx S.I. i m n n Matemática 9

72 D x Conclusão: O sistema será impossível para n. c) Determinar m e n de modo que o sistema seguinte seja possível e indeterminado (infinitas soluções) : x - 8y m nx -y Condição resolutiva: Portanto: - 8 D n n n 8 n m - 8 -m + 9 -m 9 - Matemática m D y 9 - mn n Como n e m, então: Conclusão: O sistema será possível e indeterminado para n e m. Atividades Discussão de sistemas lineares n x n. Discutir os sistemas seguintes: ) ) ) 7 ) D e Dx, Dx S.P.i x + y 8 x - y x y + z x + y z x - y + z x + z - y x + y - z x + y + z 7 x + y + z ) x + y + z x + y + z - x y 7 + ) x y + x + y + z ) x + y + z x + y - z x + y - z - - x - y + z - x + y - z + 8 ) x + y - z x + y - z x + y. Determine m e n de modo que sejam indeterminados os sistemas seguintes: ) mx + my x + y i i ) x + (m + )y x + y n + m ) x - my nx - y. Determine m de modo que sejam impossíveis os sistemas seguintes: x + y + - x - my ) ) x - y mx y + +. Determine m de modo que sejam determinados os sistemas seguintes: ) x + mx + y - mx y ) x + y ( x + y) +. Assinale a alternativa correta: mx + y a) é um sistema: 8x - y ) determinado para m R ) determinado m - ) determinado m - ) sempre indeterminado b) rx + y é um sistema: 8x + ry ) impossível para r + ) indeterminado para r + ) determinado para r + ) determinado para r + Discussão de um sistema linear homogêneo Sistema linear homogêneo é aquele em que o termo independente de todas as equações é igual a zero, isto é: b b b... bn Lembrete: Então, para analisar um sistema linear e homogêneo, é suficiente o estudo do determinante dos coeficientes: a) se o determinante dos coeficientes for diferente de zero, o sistema será determinado, pois admitirá uma única solução, a solução trivial; b) se o determinante dos coeficientes for igual a zero, o sistema será indeterminado, admitirá infinitas soluções. ATIVIDADES Discussão de sistemas lineares homogéneos Discutir os sistemas homogêneos seguintes : x - y + z x + y - z ) x + y - z ) x + y + z x - y + z x -z ) x + y - z - x + y - z ) x - y + z x + y z x - y + z QUESTÕES DE VESTIBULARES (UFSC) valor de m para que o sistema indeterminado. a) b) c) x + y - z x + y + mz x - y - z d) e) x (Cesgranrio) valor de m para que o sistema tenha uma única solução é : a) b) c) d) e) + y + y ( m + ) x + 7y (UFBA) sistema x + ( m ) y é impossível se m valer: a) ou b) - ou c) ou - d) 7 ou e) 9 ou ax + by (FMU/FIAM) o sistema bx + ay seja + x + m + mx + x

73 é determinado se a e b - é indeterminado se a e b é impossível se a -b é impossível para todo a, b IR é determinado para todo a, b IR (FMU/FIAM) sistema kx + y k tem para solução o par (, ). x + by k Então podemos concluir que: a) k e b c) k - e b e) k e b b) k e b - d) k e b x + y (Fuvest) sistema linear x + z é indeterminado para y + mz a) todo m real c) m e) m b) nenhum m real d) m -I (Sta. Casa-SP) Seja a matriz quadrada A (a;j) de ordem, tal que π cos se i j i j a ij π determinante de A é igual a: sen se i j i + j a) b) c) d) - e) - (PUC-SP) Para que o sistema x + ky seja impossível, o valor de x + y k deve ser: a) b) c) d) e) ax + ay (UFPA) valor de a para que o sistema x + ay indeterminado é a) b) c) d) e) x + y + z (UFPA) Dado o sistema x + y - z temos que x + y + z é igual a: x + y + z - a) b) c) d) e) seja (ITA) Para que valores reais de a e b o seguinte sistema não admite solução? x + ay + z x + y + z - x - y + z b a) a - e b c) a - e b e) n.d.a. b) a > - e b d) a b (ITA) Se um sistema homogêneo de equações lineares tiver o determinante igual a zero, então: a) o sistema é indeterminado. b) sistema tem solução única. c) o sistema não tem solução 7x + y - z (UFPR) O sistema de equações x + y + z é: x + y + Pz Q a) impossível, se P - e Q 8 b) indeterminado, se P - e Q 8 c) indeterminado, se P - e Q 8 d) impossível, se P - e Q 8 e) impossível, se P - e Q 8 x + y (ITA) O sistema de equações x - y a) tem infinitas soluções. b) não pode ser resolvido com auxílio da Regra de Cramer. c) tem uma única solução. + x y (Politécnica) O sistema de equações + x y + x y z a) é impossível b) é indeterminado c) é possível e determinado d) só admite a solução nula Respostas Noções acerca de equações lineares ) ( F ) ) ( F ) ) ( V ) ) ( V ) ) ( F ) ) ( V ) 7) ( F ) 8) ( V ) 9) ( V ) Regra de Cramer ) x e y ) x - e y ) x, y e z ) x, y e z ) x, y e z ) x -, y e z Discussão de sistemas lineares n x n A. ) S.P.d ) S.P.d ) S.P. i ) S.P.d ) S.P.i ) S.I. 7) S.I. 8) S.I. B. ) m ) m e n ) m 7 e n C. ) m - 9 ) m - D. ) m ) m 9 E. a) b) Discussão de sistemas lineares homogêneos ) S.P.d. ) S.P.i. ) S.P.i. ) S.P.i. Questões de vestibulares a) e d) c b) d e) a c) c f) d g) e h) e i) a j) a k) c l) a m) d n) c o) a 7. VOLUMES DOS PRINCIPAIS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS. 8. CONSERVAÇÃO, REDUÇÃO OU AMPLIAÇÃO DE PERÍMETROS E ÁREAS DAS PRINCIPAIS FIGURAS PLANAS USANDO MALHAS QUADRICULADAS. CÁLCULO DE ÁREAS E PERÍMETROS. 9. RELACIONAR FIGURAS TRIDIMENSIONAIS COM SUAS RESPECTIVAS PLANIFICAÇÕES.. RECONHECER ARESTAS, VÉRTICES E FACES DE UM SÓLIDO GEOMÉTRICO..POSTULADOS d) A reta é ilimitada; não tem origem nem extremidades. e) Na reta existem infinitos pontos. f) Dois pontos distintos determinam uma única reta (AB).. SEMI-RETA Um ponto O sobre uma reta divide-a em dois subconjuntos, denominando-se cada um deles semi-reta. Matemática

74 Considerando ângulos suplementares e congruentes entre si, diremos que se trata de ângulos retos.. SEGMENTO Sejam A e B dois pontos distintos sobre a determinadas as semi-retas: AB e BA. AB BA AB A intersecção das duas semi-retas define o segmento AB. reta AB. Ficam f) MEDIDAS reto 9 (noventa graus) raso retos 8 ' (um grau - sessenta minutos) ' " (um minuto - sessenta segundos) As subdivisões do segundo são: décimos, centésimos etc. a) ÂNGULO A união de duas semi-retas de mesma origem é um ângulo. 9 o 89 o 9 g) ÂNGULOS COMPLEMENTARES São ângulos cuja soma é igual a um reto. b) ANGULO RASO É formado por semi-retas opostas. c) ANGULOS SUPLEMENTARES São ângulos que determinam por soma um ângulo raso. h) REPRESENTAÇÃO x é o ângulo; (9 - x) seu complemento e (8 - x) seu suplemento. i) BISSETRIZ É a semi-reta que tem origem no vértice do ângulo e o divide em dois ângulos congruentes. d) CONGRUÊNCIA DE ÂNGULOS O conceito de congruência é primitivo. Não há definição. lntuitivamente, quando imaginamos dois ângulos coincidindo ponto a ponto, dizemos que possuem a mesma medida ou são congruentes (sinal de congruência: ). j) ANGULOS OPOSTOS PELO VÉRTICE São ângulos formados com as semi-retas apostas duas a duas. Ângulos apostos pelo vértice são congruentes (Teorema). e) ÂNGULO RETO Matemática k) TEOREMA FUNDAMENTAL SOBRE RETAS PARALELAS

75 Se uma reta transversal forma com duas retas de um plano ângulos correspondentes congruentes, então as retas são paralelas. ângulos. Sendo a soma dos ângulos obtusos internos, calcule os demais ângulos. ) ) a m ) ) b n ) ) c p ) ) d q ângulos correspondentes congruentes Consequências: a) ângulos alternos congruentes: ) ) ) ) d n 8 (alternos a p (alternos ) ) ) ) c m 8 internos) b q externos) b) ângulos colaterais suplementares: ) ) o a + q 8 ) ) ( colaterais externos) o b + p 8 ) ) o d + m 8 ) ) (colaterais internos) o c + n 8 l) EXERCÍCIOS RESOLVIDOS ) Determine o complemento de '". Resolução: 89 9' " - ' " ' " Resp.: ' " ) As medidas x + e x - 7 são de ângulos opostos pelo vértice. Determine-as. Resolução: x + x x - x 9 x Resolução: De acordo com a figura seguinte, teremos pelo enunciado: â + â â Sendo b a medida dos ângulos agudos, vem: a ) + b ) 8 ou + b ) 8 b ) Resp.: Os ângulos obtusos medem e os agudos. ) Na figura, determine x. Resolução: Pelos ângulos alternos internos: x + m) TRIÂNGULOS. Ângulos ABC AB BC CA AB; BC; CA ) ) ) A; B; C ) ) ) A ; B ; C ex ex ex são os lados são são x â ângulos internos angulos externos x Resp. : 7) As medidas de dois ângulos complementares estão entre si como está para 7. Calcule-as. Resolução: Sejam x e y as medidas de ângulos complementares. Então: o o x + y 9 x + y 9 x x + + y 7 y 7 o o x + y 9 x + y 9 x + y 9 o 9 9 y 7 y 7 x e y 7 Resp.: As medidas são e 7. 8) Duas retas paralelas cortadas por uma transversal formam 8 Matemática LEI ANGULAR DE THALES: Consequências: A ) + B ) + C ) 8

76 ) ) A + A ex 8 ) ) ) ) ) ) A ex B + C A + B + C 8 Analogamente: ) B ex ) C ex Soma dos ângulos externos: ) ) ) A + B + C ex ) A ) B ex ) + C ) + A ex ABC A'B' C'. - Critérios de congruência LAL: Dois triângulos serão congruentes se possuírem dois lados e o ângulo entre eles congruentes. LLL: Dois triângulos serão congruentes se possuírem os três lados respectivamente congruentes. ALA : Dois triângulos serão congruentes se possuírem dois ângulos e o lado entre eles congruentes. LAAO : Dois triângulos serão congruentes se possuírem dois ângulos e o lado oposto a um deles congruentes.. - Pontos notáveis do triângulo j) O segmento que une o vértice ao ponto médio do lado oposto é denominado MEDIANA. O encontro das medianas é denominado BARICENTRO.. Classificação G é o baricentro Propriedade: AG GM BG GN CG GP k) A perpendicular baixada do vértice ao lado oposto é denominada ALTURA. O encontro das alturas é denominado ORTOCENTRO. Obs. : Se o triângulo possui os ângulos menores que 9, é acutângulo; e se possui um dos seus ângulos maior do que 9, é obtusângulo.. - Congruência de triângulos Dizemos que dois triângulos são congruentes quando os seis elementos de um forem congruentes com os seis elementos correspondentes do outro. l) INCENTRO é o encontro das bissetrizes internas do triângulo. (É centro da circunferência inscrita.) m) CIRCUNCENTRO é o encontro das mediatrizes dos lados do triângulo, lé centro da circunferência circunscrita.). Desigualdades Teorema: Em todo triângulo ao maior lado se opõe o maior ângulo e vice-versa. Em qualquer triângulo cada lado é menor do que a soma dos outros dois EXERCÍCIOS RESOLVIDOS b) Sendo 8cm e cm as medidas de dois lados de um triângulo, determine o maior número inteiro possível para ser medida do terceiro lado em cm. Resolução: ) A ) B ) C ) A ' ) B ' ) C ' e AB BC AC A' B' B ' C ' A' C' Matemática

77 x < + 8 x < < x + 8 x > - < x < 8 < x + x > Assim, o maior numero inteiro possível para medir o terceiro lado é. Resolução: a) 8 + x x b) x + + x 8 f) Determine x no triângulo: Resolução: c) O perímetro de um triângulo é cm. Um dos lados é o dobro do outro e a soma destes dois lados é 9 cm. Calcule as medidas dos lados. Resolução: ABC isósceles, vem: B ) C ) e portanto: B ) C ) ) ) ), pois + B + C 8 Sendo A. a + b + c a b b 9 a + b 9 b a e ), Assim, x 8 + x n) POLIGONOS O triângulo é um polígono com o menor número de lados possível (n De um modo geral dizemos; polígono de n lados. Portanto: c. - Número de diagonais As medidas são : cm; cm; cm d) Num triângulo isósceles um dos ângulos da base mede 7 '. Calcule o ângulo do vértice. Resolução: d n ( n - ) ( n número de lados ) x + 7 ' + 7 ' 8 x + 9 ' 8 x + 9 ' 8 x 8-9 ' x 8 ' rascunho: 79 ' - 9 ' 8 ' Resp. : O ângulo do vértice é 8 '. e) Determine x nas figuras: a) De vértice saem (n - ) diagonais. De n vértices saem n. (n - ) diagonais; mas, cada uma é considerada duas vezes. Logo ; d n ( n - ). - Soma dos ângulos internos Si 8 ( n - ). - Soma dos ângulos externos S e b). Quadriláteros Trapézio: "Dois lados paralelos". AB // DC Matemática

78 Paralelogramo: Lados opostos paralelos dois a dois. AB // DC e AD // BC SEMELHANÇAS. TEOREMA DE THALES Um feixe de retas paralelas determina sobre um feixe de retas concorrentes segmentos correspondentes proporcionais. Propriedades:. Lados opostos congruentes. 7. Ângulos apostos congruentes. 8. Diagonais se encontram no ponto médio Retângulo: "Paralelogramo com um ângulo reto". Propriedades: Todas as do paralelogramo. Diagonais congruentes. Losango: "Paralelogramo com os quatro lados congruentes". AB CD EF GH MN PQ... AC EG MP... BC FG NP etc.... SEMELHANÇA DE TRIÂNGULOS Dada a correspondência entre dois triângulos, dizemos que são semelhantes quando os ângulos correspondentes forem congruentes e os lados correspondentes proporcionais.. CRITÉRIOS DE SEMELHANÇA a) (AA~ ) Dois triângulos possuindo dois ângulos correspondentes congruentes são semelhantes. b) (LAL~) Dois triângulos, possuindo dois lados proporcionais e os ângulos entre eles formados congruentes, são semelhantes. c) (LLL) Dois triângulos, possuindo os três lados proporcionais, são semelhantes. Representação: ) ) A A' ABC ~ A' B' C' ) B ) C ) B' ) C' e AB A' B' BC B' C' AC A' C' k Exemplo: calcule x razão de semelhança Propriedades: Todas as do paralelogramo. Diagonais são perpendiculares. Diagonais são bissetrizes internas. Quadrado: "Retângulo e losango ao mesmo tempo". Resolução: ABC ~ MNC AB MN AC MC x 9 x. RELAÇÕES MÉTRICAS NO TRIÂNGULO RETÂNGULO Na figura: Obs: um polígono é regular quando é equiângulo e equilátero. Matemática A é vértice do ângulo reto (Â 9 )

79 B ) + C ) 9 m projeção do cateto c sobre a hipotenusa a n projeção do cateto b sobre a hipotenusa a H é o pé da altura AH h.. Relações AHB ~ CAB AB AC CB HB ou AHC ~ BAC ou BC HC AB CB AC BC b a. n c a. m HB AB HC AC (II) Cada cateto é média proporcional entre a hipotenusa e a sua projeção sobre a mesma. (I) a) Teorema de Pitágoras: BC AB + AC BC BC 9,8 e AB BC ABC ~ MBI MB BI 9 9 BI,9 9 BI + b) ou Logo, sendo AI AB - BI, teremos: AI -,9. RELAÇÕES MÉTRICAS NO CÍRCULO MB AI, 9 AH AHB ~ CHA CH AH CH HB HB HA ou h m. n (III) A altura é média proporcional entre os segmentos que determina sobre a hipotenusa Consequências: (I) + (II) vem: c + b c c + b + b am + an a a ( m + n) a Nas figuras valem as seguintes relações: δ PA. PBPM. PN. - Teorema de Pitágoras Exemplo: a + b c O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos. Na figura, M é ponto médio de BC, Â 9 e Mˆ 9. Sendo AB e AC, calcule Al. δ o número δ é denominado Potência do ponto P em relação à circunferência. d R. POLÍGONOS REGULARES a) Quadrado: Resolução: Matemática 7

80 AB lado do quadrado (l ) OM apótema do quadrado (a) OA OB R raio do círculo Relações: d. AB R + R AB e. OM l a f. Área do quadrado: b) Triângulo equilátero: S l ÁREAS DE FIGURAS PLANAS a) Retângulo: S b. h b) Paralelogramo: S b. h c) Triângulo: b h S AC l (lado do triângulo) OA R (raio do círculo) OH a (apótema do triângulo) Relações: a) AC AH + HC (altura em função do lado) h l d) Losango: D d S AO OH (o raio é o dobro do apótema) R a l R ) (lado em função do raio) c) Área: S l (área do triângulo equilátero em função do lado) c) Hexágono regular: e) Trapézio: S ( B + b ) h AB l (lado do hexágono) OA OB R (raio do círculo) OM a (apótema) Relações: OAB é equilátero R a 7. EXERCÍCIOS RESOLVIDOS a) Num triângulo retângulo os catetos medem 9 cm e cm. Calcule as suas projeções sobre a hipotenusa. Resolução: OM é altura OAB Área: S S ABC R S Matemática 8

81 a) Pitágoras: a b + c a + 9 b) C a. m 9. m a cm m,cm c) b a. n. n n 9, cm b) As diagonais de um losango medem m e 8m. Calcule o seu perímetro: Resolução: Cálculos: A área do polígono da base. b A soma das áreas laterais. l A T A l + A b (área total). V Ab. h (volume). CUBO O cubo é um prisma onde todas as faces são quadradas. l l m AT. a (área total) O perímetro é: P X m m V a a aresta (volume) c) Calcule x na figura: Resolução: PA. PB PM. PN. ( + x ) X + x x x8 d) Calcule a altura de um triângulo equilátero cuja área é 9 m : Resolução: l l S 9 l m h l h GEOMETRIA ESPACIAL: RELAÇÕES MÉTRICAS E VOLUMES DOS PRINCIPAIS SÓLIDOS. h m Para o cálculo das diagonais teremos: d a D a (diagonal de uma face) (diagonal do cubo). - PARALELEPÍPEDO RETO RETÂNGULO dimensões a, b, c (área total) AT ( ab + ac + bc ) a) PRISMAS São sólidos que possuem duas faces apostas paralelas e congruentes denominadas bases. a arestas laterais l h altura (distância entre as bases) V abc (volume) D a + b + c (diagonal) Matemática 9

82 b) PIRÂMIDES São sólidos com uma base plana e um vértice fora do plano dessa base. A l πr h ( área lateral ) A T A b + A l V A b h ( área total ) ( volume ). - CILINDRO EQUILÁTERO Quando a secção meridiana do cilindro for quadrada, este será equilátero. Para a pirâmide temos: A área da base b A álea dos triângulos faces laterais l T A l A b A + V A b h (área total) (volume) Logo: A A l T πr R πr πr V πr + πr R πr πr. - TETRAEDRO REGULAR É a pirâmide onde todas as faces são triângulos equiláteros. d) CONE CIRCULAR RETO g é geratriz. ABC é secção meridiana. Tetraedro de aresta a : a h A T a ( altura ) (área total) g h + R A πrg l (área lateral) A b πr (área da base) l (área total) A A + T A b a V ( volume ) C) CILINDRO CIRCULAR RETO As bases são paralelas e circulares; possui uma superfície lateral. v A b h (volume). - CONE EQUILÁTERO Se o ABC for equilátero, o cone será denominado equilátero. A b πr ( área da base) Matemática

83 h R (altura) A b πr (base) A π R R πr l A T πr (área total) V πr (área lateral) (volume) e) ESFERA Perímetro do círculo maior: π R Área da superfície: π R Volume: π R Área da secção meridiana: π R..º) DECRESCENTES são as PA em que cada termo é menor que o anterior. Isto ocorre se r <. (, -, -, -, - 8, -, - ) (,, 9, 7,,, ).º) CONSTATES são as PA em que cada termo é igual ao anterior. É fácil ver que isto só ocorre quando r. (,,,,, ) (,,,,,, ) As PA também podem ser classificadas em: a) FINITAS: (,,, 7, 9, ) b) INFINITAS: (,,, 7,,...) lv - TERMO GERAL Podemos obter uma relação entre o primeiro termo e um termo qualquer, assim: a a + r a a + r ( a + r ) + r a + r a a + r ( a + r ) + r a + r a a + r ( a + r ) + r a + r a a9 + r ( a + 8r ) + r a + 9r logo AN A + ( N ). R que recebe o nome de fórmula do Termo Geral de uma Progressão Aritmética. V - TERMOS EQUIDISTANTE Em uma PA finita, dois termos são chamados equidistantes dos extremos, quando o número de termos que precede um deles é igual ao número de termos que sucede o outro. PROGRESSÕES ARITMÉTICAS E GEOMÉTRICAS Por exemplo: Dada a PA ( a, a, a, a, a, a, a7, a8 ) Observe a seguinte sequência: (; 9; ; 7; ; ; 9) Cada termo, a partir do segundo, é obtido somando-se ao termo anterior, ou seja: an an + onde n 7 Podemos notar que a diferença entre dois termos sucessivos não muda, sendo uma constante. a a a a a7 a Este tipo de sequência tem propriedades interessantes e são muito utilizadas, são chamadas de PROGRESSÕES ARITMÉTICAS. Definição: Progressão Aritmética ( P.A.) é toda sequência onde, a partir do segundo, a diferença entre um termo e seu antecessor é uma constante que recebe o nome de razão. AN AN - R ou AN AN + R Exemplos: a) (,, 8,,,.... ) a e r b) (,,,,.... ) 8 a e r c) ( -, -, -, -,...) a e r d) (,,, 7, 9,.... ) a e r Classificação As Progressões Aritméticas podem ser classificadas em três categorias:.º) CRESCENTES são as PA em que cada termo é maior que o anterior. É imediato que isto ocorre somente se r >. (,,,,,, ) (,,, 8,,, ) a e a7 são equidistantes dos extremos a e a são equidistantes dos extremos E temos a seguinte propriedade para os termos equidistantes: A soma de dois termos equidistantes dos extremos é uma constante igual à soma dos extremos. Exemplo: ( -,,, 9,, 7,,, 9 ) - e 9 são extremos e sua soma é e são equidistantes e sua soma é e são equidistantes e sua soma é Dessa propriedade podemos escrever também que: Se uma PA finita tem número ímpar de termos então o termo central é a média aritmética dos VI - INTERPOLACÃO ARITMÉTICA Dados dois termos A e B inserir ou interpolar k meios aritméticos entre A e B é obter uma PA cujo primeiro termo é A, o último termo é B e a razão é calculada através da relação: B A K + Exemplo: Interpolar (inserir) meios aritméticos entre e de modo a formar uma Progressão Aritmética. Solução: B A Aplicando a fórmula: K + º termo A último termo B k meios Matemática

84 Substituindo na forma acima vem: B A 8 K + + portanto a razão da PA é A Progressão Aritmética procurada será:,,, 8,. VII SOMA DOS N PRIMEIROS TERMOS DE UMA PA Podemos determinar a fórmula da soma dos n primeiros termos de uma PA Sn da seguinte forma: Sn a + a + a an - + an - + an ( + ) Sn an - + an - + an a + a + a Sn (a+ an) + (a+ an)+ (a + an)+...+ (a+ an) Observe que aqui usamos a propriedade dos termos equidistantes, assim: Sn n (a+ an) (A A ) N logo: S + N N EXERCICIOS Não esquecer as denominações: an termo de ordem n a º termo n número de termos r razão ) Determinar o º termo (a) da PA (,, 8,...) Resolução: a an a + (n - ). r r - 8 a + ( - ). n a + 9. a? a + 7 a 9 ) Escrever a PA tal que a e r, com sete termos. Solução: a a + r + 7 a a + r 7 + a a + r + 7 a a + r 7 + a a + r + 7 a7 a + r 7 + Logo, a PA solicitada no problema é: (, 7,, 7,, 7, ) ) obter a razão da PA em que o primeiro termo é - 8 e o vigésimo é. Solução: a a + 9 r 8 + 9r r ) Calcular r e a na PA (8,, 8,,...) Solução: a a + r a + a 8 ) Achar o primeiro termo de uma PA tal que r - e a 8. Solução: Aplicando a fórmula do termo geral, teremos que o décimo termo é: a a + ( ) r ou seja: 8 a + 9. (-) - a a - a ) Determinar a razão (r) da PA, cujo º termo (a) é - e o º termo (a) é. Solução: a - a - + ( - ).r a - +. r n r R? r Matemática PROGRESSÕES GEOMÉTRICAS - DEFINIÇÃO Vejamos a sequência,, 8,, Onde cada termo, a partir do.º, é obtido multiplicando-se o termo anterior por, ou seja: an an. n,,..., Observe que o quociente entre dois termos sucessivos não muda, sendo uma constante. a a a 8 a a a 8 a a Sequências onde o quociente entre dois termos consecutivos é uma constante também possuem propriedades interessantes. São também úteis para a Matemática recebem um nome próprio: PROGRESSÕES GEOMÉTRICAS. PROGRESSÕES GEOMÉTRICAS é toda sequência em que cada termo, a partir do segundo, é igual ao produto do seu termo precedente por uma constante. Esta constante é chamada razão da progressão geométrica. Em símbolos: AN A N -. Q N,,,... a ou seja: a a... a a a CLASSIFICAÇÃO E TERMO GERAL Quanto ao número de termos, podemos classificar a Progressão Geométrica em: - FINITA: quando o nº de termo for finito:,, 8,,, ( termos) - INFINITA: quando o número de termos for infinito:,, 8,,,,... Quanto à razão, podemos classificar a PG em: - CRESCENTE: quando cada termo é maior que o anterior:,, 8,, - DECRESCENTE: quando cada termo é menor que o anterior:, 8,,,, /, /,.., - CONSTANTE: quando cada termo é igual ao anterior:,,,,,... (q ) - OSCILANTE OU ALTERNANTE: quando cada termo, a partir do segundo tem Sinal contrário ao do termo anterior. Em alguns problemas, seria útil existir uma relação entre o primeiro termo e um termo qualquer. Vejamos como obtê-la. a a. q a a. q ( a. q ). q a. q a a. q ( a. q ). q a. q a a. q ( a. q ). q a. q an an -. q ( a. q n - ). q a. q n - AN A.Q N - Esta última expressão é chamada termo geral de uma Progressão Geométrica. q

85 EXERCÍCIOS ) Determinar o 9.º termo (a9) da P.G. (,,, 8;...). Solução: an termo de ordem n a º termo n número de termos q razão FÓRMULA DO TERMO GERAL: an a. q n a q n 9 a9? a9. 9 a9. 8 a9. a9 ) Determinar a (º termo) da PG cuja a8 (8º termo) é 79, sabendo-se que a razão é. Solução: a? q n 8 a8 79 a8 a a. 7 a. 7 a : 7 a a ) Determinar a razão de uma PG com termos cujos extremos são e. Solução:. q -. q q q TERMOS EQUIDISTANTES Em toda PG finita, o produto de dois termos equidistantes dos extremos é igual ao produto dos extremos. Exemplo: (,, 9, 7, 8, ) e extremos produto e 8 equidistantes produto. 8 9 e 7 equidistantes - produto 9. 7 Desta propriedade temos que: Em toda Progressão Geométrica finita com número ímpar de termos, o termo médio é a média geométrica dos extremos. Exemplo: (,,,, 8, 9, 9). 9 IV - PRODUTO DOS N PRIMEIROS TERMOS DE UMA PG Sendo a, a, a,..., an uma PG de razão q, indicamos o produto dos seus n primeiros termos por: Pn a. a. a.... an Observe que: Pn a. ( a. q ). (a. q ). (a. q )... (a. q n ) Pn ( a. a. a.... a ).( q. q. q... q n ) n Pn a. Matemática (n -) q Mas (n -) é uma PA de (n -) termos e razão. Considerando a fórmula da soma dos termos de uma PA, temos: n (a a ) [ ( n-) ] n- n(n ) S + n + S S Assim, podemos afirmar que: P N A N n Q ( n -) V - INTERPOLAÇÃO GEOMÉTRICA. Inserir ou interpolar k meios geométricos entre os números A e B, significa obter uma PG de k+ termos, onde A é o primeiro termo e B é o B último e a razão é dada por: Q K + A VI - SOMA DOS N PRIMEIROS TERMOS DE UMA PG Seja uma PG de n termos a, a, a,..., an A soma dos n primeiros termos será indicada por: Sn a + a + a an Observe que, se q, temos S n. a. Suponhamos agora que, na progressão dada, tenhamos q. Multipliquemos ambos os membros por q. Sn. q a. q + a. q + a. q an. q + an. q Como a. q a, a. q a,... an. q an temos: Sn. q a + a + a an + an. q E sendo a + a + a an Sn a, vem: Sn. q Sn a + an. q Sn - Sn. q a - an. q a - a. q S n n ( q ) - q Sn Sn n - a - a. q q - q Sn n a - a. q - q - q a n - q ( q ) VII - SOMA DOS TERMOS DE UMA PG INFINITA COM - < Q < Vejamos como calcular S Neste caso, temos a soma dos termos de uma PG infinita com q. Multiplicando por ambos os membros, temos: S S S + S S Calculemos agora S Multiplicando por ambos os membros, temos: S S S + S S S Vamos obter uma fórmula para calcular a soma dos termos de uma PG infinita com - < q <, Neste caso a soma converge para um valor que será indicado por S S a + a + a an +... S a + a. q + a. q a. q n +... multiplicando por q ambos os membros, temos: Sq aq+a q + a q a q n +... Sq S a S Sq a a S( q) a S q Resumindo:

86 se - < q <, temos: a S a a a... a n + q EXERCÍCIOS ) Determinar a soma dos termos da PG (,,,..., ) Solução: a q a - a. q S n n - q Matemática -. - S S 8 n n S 8 n Sn 8 S n,987 ) Determinar a soma dos oito primeiros termos da PG (,,,...). Solução: a q n 8 n a ( - q ) S n - q 8 ( - ) ( - ) S8 - - ( - ) S8 ou ) Determinar a razão da PG ( ;; ; ; ;... ) 8 Solução: De a a. q tiramos que: a q q a ) Achar o sétimo termo da PG ( ; ; ;...) Solução: A PG é tal que a e q Aplicando então a fórmula do termo geral, teremos que o sétimo termo é: ( 7 -) a7 a q portanto ( ) a7 ) Qual é o número que deve ser somado a, 9 e para que se tenha, nessa ordem três números em PG? Solução: Para que (x + ; x + 9 ; x + ) seja PG, devemos ter: x + 9 x + e, então: x + x + 9 (x + 9) (x + )(x + ) x + 8x + 8 x + x + x - x - PROBABILIDADE. ANÁLISE COMBINATÓRIA Princípio fundamental da contagem (PFC) Se um primeiro evento pode ocorrer de m maneiras diferentes e um segundo evento, de k maneiras diferentes, então, para ocorrerem os dois sucessivamente, existem m. k maneiras diferentes. Aplicações ) Uma moça dispõe de blusas e saias. De quantos modos distintos ela pode se vestir? Solução: A escolho de uma blusa pode ser feita de maneiras diferentes e a de uma saia, de maneiras diferentes. Pelo PFC, temos:. possibilidades para a escolha da blusa e saia. Podemos resumir a resolução no seguinte esquema; Blusa saia. modos diferentes ) Existem caminhos ligando os pontos A e B, e caminhos ligando os pontos B e C. Para ir de A a C, passando pelo ponto B, qual o número de trajetos diferentes que podem ser realizados? Solução: Escolher um trajeto de A a C significa escolher um caminho de A a B e depois outro, de B a C. Como para cada percurso escolhido de A a B temos ainda possibilidades para ir de B a C, o número de trajetos pedido é dado por:.. Esquema: Percurso AB Percurso BC. ) Quantos números de três algarismos podemos escrever com os algarismos ímpares? Solução: Os números devem ser formados com os algarismos:,,, 7, 9. Existem possibilidades para a escolha do algarismo das centenas, possibilidades para o das dezenas e para o das unidades. Assim, temos, para a escolha do número,... algarismos da centena algarismos da dezena algarismos da unidade.. ) Quantas placas poderão ser confeccionadas se forem utilizados três letras e três algarismos para a identificação de um veículo? (Considerar letras, supondo que não há nenhuma restrição.) Solução: Como dispomos de letras, temos possibilidades para cada posição a ser preenchida por letras. Por outro lado, como dispomos de dez algarismos (,,,,,,, 7, 8 e 9), temos possibilidades para cada

87 posição a ser preenchida por algarismos. Portanto, pelo PFC o número total de placas é dado por: algarismos pares, sem os repetir? Solução: Os candidatos a formar os números são :,,, e 8. Como os números devem estar compreendidos entre e, o primeiro algarismo só pode ser ou. Assim, temos apenas duas possibilidades para o primeiro algarismo e para o segundo, três para o terceiro e duas paia o quarto. O número total de possibilidades é:... 8 ) Quantos números de algarismos distintos podemos formar com os algarismos,, e? Solução: Observe que temos possibilidades para o primeiro algarismo e, para cada uma delas, possibilidades para o segundo, visto que não é permitida a repetição. Assim, o número total de possibilidades é:. Esquema: ) Quantos números de algarismos distintos podemos formar com os algarismos,,,,,, 7, 8 e 9? Solução: Existem 9 possibiidades para o primeiro algarismo, apenas 8 para o segundo e apenas 7 para o terceiro. Assim, o número total de possibilidades é: Esquema: 7) Quantos são os números de algarismos distintos? Solução: Existem algarismos:,,,,,,, 7, 8 e 9. Temos 9 possibilidades para a escolha do primeiro algarismo, pois ele não pode ser igual a zero. Para o segundo algarismo, temos também 9 possibilidades, pois um deles foi usado anteriormente. Para o terceiro algarismo existem, então, 8 possibilidades, pois dois deles já foram usados. O numero total de possibilidades é: Esquema: 8) Quantos números entre e podemos formar com os Esquema: Exercícios ) Uma indústria automobilística oferece um determinado veículo em três padrões quanto ao luxo, três tipos de motores e sete tonalidades de cor. Quantas são as opções para um comprador desse carro? ) Sabendo-se que num prédio existem entradas diferentes, que o prédio é dotado de elevadores e que cada apartamento possui uma única porta de entrada, de quantos modos diferentes um morador pode chegar à rua? ) Se um quarto tem portas, qual o número de maneiras distintas de se entrar nele e sair do mesmo por uma porta diferente da que se utilizou para entrar? ) Existem linhas de ônibus ligando a cidade A á cidade B, e outras ligando B à cidade C. Uma pessoa deseja viajar de A a C, passando por B. Quantas linhas de ônibus diferentes poderá utilizar na viagem de ida e volta, sem utilizar duas vezes a mesma linha? ) Quantas placas poderão ser confeccionadas para a identificação de um veículo se forem utilizados duas letras e quatro algarismos? (Observação: dispomos de letras e supomos que não haverá nenhuma restrição) ) No exercício anterior, quantas placas poderão ser confeccionadas se forem utilizados letras e algarismos? 7) Quantos números de algarismos podemos formar com os algarismos,,,, e? 8) Quantos números de três algarismos podemos formar com os algarismos,,,, e? 9) Quantos números de algarismos distintos podemos escrever com os algarismos,,,, e? ) Quantos números de algarismos não repetidos podemos formar com os algarismos,,,,, e 7? ) Quantos números, com algarismos distintos, podemos formar com os algarismos ímpares? ) Quantos números, com algarismos distintos, podemos formar com o nosso sistema de numeração? ) Quantos números ímpares com algarismos distintos podemos formar com os algarismos,,,, e? ) Quantos números múltiplos de e com algarismos podemos formar com os algarismos,,, e 7, sem os repetir? ) Quantos números pares, de algarismos distintos, podemos formar com os algarismos,,,,, e 7? E quantos ímpares? ) Obtenha o total de números de algarismos distintos, escolhidos entre os elementos do conjunto (,,,, 9), que contêm e não contêm 9. 7) Quantos números compreendidos entre e 7 podemos escrever com os algarismos ímpares, sem os repetir? 8) Quantos números de algarismos distintos possuem o zero como algarismo de dezena? 9) Quantos números de algarismos distintos possuem o zero como algarismo das dezenas e começam por um algarismo ímpar? ) Quantos números de algarismos diferentes tem o algarismo da unidade de milhar igual a? ) Quantos números se podem escrever com os algarismos ímpares, sem os repetir, que estejam compreendidos entre 7 e? ) Em um ônibus há cinco lugares vagos. Duas pessoas tomam o ôni- Matemática

88 bus. De quantas maneiras diferentes elas podem ocupar os lugares? ) Dez times participam de um campeonato de futebol. De quantas formas se podem obter os três primeiros colocados? ) A placa de um automóvel é formada por duas letras seguidas e um número de quatro algarismos. Com as letras A e R e os algarismos pares, quantas placas diferentes podem ser confeccionadas, de modo que o número não tenha nenhum algarismo repetido? ) Calcular quantos números múltiplos de de quatro algarismos distintos podem ser formados com,,, e 9. ) Obtenha o total de números múltiplos de com quatro algarismos distintos que podem ser formados com os algarismos,,,, e. Matemática ARRANJOS SIMPLES Introdução: Na aplicação An,p, calculamos quantos números de algarismos distintos podemos formar com,, e. Os números são : Observe que os números em questão diferem ou pela ordem dentro do agrupamento ( ) ou pelos elementos componentes ( ). Cada número se comporta como uma sequência, isto é : (,) (,) e (,) (,) A esse tipo de agrupamento chamamos arranjo simples. Definição: Seja lum conjunto com n elementos. Chama-se arranjosimples dos n elementos de /, tomados p a p, a toda sequência de p elementos distintos, escolhidos entre os elementos de l ( P n). O número de arranjos simples dos n elementos, tomados p a p, é indicado por An,p Fórmula: A n,p n. (n -). (n )... (n (p )), p n e p,n { } N Aplicações ) Calcular: a) A7, b) A7, c) A7, d) A7, Solução: a) A7, 7 c) A7, 7.. b) A7, 7. d) A7, ) Resolver a equação Ax,. Ax,. Solução: x. ( x - ). ( x ). x. ( x - ) x ( x ) (x ) - x ( x ) x( x )[ x ] x (não convém) ou x ( não convém) ou x (convém) S { } ) Quantos números de algarismos distintos podemos escrever com os algarismos,,,,,, 7, 8 e 9? Solução: Essa mesma aplicação já foi feita, usando-se o principio fundamental da contagem. Utilizando-se a fórmula, o número de arranjos simples é: A9, números Observação: Podemos resolver os problemas sobre arranjos simples usando apenas o principio fundamental da contagem. Exercícios ) Calcule: a) A8, b) A8, c ) A8, d) A8, ) Efetue: a) A7, + 7A, A, - A, b) ) Resolva as equações: a) Ax, Ax, b) Ax, c) Ax, x(x - ) FATORIAL, A A 8,, + A A Definição: Chama-se fatorial de um número natural n, n, ao produto de todos os números naturais de até n. Assim: n! n( n - ) (n - )...., n (lê-se: n fatorial)! l! Fórmula de arranjos simples com o auxílio de fatorial: Aplicações ) Calcular: a)! c) b)!! 8!!! +! d)! Solução: a)!....!! b)!! 8! 8 7! c)!!! +!! +! d)!! n! n ( n -) ( n - ) e) (n - )! n -! ( ) ) Obter n, de modo que An,. Solução: Utilizando a fórmula, vem : n! n ( n (n - )! n - n - A N, P ou - )( n - (n - )! n e) 7, ( + )!!! n n )! n - ( não convém) ) Obter n, tal que:. An-,. An,. Solução: ( n - )! n! n - n -! n -! n -! ( ) ( ) ( n - )( n - ) ( n - )! n! ( n p)! n n n n, p n! ( ) ( n -)! n! (n - )! ( )! ( ) n! ( n -)! n -! e { p,n} ln

89 ( n + )! - ( n + )! ) Obter n, tal que : n! Solução: ( n + )! (n + ) n! ( n ( n + )! n! + ) n! n! - ( n [ n + -] + ) n! n + n n + - n - (não convém ) Exercícios ) Assinale a alternativa correta:! a)!! +! d)! b)!!.! e)! ! c)!! -! ) Assinale a alternativa falsa; a) n! n ( n-)! d) ( n )! (n- )(n- )! b) n! n(n - ) (n - )! e) (n - )! n(n -) c) n! n(n ) (n - ) (n - )! ) Calcule:! a)! 7! +! b)! ) Simplifique: n! a) ( n -)! ( n + )! b) [( n + )! ] n! M! - ( M -)! M! n! + ( n + )! c) n! c) 8! -! d)! d) e) 7!!! n! n ( n -)! ) Obtenha n, em: (n + )! a) b) n!+( n - )! ( n - n! )! n (n -)! c) d) (n - )! (n - )! 7) Resolva as equações: a) Ax, 8Ax, b) Ax,. ( x - ) (n + )! + (n + )! 8) obtenha n, que verifique 8n! n + 9) o número n está para o número de seus arranjos a como está para, obtenha n. PERMUTAÇÕES SIMPLES Introdução: Consideremos os números de três algarismos distintos formados com os algarismos, e. Esses números são : A quantidade desses números é dada por A,. Esses números diferem entre si somente pela posiçãode seus elementos. Cada número é chamado de permutaçãosimples, obtida com os algarismos, e. Definição: Seja I um conjunto com n elementos. Chama-se permutação simples dos n elementos de l a toda a sequência dos n elementos. O número de permutações simples de n elementos é indicado por Pn. OBSERVA ÇÃO: Pn An,n. Fórmula: Aplicações ) Considere a palavra ATREVIDO. a) quantos anagramas (permutações simples) podemos formar? b) quantos anagramas começam por A? c) quantos anagramas começam pela sílaba TRE? d) quantos anagramas possuem a sílaba TR E? e) quantos anagramas possuem as letras T, R e E juntas? f) quantos anagramas começam por vogal e terminam em consoante? Solução: a) Devemos distribuir as 8 letras em 8 posições disponíveis. Assim: Ou então, P8 8! anagramas b) A primeira posição deve ser ocupada pela letra A; assim, devemos distribuir as 7 letras restantes em 7 posições, Então: c) Como as primeiras posições ficam ocupadas pela sílaba TRE, devemos distribuir as letras restantes em posições. Então: ) Efetuando a) b) c) (n + )! n! e) n! ( n + )! n - n! n, obtém-se: (n + )! d) n + (n + )! d) considerando a sílaba TRE como um único elemento, devemos permutar entre si elementos, P n n! Matemática 7

90 e) Devemos permutar entre si elementos, tendo considerado as letras T, R, E como um único elemento: Devemos também permutar as letras T, R, E, pois não foi especificada a ordem : Para cada agrupamento formado, as letras T, R, E podem ser dispostas de P maneiras. Assim, para P agrupamentos, temos P. P anagramas. Então: P. P!.! 7. anagramas f) A palavra ATREVIDO possui vogais e consoantes. Assim: Aplicações ) Obter a quantidade de números de algarismos formados pelos algarismos e de maneira que cada um apareça duas vezes na formação do número. Solução: os números são A quantidade desses números pode ser obtida por: ( )!! P, números!!! ) Quantos anagramas podemos formar com as letras da palavra AMADA? solução: Temos: Assim: A, A, (,, )! p!!! A M D!! anagramas ) Quantos anagramas da palavra GARRAFA começam pela sílaba RA? Exercícios ) Considere a palavra CAPITULO: a) quantos anagramas podemos formar? b) quantos anagramas começam por C? c) quantos anagramas começam pelas letras C, A e P juntas e nesta ordem? d) quantos anagramas possuem as letras C, A e P juntas e nesta ordem? e) quantos anagramas possuem as letras C, A e P juntas? f) quantos anagramas começam por vogal e terminam em consoante? ) Quantos anagramas da palavra MOLEZA começam e terminam por vogal? ) Quantos anagramas da palavra ESCOLA possuem as vogais e consoantes alternadas? ) De quantos modos diferentes podemos dispor as letras da palavra ESPANTO, de modo que as vogais e consoantes apareçam juntas, em qualquer ordem? ) obtenha o número de anagramas formados com as letras da palavra REPÚBLICA nas quais as vogais se mantenham nas respectivas posições. PERMUTAÇÕES SIMPLES, COM ELEMENTOS REPETIDOS Dados n elementos, dos quais : α são iguais a a a,a,..., a α são iguais a α r são iguais a a sendo ainda que: α + α αr n, e indicando-se por pn( α, α,... αr ) o número das permutações simples dos n elementos, tem-se que: α a, a,..., a a r α a,a,..., a r r αr r Solução: Usando R e A nas duas primeiras posições, restam letras para serem permutadas, sendo que: Assim, temos: (,, ) p G {!! A, anagramas Exercícios ) o número de anagramas que podemos formar com as letras da palavra ARARA é: a) c) e) b) d) ) o número de permutações distintas possíveis com as oito letras da palavra PARALELA, começando todas com a letra P, será de ; a) c) e) b) 7 d) ) Quantos números de algarismos podemos formar com os algarismos e de maneira que o apareça três vezes em todos os números? n! pn( α, α,... αr ) α! α!... α! a) c) e) b) d) ) Quantos números pares de cinco algarismos podemos escrever apenas com os dígitos,,, e, respeitadas as repetições apresentadas? a) c) e) b) d) ) Quantos anagramas da palavra MATEMÁTICA terminam pela sílaba MA? a) 8 c) e) b) 8 d) A R { { F r Matemática 8

91 COMBINAÇÕES SIMPLES Introdução: Consideremos as retas determinadas pelos quatro pontos, conforme a figura. n convém ) Obter n, tal que Cn, 8. Solução: n! 8! ( n - ) n ( n -) ( n - )! (n )! Só temos retas distintas ( AB, BC, CD, AC,BD e AD) porque AB e BA,..., CD e DC representam retas coincidentes. Os agrupamentos {A, B}, {A, C} etc. constituem subconjuntos do conjunto formado por A, B, C e D. Seja l um conjunto com n elementos. Chama-se combinação simples dos n elementos de /, tomados p a p, a qualquer subconjunto de p elementos do conjunto l. Diferem entre si apenas pelos elementos componentes, e são chamados combinações simples dos elementos tomados a. O número de combinações simples dos n elementos tomados p a p é n indicado por Cn,p ou. p OBSERVAÇÃO: Cn,p. p! An,p. Fórmula: C n, p Aplicações ) calcular: a) C7, b) C7, c) C7, d) C7, Solução: a) 7! 7! C7, 7!!! b) 7! 7! C7,!!! c) 7! 7! C7,!!! d) 7! 7! C7,!!! ) Quantos subconjuntos de elementos tem um conjunto de elementos?!! C, subconjuntos!!! ) obter n, tal que Solução: n!! ( n - )! n!! ( n - )! n!, p!( n - p )! C C n, n, p n n!! ( n - ) ( n - )( n - )! ( n - )! e { p,n }! ( n - )! n! n - ln n n n 8 n -7 (não convém) ) Numa circunferência marcam-se 8 pontos, a distintos. Obter o número de triângulos que podemos formar com vértice nos pontos indicados: Solução: Um triângulo fica identificado quando escolhemos desses pontos, não importando a ordem. Assim, o número de triângulos é dado por: 8! 8 7 C 8,!! ) Em uma reunião estão presentes rapazes e moças. Quantas comissões de pessoas, rapazes e moças, podem ser formadas? Solução: Na escolha de elementos para formar uma comissão, não importa a ordem. Sendo assim :! escolher rapazes: C, modos!!! escolher moças: C, modos!! Como para cada uma das triplas de rapazes temos pares de moças para compor cada comissão, então, o total de comissões é C,. C,. 7) Sobre uma reta são marcados pontos, e sobre uma outra reta, paralela á primeira, pontos. a) Quantas retas esses pontos determinam? b) Quantos triângulos existem com vértices em três desses pontos? Solução: a) C, - C, - C, + retas onde C, é o maior número de retas possíveis de serem determinadas por seis pontos C, é o maior número de retas possíveis de serem determinadas por quatro pontos b) C, C, -- C, 9 triângulos onde C, é o total de combinações determinadas por três pontos alinhados em uma das retas, pois pontos colineares não determinam triângulo. C, é o total de combinações determinadas por três pontos alinhados Matemática 9

92 da outra reta. ) São dados pontos em um plano, dos quais, e somente, estão alinhados. Quantos triângulos distintos podem ser formados com vértices em três quaisquer dos pontos? 8) Uma urna contém bolas brancas e pretas. De quantos modos é possível tirar 7 bolas das quais pelo menos sejam pretas? Solução: As retiradas podem ser efetuadas da seguinte forma: pretas e brancas C,. C, 8 ou pretas e brancas C,. C, 7 ou pretas e branca C,. C, Logo modos Exercícios ) Calcule: a) C8, + C9, - C7,7 + C, b) C, +P - C, c) An,p. Pp ) Obtenha n, tal que : a) Cn, b) Cn-, c). Cn,n - + Cn,n - An, ) Resolva a equação Cx, x. ) Quantos subconjuntos de elementos possui um conjunto de 8 elementos? ) Numa reunião de 7 pessoas, quantas comissões de pessoas podemos formar? ) Um conjunto A tem subconjuntos de elementos. Obtenha o número de elementos de A, Ap, 7) Obtenha o valor de p na equação:. C 8) Obtenha x na equação Cx,. Ax.. 9) Numa circunferência marcam-se 7 pontos distintos. Obtenha: a) o número de retas distintas que esses pontos determinam; b) o número de triângulos com vértices nesses pontos; c) o número de quadriláteros com vértices nesses pontos; d) o número de hexágonos com vértices nesses pontos. ) A diretoria de uma firma é constituída por 7 diretores brasileiros e japoneses. Quantas comissões de brasileiros e japoneses podem ser formadas? ) Uma urna contém bolas brancas e bolas pretas. De quantos modos é possível tirar bolas, das quais duas sejam brancas e sejam pretas? ) Em uma prova existem questões para que os alunos escolham delas. De quantos modos isto pode ser feito? ) De quantas maneiras distintas um grupo de pessoas pode ser dividido em grupos contendo, respectivamente,, e duas pessoas? ) Quantas diagonais possui um polígono de n lados? ) São dadas duas retas distintas e paralelas. Sobre a primeira marcam-se 8 pontos e sobre a segunda marcam-se pontos. Obter: a) o número de triângulos com vértices nos pontos marcados; b) o número de quadriláteros convexos com vértices nos pontos marcados. Matemática p, 7) Uma urna contém bolas brancas, bolas pretas e azuis. De quantos modos podemos tirar bolas das quais: a) nenhuma seja azul b) três bolas sejam azuis c) pelo menos três sejam azuis 8) De quantos modos podemos separar os números de a 8 em dois conjuntos de elementos? 9) De quantos modos podemos separar os números de a 8 em dois conjuntos de elementos, de modo que o e o não estejam no mesmo conjunto? ) Dentre números positivos e números negativos, de quantos modos podemos escolher quatro números cujo produto seja positivo? ) Em um piano marcam-se vinte pontos, não alinhados a, exceto cinco que estão sobre uma reta. O número de retas determinadas por estes pontos é: a) 8 b) c) 8 d) 9 e) 8 ) Quantos paralelogramos são determinados por um conjunto de sete retas paralelas, interceptando um outro conjunto de quatro retas paralelas? a) b) c) d) 8 e) ) Uma lanchonete que vende cachorro quente oferece ao freguês: pimenta, cebola, mostarda e molho de tomate, como tempero adicional. Quantos tipos de cachorros quentes diferentes (Pela adição ou não de algum tempero) podem ser vendidos? a) b) c) d) e) ) O número de triângulos que podem ser traçados utilizando-se pontos de um plano, não havendo pontos em linha reta, é: a) 8 b) c) 8 d) e) 8 ) O time de futebol é formado por goleiro, defensores, jogadores de meio de campo e atacantes. Um técnico dispõe de jogadores, sendo goleiros, 7 defensores, jogadores de meio campo e atacantes. De quantas maneiras poderá escalar sua equipe? a) b) 7 c),. 9 d) e) n.d.a. ) Sendo. Cn, n - + Cn, n -, calcular n. 7) Um conjunto A possui n elementos, sendo n. O número de subconjuntos de A com elementos é:

93 a) b) [ n! ] ( n - ) n! ( n - ) c) ( n )! e)! d) n! 8) No cardápio de uma festa constam diferentes tipos de salgadinhos, dos quais apenas serão servidos quentes. O garçom encarregado de arrumar a travessa e servi-la foi instruído para que a mesma contenha sempre só dois tipos diferentes de salgadinhos frios e dois diferentes dos quentes. De quantos modos diversos pode o garçom, respeitando as instruções, selecionar os salgadinhos para compor a travessa? a) 9 d) 8 b) e) n.d.a. c) 9) Em uma sacola há bolas de mesma dimensão: são azuis e as restantes, vermelhas. De quantas maneiras distintas podemos extrair um conjunto de bolas desta sacola, de modo que haja pelo menos uma azul entre elas?!!!! a) d)!!!!!! b) e)n.d.a.!!! c)! ) Uma classe tem meninos e 9 meninas. Quantas comissões diferentes podemos formar com meninos e meninas, incluindo obrigatoriamente o melhor aluno dentre os meninos e a melhor aluna dentre as meninas? a) A,. A9, c) A9, A8, e) C9,7 b) C, - C9, d) C9, - C8, ) Numa classe de estudantes, um grupo de será selecionado para uma excursão, De quantas maneiras distintas o grupo pode ser formado, sabendo que dos dez estudantes dois são marido e mulher e apenas irão se juntos? a) b) 98 c) d) e) ) ) ) ) 7 ) 7 ) 97 7) 8) 8 9) ) ) ) ) RESPOSTAS Principio fundamental da contagem ) ) 9 par e impares ) 8 7) 8 8) 7 9) 8 ) ) ) ) 7 ) 8 ) 7 ) 9 Arranjos simples ) a) 8 c) b) d) 8 ) a) 9 b) 89, ) a) s {} b) S {} c) S {} Fatorial ) e ) e ) a) b) c) d) ) a) n n + b) n + c) n + d) e) ) n 9 b) n c) n d) n M M ) a 7) a) S {} b) S {} 8) n 9) n 7 Permutações simples ) a) d) 7 b) e) c) f) ) ) 7 ) 88 ) Permutações simples com elementos repetidos ) d ) c ) a ) d ) b Combinações simples ) a) n!p! c) (n p)! b) ) a) n 7 b) n c) n ) S {} ) 7 ) ) 7) p 8) S{} 9) a) c) b) d) 7 ) ) 8 ) ) ) n(n ) ) a) b) 8 ) 7) a) 8 c) b) 8) 7 9) ) ) e ) b ) c ) b ) d ) n 7) a 8) a 9) d ) d ) b MATRIZES NOÇÕES GERAIS Matriz retangular Quando dispomos números (ou letras) numa tabela retangular, assim, por exemplo: ª linha ª linha ª coluna ª coluna ª coluna ª coluna de tal forma que esses números (ou letras) ocupem o cruzamento de uma tinha e uma coluna, dizemos que formamos uma matriz retangular. Você nota também que, para localizar um elemento qualquer de uma matriz, basta saber em que intersecção de linha e coluna ele se encontra. Usa-se, no entanto, escrever os elementos de uma matriz entre colchetes [ ], ou entre parênteses ( ), ou ainda entre duas barras verticais de cada lado. Desse modo, aquela tabela do inicio pode assumir uma destas três Matemática

94 formas: ou ou matriz quadrada de ordem 7 Qualquer uma dessas formas está representando uma matriz retangular. Ordem da matriz A ordem de uma matriz simboliza-se por m X n, onde m representa o número de linhas e n o número de colunas. Exemplo: A 7 A é uma matriz de ordem X ( linhas e colunas). Representação genérica de matrizes É costume representarmos matrizes através de letras, assim, por exemplo: a b c m n d e f o p ordem: X ordem: X É usual também representarmos todos os elementos de uma matriz por meio de uma só letra, seguida de um índice composto de dois números: o primeiro indicando a tinha, e o segundo, a coluna a que pertence o elemento considerado. Observe: b b b a a a A B b b b a a a b b b O elemento a ocupa a ª linha e ª coluna. O elemento a ocupa a ª linha e ª coluna. O elemento b ocupa a ª linha e ª coluna. O elemento b ocupa a ª linha e ª coluna. O elemento aij é o elemento genérico que ocupa a i-ésima linha e j- ésima coluna. Com esta notação aij, podemos simbolizar sinteticamente aquelas duas últimas matrizes A e B, escrevendo apenas: A (aij) x B (bij) x ordem ordem Baseando-se no que foi exposto, então, uma matriz M de ordem m X n pode ser escrita assim: a a... an a a... an. M.. a m a... m amn Ou, sinteticamente, deste modo: i {,,,,...,m} M ( aij ) j {,,,,...,n} ou ainda assim: i N i m M( a ij ) j N j n Matriz quadrada Quando a matriz possui o mesmo número de linhas e colunas, dizemos que ela é uma matriz quadrada de ordem n, sendo n igual ao número de linhas e igual ao número de colunas. Exemplos: a b matriz quadrada de ordem c d Matriz linha Toda matriz que possui somente uma linha (ordem X n) recebe o nome de matriz linhas. Exemplos: a b c matriz linha de ordem X [ ] [ 7] matriz linha de ordem X Matriz coluna Toda matriz que possui somente uma coluna (ordem m X ) recebe o nome de matriz coluna. Exemplos: 9 matriz coluna de ordem X x y matriz coluna de ordem X z w Resumo: Toda matriz de ordem m X n (m n) é matriz retangular. Toda matriz de ordem n X n é matriz quadrada de ordem n. Toda matriz de ordem X n é matriz linha. Toda matriz de ordem m X é matriz coluna. Diagonais de uma matriz quadrado M de ordem n Diagonal principal Diagonal principal é o conjunto dos elementos aij de M, para as quais: i j Exemplos: a a a M a a a a a a Diagonal principal { a, a, a } 8 M - 9 Diagonal principal {, -, } Diagonal secundário Diagonal secundária é o conjunto dos elementos ajj de M, para os quais: i + j n + Exemplos: a a a M a a a a a a diagonal secundária (a, a, a) - M diagonal secundário (-,,, 7) Matemática

95 Matemática Matriz diagonal Uma matriz quadrada M (ajj) de ordem n que possui todos os e- lementos nulos, exceto os que formam a diagonal principal, é denominada matriz diagonal. Simbolicamente, temos uma matriz diagonal quando : aij, com i j Exemplos: - 7 Matriz escalar Uma matriz diagonal que possui todos os elementos não-nulos iguais recebe o nome de matriz escalar. Exemplos. a a a Matriz unidade Quando uma matriz escalar possui todos os elementos não nulos iguais à unidade, dizemos que ela é uma matriz unidade e indicamos por In. Exemplos: matriz unidade de terceira ordem I matriz unidade de segunda ordem I Em linhas gerais, você deve ter percebido que: Toda matriz unidade é uma matriz escalar. Toda matriz escalar é uma matriz diagonal. Toda matriz unidade é uma matriz diagonal Matriz nula Damos o nome de matriz nula a toda matriz que possui todos os elementos nulos. Exemplos: x indicação : x indicação : Matriz transposta Consideremos as matrizes seguintes: 7 B 7 A Note que elas possuem esta particularidade: O que é linha numa é coluna na outra, e vice-versa, ordenadamente. Quando isto ocorre, dizemos que B é transposta de A ou que A é transposta de B. A transposta de uma matriz A simbolizamos por A t. Portanto: B A t e também B t A Em outras palavras, dada uma matriz A qualquer, para obtermos a sua transposta A t, basta trocarmos as linhas pelas colunas, como segue. Observe: 7 - A - 7 A t Igualdade de matrizes Duas matrizes de mesma ordem são iguais, se, e somente se, os elementos que ocupam a mesma posição são iguais. Não se esqueça: só existe igualdade de matrizes que possuam a mesma ordem Exemplos: a) Estas matrizes, A e B: y B x 8 A serão iguais se, e somente se: x e y 8. b) - n m - y 7 x se e somente se n m y x 8 7 Problemas resolvidos envolvendo matrizes a) calcular x e y, para que tenhamos: + 8 y y x Resolução: Para que duas matrizes sejam iguais, os elementos que ocupam posições iguais devem ser iguais. Logo : x + 8 x y y y Resposta: x e y b) Determinar x, y e z, de modo que a matriz seguinte : + + z y y z y x x x seja matriz diagonal, e escrever a matriz obtida. Resolução: Para que a matriz dada seja matriz diagonal, os elementos que não pertencem à diagonal principal devem ser nulos. Donde : x - x y - y z + z - Resposta: Substituindo-se, na matriz dada, x, y e z pelos seus respectivos valores

96 Matemática e efetuando os cálculos de acordo com as operações indicadas, obtemos a matriz pedida: c) Calcular x, y e z, de modo que a matriz seguinte : + y z x y z x seja matriz escalar, e escrever a matriz obtida. Resolução: Para que a matriz dada seja matriz escalar, os elementos da diagonal principal devem ser iguais, e os elementos que não pertencem á diagonal principal devem ser nulos. Consequentemente: y - + y e x + z z - y z x + y x - x Se x e y, então: z + z z Resposta: Substituindo-se, na matriz dada, x, y e z pelos seus respectivos valores e efetuando os cálculos conforme as operações indicadas, obtemos a matriz pedida: 9 9 Atividades Noções gerais sobre matrizes A. Responda as questões seguintes: ) O que é matriz? ) Qual é o número de linhas e colunas de [aij] x? ) O que é matriz quadrada? ) Como se chama a matriz de ordem x? ) Como se chama a matriz de ordem x? ) Quais são os elementos da diagonal principal da matriz 7? 7) Quais são os elementos da diagonal secundária da matriz 8 7? B. Construa as matrizes seguintes: ) A [ajj] x, sendo aij i j ) A [aij] x. sendo aij i + j ) A [aij] x sendo aij j se i i, j se i, C. Dadas as matrizes seguintes: D, x - y x C, x - B, 7 A Assinale com V ou F, conforme sejam verdadeiras ou falsas as afirmações: ) A é matriz quadrada. ) C é matriz retangular. ) A D. ) D A. ) B é matriz diagonal. ) B pode ser matriz escalar. 7) C não é matriz diagonal. 8) C não pode ser matriz nula. D. Forme as matrizes transpostas das matrizes seguintes: a b b a ) 9 ) 7 ) E. Determine x, y e z, para que a matriz seguinte seja matriz diagonal : z y x y - y x - z x x A F. Determine r, s, t e u, de modo que as matrizes seguintes sejam matrizes diagonais: t s t u t s r r s r u r B t s r - t s - r s r r A 9 G. calcule m, n e p, de modo que as matrizes seguintes sejam matrizes escalares: n - p - 9 m - B n p m n p m A H. calcule x, y e z, de modo a tornar verdadeiras as igualdades seguintes: ) y x y x ) y x ) - - y x y x ) + + y y x ) z y x z y x ) y x 7) + y y x 8) - y x y x 9) + x z y x y x ) + 8 y x z x Respostas: A. ) Matriz é uma tabela retangular de números ou letras, distribuídos em linhas e colunas ) Em [aij]x, indica o número de linhas e indica o número de colunas.

97 Matemática ) Matriz quadrada é a que possui o mesmo número de linhas e de colunas. ) A matriz X caracteriza uma matriz linha. ) A matriz X caracteriza uma matriz coluna. ) A diagonal principal da matriz 7 é o conjunto {7, }. 7) A diagonal secundária da matriz 8 7 é o conjunto {7,, }. B. - - ) ) ) C. ) (V), ) (F), ) (F), )(V), )(V), )(V), 7)(V), 8)(V) D. a b b a ) 9 ) 7 ) E. x, y, z - F. - u t - s r matriz B t - s r A matriz G. p n 7 m matriz B -9 p - n - m A matriz H. z 8 y x ) z y x 9) y - x 8) y x 7) y x ) z y x ) - y x ) - y - x ) y x ) y x ) OPERAÇÕES COM MATRIZES Adição de matrizes Dadas duas matrizes A (ajj) e B (bjj), ambas de ordem m X n, define-se soma da matriz A com a matriz B como sendo a matriz S (sij) também de ordem m X n, tal que : sij aij + bij ( i m, j n) Exemplos: Então: Para adicionar duas matrizes de mesma ordem, basta adicionar seus elementos correspondentes Matriz oposta Dada uma matriz A de ordem m X n, se trocarmos os sinais de todos os seus elementos, obteremos outra matriz, denominada oposta de A. Exemplo: - - A A - A é a matriz aposta de A. Convém saber também que: (-A) A + Isto é: Subtração de Matrizes Dadas duas matrizes A (aij) e B (bjj), ambas de ordem m X n, define-se diferença entre a matriz A e a matriz B como sendo a soma da matriz A com a oposta de B. Isto é: exemplo: Produto de um número real por uma matriz Dada uma matriz A (aij) de ordem m X n e um número real a, definese produto de a por A, e indica-se α. (A), como sendo a matriz B (bij) também de ordem m X n, tal que: bij aij ( n j m, i ) Exemplos: Então: Problemas resolvidos envolvendo operações com matrizes a) Sendo, e C 8 - B, - A calcular: X A + B - C. Resolução: b) Calcular X A + B, sendo Indica-se a matriz oposta de A por -A A soma de uma matriz com a sua oposta é uma matriz nula A - B A + ( -B ) S B A b a b a b a b a b b b b a a a a a) S B A b) + B A B A B A ( ) B A 9 α B A a a a a a a a a α α α α α + C B A 7 8 x x B A

98 Matemática B e - - A Resolução: c) Resolver a equação matricial: X Resolução: A matriz X tem que ser obrigatoriamente do tipo X, pois, de acordo com a regra geral da adição de matrizes, sõ podemos somar matrizes de ordens (tipos) iguais. Seja: f e d c b a X Então: f e d c b a f e d c b a Donde: a + - a - d + - d - b + b - e + e c + c - f + f X Atividades Adição e Subtração de matrizes A. Efetue: ) [ ] [ ] ) ) - 7 B. Sendo: calcule :, 9 C, 8 - B, - A ) A + B C ) - A + B + C ) (A - B) + C ) B + C - A ) (B + C) - A ) (B - C) + (A - C) C. Calcule x, y, z e w, em cada um dos casos seguintes: + 8 y 7 - x ) z w z y x w x w z y x ) D. Resolva as equações matriciais seguintes: ) + X ) X ) X ) + - X E. Resolva os sistemas matriciais seguintes: ) B e - sendo A B A Y - X B A - Y X ) B e sendo A A B - Y - X B A Y X Produto de matrizes Dadas as matrizes A (aij ) m X p e B (bjk) P X n, define-se produto de A por B, que se indica por A. B ou AB, como sendo a matriz: C (cik) m X n C AB onde cada elemento cik de C é obtido multiplicando cada elemento da linha de índice da matriz A pelo correspondente elemento da coluna de índice k da matriz B e adicionando os produtos obtidos. Decorre da definição a seguinte observação : O produto AB só pode ser obtido quando a matriz A tiver o número de colunas igual só número de linhas da matriz B, ou seja, quando A for do tipo m X p e B for do tipo p X n. Desse modo, conforme definição, obtém-se A. B C do tipo m X n. Baseando-se no que foi exposto, por exemplo, existem os produtos de matrizes: Veja agora como se calcula o produto de matrizes: X X 7 7 X Atividades a) B A X X X ds cp dr cn dq cm bs ap br an bq am s r q p n m d c b a a) C B A X X por X d) X X por X c) X X por X b) X X por X a) C AB B A

99 Matemática 7 Produto de matrizes A. Determine a ordem da matriz produto AB, para os casos em que existir tal produto: A B ) 7 X por X ) X por X ) X por X ) X por X ) X por X ) X por X 7) X por X 8) X por X B. Efetue ) ) ) ) Matriz Inversível Uma matriz quadrada A de ordem n é inversível se existir uma matriz B de ordem n tal que: In matriz unidade A matriz B denomina-se inversa da matriz A e indicamos por A -. Isto é: Consequentemente, em lugar de A. B B. A In Podemos também escrever: Exemplo: Determinar a matriz inversa da matriz A (ordem ) Resolução: Conforme a condição de existência de matriz inversa, a matriz procurada A - deve ser também de ordem, bem como a matriz unidade, pois a matriz dada é de ordem. Seja: w z y x A (matriz inversa de A) Como A -. A I, temos: Efetuando o produto indicado no primeiro membro vem: + + w z w z y x y x Aplicando igualdade de matrizes, isto é, "duas matrizes são iguais se, e somente se, os elementos que ocupam posições iguais são iguais", obtemos os sistemas: + + w z w z - w z - y x y x - y x - Substituindo-se, em A -, x por, y por, z por e w por, encontramos a matriz procurada A -. Isto é: A Verificação: A. A - A -. A I Faça os cálculos Agora, atenção para o que segue: A matriz A não é inversível, apesar de ser quadrada. Vejamos o porquê disso: Seja: w z y x A Efetuando o produto A. A - obtemos: Anote para não esquecer: a) Uma matriz só é inversível se for quadrada. b) Nem toda matriz quadrada é inversível. ATIVIDADES Matrizes em geral A. Dadas as matrizes seguintes: A C 8 B 8 D 7 E H [ ] F I A. B B. A In B A - A. A - A -. A IN I n A A w z y x I A A A A I A A y x w z y x

100 Matemática 8 [ ] G 8 7 J Determine: ) A. B 7) J. I ) D. E 8) G. E ) B. C 9) I. D ) F. H ) verifique se A. B B. A ) G. ) l. J B. Assinale V ou F, conforme seja verdadeira ou falsa a ordem dos produtos matriciais seguintes: ) X por X é X ) X por X é X ) X por X é X ) X por X é impossível ) 7 X por X é 7 X C. Determine a inversa das matrizes seguintes: ) - - ) ) ) D. Resolva as equações matriciais seguintes: ) X ) X E. Sabendo-se que A ab a b ab, calcule A. QUESTÕES DE VESTIBULARES. (FAAP) Sendo A e C, calcular X, tal que AX C. a) X b) X c) X d) X e) X. (UFSC) produto x x é a matriz: ) a x ) c x ) e ) b x d). (UFPA) A matriz A (ajj) é definida de tal modo que ( ) + j se i, j se i, - a j i ij. Então, A é igual: a) - - c) ) e - - b) - - ) d. (FEI) Se A é uma matriz quadrada de ordem e A t sua transposta, determine A, tal que A A t. ) a ) c ) e ) b ) d. (MACK) A matriz a é inversível. Então: - e a a ) a a ) d ± a ) b qualquer. real um número a pode ser e) - a ) c. (Cesgranrio) A inversa da matriz é : a) c) e) não existe - - b) d) 7. (UFBA) Sendo K d c b a e L 8 9, então K x L 9 se a, b, c e d valem, respectivamente: a),, e c),, e e),, e - b),, e d),, e 8. (UFPI) Se d c b a os valores de a, b, C e d, nessa ordem, são: a) -,, - e c) -,, - e - b) -,, - e - d), -, e 9. (MAUÁ) Dadas as matrizes A ( ij α ); i, j, e sendo, i j i ij α B determinar a matriz X, tal que B + X A. 8 ) a ) c ) e ) b ) d

101 . (FEI) Se A B x e X, determine X, tal y que AXB. a) b ) c) d) e ). (UFPI) Seja A uma matriz de ordem m X n e B uma matriz de ordem r X s. Para que o produto A X B exista é necessário que : a) m r b) n r c) m s d) n s e m r Respostas (atividades) A. ) - ) ) ) [ ] O termo determinante foi introduzido por Gauss (777-8), matemático e astrônomo alemão. A partir do século XVIII, a Teoria dos Determinantes foi amplamente desenvolvida por outros matemáticos. Definição de determinante A toda matriz A (ajj) de ordem n, podemos associar um único número, denominado determinante dessa matriz A, o qual simbolizamos pela notação : a a... an a a... an det(a) ou... a n a... n ann O determinante associado a uma matriz pode ser obtido da seguinte forma: a) Se n, então A [a ] e det(a) lal a ) [- ] ) ) 7 8 ) [ 9-8 7] 8-9 ) - ) AB BA 8 8 AB BA 9 B. ) (F) ) (F) )(V) ) (F) ) (V) - - C. ) ) ) - ) não admite inversa D. ) ) - - E. Respostas de Questões de Vestibulares ) b ) e ) a ) a ) e ) b 7) b 8) b 9) e ) a ) b DETERMINANTES NOÇÕES BÁSICAS E PROPRIEDADES Introdução A Teoria dos Determinantes surgiu simultaneamente em lugares diferentes, com os trabalhos dos matemáticos G. W. Leibniz, na Alemanha (-7), e Seki Kowa, no Japão (-78), ao tratarem de problemas relacionados com equações lineares. Exemplos: A[-] det(a) [-] - B [] det(b) [] b)se n >, define-se det(a) pela fórmula de recorrência : O determinante Dij (D, D,..., Dn) denomina-se menor complementar do elemento ajj (a, a,..., an) da matriz A. Exemplo: a A a det (A) Mas, D a e o determinante da matriz de primeira ordem Det (A) (-) +. a. D + (-) +.a. D +...+(-) n+. an. Dn Obtemos o menor complementar de um elemento aij, suprimindo a linha i e a coluna j. a a a a a a a a a a (-) +. a D + (-) +.a D a e D Donde: det(a) (-) +. a. a + (-) +.a. a det(a) (-). a. a + (-).a. a det(a) a. a - a. a a a a a a a. a - a. a é o determinante da matriz de segunda ordem. Conclusões: a) a é o menor complementar do elemento a b) a é o menor complementar do elemento a. c) O determinante de segunda ordem é o número que obtemos ao efetuarmos a diferença entre o produto dos elementos da diagonal principal (a e a) e o produto dos elementos da diagonal secundária (a e a). Técnica de cálculo do determinante da matriz de Segunda ordem. Matemática 9

102 Exemplo: A 7 det(a) (-). (+7) - (-). (+) Atividades Determinantes de segunda ordem A. Com relação à matriz 7 complementar de cada um dos elementos seguintes: ) a ) a ) a ) a determine o menor B. Calcule os determinantes de segunda ordem escritos abaixo: det(a) aaa + aaa + aaa aaa - aaa - aaa - ) ) 7 ) ) ) ) - - C. Resolva as equações seguintes: x ) ) x x + x x + ) 7 ) x x - a x x + ) 8 ) a x - x - a + x x + ) 9 ) - a - x a - a + a + ) ) a + - a a - Regra de Sarrus O cálculo do determinante de uma matriz de terceira ordem (o mais u- sado), ou de ordem, etc..., é por demais exaustivo através da fórmula de recorrência; por isso, utilizaremos regras práticas, como, por exemplo, a Regra de Sarrus. Regra de Sarrus é a técnica usual que empregamos para o cálculo de determinantes de terceira ordem. Veja como se aplica essa regra: a a a Dada a matriz A a a a det(a)? a a a Regra de Sarrus: b) adicionam-se o produto dos elementos da diagonal principal e das diagonais paralelas que tenham três elementos (+,+,+); c) subtraem-se o produto dos elementos da diagonal secundária e das diagonais paralelas que tenham três elementos (-, -, -); d) reduzem-se os termos semelhantes. Aplicações da regra de Sarrus a) M det(m)? Resolução: + (.. ) + (.. ) + (.. ) - (.. ) - - (.. ) - (.. ) b) Resolver a equação: x x Resolução: x x x» x x -8x ' x 8 x - x + 9 x '' V { 8, } c) Determinar o menor complementar do elemento a pertencente à matriz: 7 Resolução: D det(m) 9 D- 8 A título de exercício, confirme esse resultado, por meio da Regra de Sarrus. Atividades: Regra de Sarrus a) repetem-se, à direita da matriz A, as duas primeiras colunas; Matemática

103 Matemática A. Com relação à matriz Determine o menor complementar de cada um dos elementos seguintes: ) a ) a ) a ) a B. Dadas as matrizes: A, B e C Calcule: ) det(a) ) det(b) ) det(c) ) det(a t ) ) det(b t ) ) det(c t ) C. Resolva os determinantes seguintes: sen x cos x - cos x sen x ) ) cos sen cos sen ) ) ) - ) 8 x a - a - x a a - a a a - ) ) y x y x x y x y y x y x ) b a b c - c a ) D. Resolva as equações seguintes: x 8 x ) - x ) x - - x ) - x x - ) x - - x - ) x - x ) + Propriedades dos determinantes O cálculo do determinante de uma matriz de quarta ordem, ou de ordem ainda maior, torna-se menos trabalhoso quando aplicamos as propriedades dos determinantes. Dentre as inúmeras propriedades existentes, estudaremos apenas as mais adequadas ao programa do colegial, que são as seguintes: Propriedades de nulidade O determinante de uma matriz quadrada é igual a zero, quando apresenta algumas destas características: P: Uma fila nula. 7 Fila de uma matriz quadrada tanto pode ser uma linha como uma coluna. P : Duas filas paralelas iguais Filas paralelas é o nome que damos às linhas ou colunas, separadamente. P : Duas filas paralelas proporcionais P : A soma ou subtração de filas paralelas der como resultado uma outra fila também paralela. 7.ª linha +.ª linha.ª linha ou.ª linha.ª linha.ª linha ATIVIDADES Propriedades de nulidade A. Aplicando as propriedades de nulidade, assinale com um X as matrizes que apresentem determinante igual a zero: a 7 a a a a a ) - - ) - ) - - ) 7 ) ) ) 7 ) 8 ) 9 B. Sem utilizar a Regra de Sarrus, empregando simplesmente as Quando os elementos de uma fila de um determinante tem um fator comum, este fator comum deve ser posto em evidência.

104 propriedades de nulidade, resolva as equações seguintes: 7 ) ) x x 8 ) x ) 8 x + ) ) x - 7 x 8 Propriedades que alteram o determinante P : Multiplicando-se ou dividindo-se todos os elementos de uma fila por um número, o determinante fica multiplicado ou dividido por esse número. Veja: a) Tomemos Como referência Multipliquemos por a.ª linha: e calculemos este novo determinante: Consequentemente, podemos escrever: 8 8,pois e Analisemos, agora, a igualdade deste modo: Os elementos e 8 da ª linha são múltiplos de ; então, devemos colocar em evidência, ficando a tal linha dividida por. b) Reduzir à unidade todos os elementos da ª coluna do determinante: Resolução: Basta dividir a.ª linha por, a.ª linha por - e a.ª linha por. Deste modo, o determinante fica dividido por. (-). -; então, - vai em evidência, resultando: ( ) 9 c) Reduzir a números inteiros o determinante: Resolução: Multipliquemos a.ª linha por, a.ª linha por e a.ª linha por ; resulta um determinante vezes maior. Então, devemos dividi-lo por a fim de que a igualdade permaneça. Logo: P: Um determinante muda de sinal quando trocamos os elementos de duas filas paralelos, conservando-se a ordem de seus elementos A cada troca de filas paralelas, o determinante fica multiplicado por, relativamente ao anterior. Atividades Propriedades que alteram o determinante A. Ponha o(s) fator(es) em evidência, isto é, fatore pelo caso do fator comum os determinantes seguintes: 8 ) ) ) B. Reduza à unidade todos os elementos da ª coluna do determinante: 8 8 ) ) ) sem que o mesmo se altere. C. Torne unitários todos os elementos da.ª linha do determinante: 7 9 sem alterá-lo. D. Reduza a números inteiros os determinantes seguintes, sem alterá-los: ) Cofator Damos o nome de cofator ou complemento algébrico de um elemento aij de uma matriz quadrada de ordem n ao produto do menor complementar Dij do elemento aij por (- ) i + J. O cofator de aij indicamos por Aij. ) Matemática

105 Matemática i linha j coluna i + j soma das ordens da linha e da coluna Exemplo: Determinar o cofator do elemento a e do elemento a, ambos pertencentes à matriz: Resolução: a) Cofator do elemento a (o número ): 7 9 D 9 7 D A (-) +. D (-). (-) - b) Cofator do elemento a (o número ): D 9 8 D A (-) +. D (-). (-) Teorema de Laplace (caso particular) O determinante de uma matriz quadrada A (aij) de ordem n é a soma dos produtos dos elementos de uma fila qualquer da matriz pelos respectivos cofatores. Exemplos: a) Calcular o determinante D (ordem ) desenvolvendo-o segundo os elementos de sua.ª coluna. Resolução:.º) Cálculo do produto dos elementos -,,, da.ª coluna pelos seus respectivos cofatores: ( ) ( ) ( ) ( ) Note que: Houve uma transformação de determinante da matriz de ordem para determinante da matriz de ordem. O cálculo de um determinante é bem mais fácil quando escolhemos a fila com maior número de zeros. Poderíamos ter escolhido também a + coluna. De um modo geral, o desenvolvimento de um determinante pode ser feito por qualquer fila..º) Valor numérico do determinante D: D Você deve ter notado que, além do conhecimento do valor numérico de D, podemos concluir: b) D Resolução: Portanto: Atividades: Caso particular do Teorema de Laplace Calcule os determinantes seguintes, aplicando o caso particular do Teorema de Laplace: - ) ) ) ) ) - - ) A ij ( -) i + j, D ij A - O cofator de é - A O cofator de é D É possível abaixar a ordem de um determinante de uma matriz do caso particular do Teorema de Laplace D - 9 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) - cofator - + ( ) ( ) ( ) cofator ( ) ( ) cofator ( ) cofator - + ( ) ( ) ( ) D +

106 QUESTÕES DE VESTIBULARES. (F. C. Chagas) determinante da matriz A(aij), de ordem, onde se i j a ij i - j se i j a) b) c) d) e) 8. (UFPI) Para multiplicar o determinante de uma matriz por um número K, multiplica-se : a) uma linha da matriz por K b) uma linha e uma coluna da matriz por K c) todas as linhas da matriz por K d) a matriz por K. (Sta. Casa-SP) Considere uma matriz A, de ordem, tal que det A e a matriz B Então, sendo C AB, podemos afirmar que det C vale: Obs.: det determinante a) b) c) d) e) n.d.a. x ) (OSEC) O determinante x : a) só é positivo para x > b) é positivo para x R x R, < x < c) é positivo para { } d) é positivo para { x R, x < } { x R, x > } e) n.d.a.. (F. C. Chagas) valor do determinante a) b) c) d) e). (F. C. Chagas) maior valor real de x tal que x x é: x log x 8 8 x a) 8 b) c) d) 8 c) 7. (MACK) U valor de um determinante é. Se dividirmos a primeira linha por 7 e multiplicarmos a primeira coluna por, o valor do novo determinante será: a) b) c) 8 d) e) 8. (UDF) Calcular o valor de : a) b) c) d) 9. (UFBA) Se X 8 7 e Y 8 7 a) X Y c) X Y e) X + Y b) X Y d) XY é: então:. (Sta. (Casa-SP) Dadas as matrizes A e B, tais que : A e B - o valor do determinante de A. B é: a) 9 b) c) d) e) n.d.a.. (PUC-SP) A solução da equação x - - é: a) b) - c) d) x y x. Resolvendo obtém-se: y x y a) x + y c) x y e) n.d.a. b) x y ou x -y d) x y - - e). (ITA) Sem desenvolver, dizer qual o valor do determinante 8 : a) b) c) d) e) zero. (ITA) Sem desenvolver, dizer qual o valor do determinante a b c : a) b) - c) d) zero e) n.d.a. c b. (UFES) Calculando o determinante A c a obtém-se: a) A abc c) Aab e) Aac b) Aabc d) Abc x m. (UFPA) Dada a equação, determinar os valores de m para os quais as raízes são reais: a) m - - b) m - c) - - m d) m - - ou m e) n.d.a. 7. (ESAN) Os valores de x, y e z, nesta ordem, para que a matriz x A 7 seja simétrica, são respectivamente: y z a) 7,, b),, 7 c),, 7 d), 7, e) n.d.a. 8. (MACK) O determinante a) somente por b x a é divisível: Matemática

107 b) por qualquer número positivo c) somente por 7 d) somente por zero e) por nenhum número real Respostas Determinantes de segunda ordem A. ) ) 7 ) ) B. ) 7 ) ) ) 7 ) ) 7 C. ) x ) x ) a ou a - ) solução R ) a ou a - ) x 7 Matemática 7) x ou x - 8) x ou x - 9) x ou x - ) a - ou a Regra de Sarrus A. ) 8 ) ) ) B. ) ) ) ) ) ) C. ) ) ) ) a (a x) ) (x +y ) ) 7) 8) 8 9) -7 ) a b c b + a c D. ) x 8 ou x ) x ) x - ) x ou x ) ) Propriedades de nulidade A. ) (P) ) (P) ) (P) ) (P) ) (P) B. ) x ) x ) x ) x ) x ) x Propriedades que alteram o determinante A. ) ) 7 ) ) - 7 ) B. D. ) c ) d ) b ) a ) a ) c ) 8 8 C. ) 7 ) 7 Caso Particular ) ) ) )- )-7 ) 7) e 8) e 9) e ) d ) d ) a 8 Questões de Vestibulares ) e 9) c ) b ) b ) d ) c ) e ) d 7) d ) c ) c 7) c ) d 8) a ) d PROVA SIMULADA. Um parafuso penetra, mm a cada voltas. Quantas voltas deverá dar para penetrar mm? a) voltas b) 8 voltas c) voltas d) voltas e) n.d.a.. Sabe-se que 8 kg de café cru dão kg de café torrado. Quantos kg de café cru devem ser levados ao forno para obtermos 7 kg de café torrado? a) b) c) 8 d) e) n.d.a.. pintores pintam um edifício em dias. Querendo fazer o mesmo serviço em 8 dias, quantos pintores seriam necessários? a) b) 8 c) d) e) n.d.a.. 8 máquinas produzem peças de metal por hora. Quantas máquinas idênticas às primeiras são necessárias para produzir peças de metal por hora? a) b) c) d) e) n.d.a.. Com velocidade de km/h, um automóvel leva minutos para ir de urna cidade X a urna cidade Y. Se a sua velocidade fosse de 7 km/h, quanto tempo levada para cobrir a mesma distância? a) min b) 8 min c) min d) min e) n.d.a.. Uma roda de automóvel dá voltas em minutos. Quantas voltas dará em minutos? a) 8 b) 97 c) d) e) n.d.a. 7. Para paginar um livro com linhas em cada página, são necessárias páginas. Quantas páginas (iguais às anteriores) de linhas (iguais às anteriores) cada uma seriam necessárias para paginar o mesmo livro? a) b) c) 7 d) 98 e) n.d.a. 8. Para transportar certo volume de areia para urna construção, foram necessários caminhões com m de areia cada um. Se cada caminhão pudesse conter m de areia, quantos caminhões seriam necessários para fazer o mesmo serviço? a) b) c) d) e) n.d.a.

108 9. Uma árvore de, m de altura projeta no solo urna sombra de, m. No mesmo instante, uma torre projeta urna sombra de 8,8 m. Qual é a altura da torre? a), b) 8,9 c), d) 9, e) N.D.A.. Para assoalhar urna sala de 8 m de área, foram necessários 9 tacos de madeira. Quantos tacos iguais a esses seriam necessários para assoalhar urna sala de m de área? a) 7 b) 8 c) 7 d) 7 e) n.d.a.. Uma torneira despeja litros de água em minutos. Em quanto tempo esta torneira encheria um reservatório de m de capacidade? a) min b) min c) min d) min e) n.d.a.. Uma vara de bambu de, m de altura projeta no solo uma sombra de m. Quanto medirá a sombra projetada no mesmo instante por um prédio de 8 m de altura? a) m b) m c), m d), m e) n.d.a.. Para construir urna quadra de basquete, operários levam dias. Quantos dias levariam operários, de mesma capacidade que os primeiros, para construir urna quadra idêntica? a) dias b) c) 8 d) e) n.d.a.. Com a velocidade de 8 km/h, um automóvel leva hora e meia para percorrer certa distância. Se a sua velocidade fosse de 7 km/h, qual o tempo que seria gasto para cobrir a mesma distância? a) min b) 98 min c) min d) min e) n.d.a.. Um muro deverá ter m de comprimento. Em três dias, foram construídos m do muro. Supondo que o trabalho continue a ser feito no mesmo ritmo, em quantos dias será construído o restante do muro? a) dias b) 7 dias c) 8 dias d) dias e) n.d.a.. Uma folha de alumínio de cm de área pesa g. Quanto pesará uma peça quadrada, de cm de lado, da mesma folha de alumínio? a) g b) g c) g d) 78 g e) n.d.a. 7. Com certa quantidade de arame, constrói-se uma tela de m de comprimento por m de largura. Diminuindo-se a largura em,8 m, qual seria o comprimento de outra tela fabricada com a mesma quantidade de arame? a) 8 m b) m c) m d) m e) n.d.a. 8. Para azulejar uma parede de m de área foram usados azulejos. Quantos azulejos iguais a esses seriam usados para azulejar uma parede retangular de 8 m por m? a) 79 b) c) d) 8 e) n.d.a. 9. A velocidade de um automóvel é de 7 km/h. Qual seria a sua velocidade em m/s? a) b) 8 c) d) e) n.d.a.. Um terreno retangular tem m de frente por m de lateral. Se diminuirmos m da frente do terreno, quantos m devemos aumentar ao comprimento a fim de conservar a sua área? a) m b) m c) m d) 9 m e) n.d.a.. $, representam quantos % de $,? a) b) c) d) e) n.d.a.. alunos representam quantos % de alunos? a) 7, b),7 c) 7, d) 8, e) n.d.a.. Uma prova de Matemática tem questões. Um aluno acertou dessas questões. Qual foi a sua taxa de acertos? a) 9% b) 88% c) 77% d) 8% e) n.d.a.. A ª série C teve, durante todo o ano, aulas de Educação Física. Um aluno faltou a 8 aulas. Qual foi a taxa de faltas desse aluno? a) b) 8 c) d) e) n.d.a.. O preço de custo de um objeto é R$ 7,. Sendo esse objeto vendido a R$ 99,, qual a taxa de lucro sobre o preço de custo? a),8 b),7 c) 9,8 d), e) n.d.a. Matemática

109 . Um quadro de futebol disputa partidas, vencendo e empatando. Pede-se: º) a taxa de vitórias em relação ao número de partidas disputadas; º) a taxa de empates em relação ao número de partidas disputadas. a), e, b), e,9 c), e, d), e,9 e) n.d.a. 7. Em 98, a população de uma cidade era de habitantes. Em 98, a população da mesma cidade é de 9 habitantes. Qual foi a taxa de crescimento populacional em relação à de 98? a), b), c), d),9 e) n.d.a. 8. Dos. candidatos que inscreveram-se para o vestibular na PUC.SP. Foram aprovados 9. Qual a taxa de aprovação? a) 7 b) 7 c) d) e) n.d.a. 9. Em dezembro de 99, o preço da gasolina passou de R$, para R$, o litro. De quanto % foi o aumento? a), b),9 c),8 d), e) n.d.a.. Na compra de uma bicicleta, cujo preço é R$ 8,, dá-se um desconto de R$ 7,. De quanto % é o desconto dado? a) 7 b) c) d) e) n.d.a.. $, representam % de uma quantia x. Qual é o valor de x? a) b) c) d) e) n.d.a.. Numa prova de Matemática, um aluno acertou questões, o que corresponde a 7% do número das questões. Quantas questões havia na prova? a) b) 8 c) d) e) n.d.a.. Num colégio X, alunos estudam no período da manhã, o que corresponde a % do número total de alunos do colégio. Quantos alunos tem esse colégio? a) 8 b) 98 c) 87 d) 8 e) n.d.a.. Uma peça de ouro foi vendida com um lucro de $,. Sabe-se que essa quantia representa % do preço de custo da peça. Qual o preço de custo e por quanto foi vendida essa peça? a) e b) e 88 Matemática 7 c) 8 e d) 9 e 98 e) n.d.a.. Uma salina produz 8% de sal em volume de água que é levada a evaporar. Para produzir 7 m de sal, quantos m de água são necessários? a) 7 b) 87 c) 7 d) e) n.d.a.. Na ª série B, alunos foram reprovados, o que representa % do número de alunos da classe. Quantos alunos há na ª série B? a) 8 b) c) d) e) n.d.a. 7. Na compra a prazo de um aparelho, há um acréscimo de R$,, o que corresponde a % do preço a vista do aparelho, Qual é o preço a vista do aparelho, e quanto vou pagar? a) e b) e c) e 78 d) e e) n.d.a. 8. Para assoalhar uma casa foram necessárias 8 dúzias de tábuas de metros e centímetros de comprimento por centímetros de largura. Quantas tábuas seriam necessárias para assoalhar a mesma casa se elas tivessem metro e 8 centímetros de comprimento por decímetros de largura? a) 9 b) c) 98 d) 89 e) 9 9. Uma torneira pode encher um tanque em 9 horas e outra pode encher o mesmo tanque em horas. Se essas duas torneiras funcionassem juntas e, com elas, mais uma terceira torneira, o tanque ficaria cheio em horas. Em quantas horas a terceira torneira, funcionando sozinha, encheria o tanque? a) 8 horas b) c) d) e) 8h min s. As rodas traseiras de um carro têm, metros de circunferência. Enquanto as rodas dianteiras dão voltas, as traseiras dão somente. Qual é a circunferência das rodas dianteiras? a),9 m b), c),88 d),9 e),. Um viajante vai da cidade X à cidade Z em um trem que faz km/h e volta em outro cuja velocidade é de 9 km/h, Sabendo-se que a viagem de ida e volta durou, ao todo, 9 horas e 8 minutos, perguntase: qual a distância entre as duas cidades? a) 8 b) 88 c) d) 79 e)

110 . Certa máquina, trabalhando horas por dia, consome, em dias, 9 78 quilos de carvão. Qual o custo do carvão gasto por essa máquina durante 9 dias, sabendo-se que nesse período trabalhou horas e minutos por dia e que cada tonelada de carvão custou R$ 8? a)., b)., c)., d).98, e).8,. Se um homem caminha à razão de quilômetros e metros por hora, em quantas horas, minutos e segundos, percorrerá a distância de quilômetros e metros? a) h min s b) h min 9s c) h 9min s d) h min s e) n.d.a.. Sabendo que / de certa obra foram feitos por pessoas em ano de trabalho, determinar quantas pessoas seriam necessárias para fazer a obra toda em metade do tempo. a) 9 b) 88 c) 79 d) 8 e) n.d.a.. Sabendo que três operários, trabalhando 7 horas por dia, durante dias, fizeram metros de certa obra, calcular quantos metros da mesma obra farão dois operários, trabalhando dias a horas por dia. a) 88 b) 9 c) 98 d) 9 e) 9. Trabalhando horas diárias, durante 8 dias, operários abriram uma vala de metros de comprimento, em terreno de dureza. Determinar o comprimento de outra vala, aberta por operários, que trabalharam horas por dia, durante dias, em terreno de dureza. a), b) 9,8 c), d) 9, e) n.d.a. 7. Uma torneira que jorra., litros de água por hora enche certo reservatório em horas. Determinar em quanto tempo outra torneira, que jorra litros por minuto, encheria o mesmo reservatório. a) h min 8s b) h min s c) 9h min 7s d) h 7min s e) n.d.a operários, trabalhando 8 horas diárias durante dias, fizeram um muro de metros de comprimento, metro e 8 centímetros de altura e centímetros de espessura. Quantos operários seriam necessários para a construção de outro muro de metros de comprimento, metros de altura e 7 centímetros de espessura, se eles trabalhassem 9 horas por dia durante 8 dias? a) b) 7 c) 9 d) 7 e) 9. Vinte e cinco tecelões, trabalhando 7 horas por dia, durante 8 dias, fizeram 7 metros de certo tecido. Quantos tecelões, trabalhando 9 horas por dia, durante dias, seriam necessários para fazer metros do mesmo tecido? a) b) c) d) 7 e). O volante de uma máquina, dando 8 voltas em minutos, põe em movimento uma fieira que produz metros de tecido em minutos. Que tempo será preciso para fabricar metros de tecido, se o volante der 7 voltas em minutos? a) 7 min b) 7 min c) 9 d) e) n.d.a.. Certo capital, acrescido de juros de,% a.a. em ano e meses, importa em $ 7 8,. Determinar o capital. a) 7., b),98, c) 7., d) 8., e) n.d.a.. Um capital, com os juros correspondentes a meses, eleva-se a R$ 78,. O mesmo capital, com os juros correspondentes a 8 meses, eleva-se a R$ 79,. Determinar o capital. a) 77, b) 7, c) 9, d) 7, e) n.d.a.. Determinar o capital e os juros cuja soma, no fim de meses, à taxa de,% a.a., atingiu R$ 7 7,. a) 7.8, e 9, b).98,, c) 8.9, e 8, d) 7.8, e, e) n.d.a.. Qual é o capital que, acrescido dos seus juros produzidos em 7 dias, à taxa de,% a.a., se eleva a R$ 7,? a)., b).987, c).8, d)., e) n.d.a.. Uma pessoa aplicou $, do seguinte modo: $ 8, a % a.a. e $, a uma taxa desconhecida. Sabendo-se que, no fim de meio ano, a primeira importância tinha rendido $, a mais do que a segunda, pergunta-se: a que taxa esta última foi aplicada? a) 8,% a.a. b) 7, c),7 d),9 e) n.d.a.. A soma de um capital com os seus juros, aplicado durante dias, à taxa de 7% a.a., é igual a R$,7. Determinar o valor dos juros, considerando-se o ano com dias. a),7 Matemática 8

111 b), c) 9, d) 8,98 e) n.d.a. 7. Determinar a que taxa mensal esteve aplicado um capital de R$ 8, que, em meses e dias, rendeu R$, de juros. a),% a.m. b), c), d), e),9 8. Certo capital, acrescido dos juros resultantes de sua aplicação durante 8 meses, eleva-se a R$,. O mesmo capital, acrescido dos juros resultantes de meses de aplicação, à mesma taxa, eleva-se a R$ 7,. Calcular o capital e a taxa anual. a)., e % a.a. b)., e % c)., e % d)., e % e) n.d.a. GABARITO Matemática. A. A. A. D. C. D 7. A 8. A 9. A. D. C. B. C. A. B. A 7. B 8. D 9. D. C. B. A. D. C. A. A 7. C 8. D 9. A. B. B. C. D. A. D. C 7. D 8. A 9. A. A. A. A. A. B. E. C 7. A 8. E 9. C. B. A. D. A. D. B. A 7. A 8. A 9

112 Matemática 7

113 ** Aconselhamos aos senhores concursandos a se atualizarem sempre, lendo jornais, revistas, assistindo jornais, revistas, assistindo e ouvindo noticiários nas áreas de política, economia, sociedade, ou seja: tudo o que acontece dentro e fora do país.**. O MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO: HISTÓRIA - PASSADO E PRESENTE; A RELAÇÃO SOCIEDADE NATUREZA; AS PERMANÊNCIAS E TRANSFORMAÇÕES ATUAIS NOS DIFERENTES SETORES DA VIDA CITADINA; O PATRIMÔNIO HISTÓRICO DA CIDADE; EDUCA- ÇÃO, CULTURA E COTIDIANO. A fundação da cidade do Rio de Janeiro e primeiros governos Estácio de Sá foi o fundador da Cidade do Rio de Janeiro, em º de março de. O objetivo da fundação foi dar início à expulsão dos franceses que já estavam na área há anos. Morreu em de fevereiro de 7, um mês depois de expulsar os franceses, em consequência de uma infecção no rosto causada por uma flecha envenenada, que o feriu durante os combates. Mem de Sá, terceiro governador-geral do Brasil e tio do fundador da cidade transferiu, após a morte de Estácio de Sá, a cidade da área da Urca para o Morro do Castelo com o objetivo de melhor defender a cidade de ataques. Passou, em seguida, o governo do Rio de Janeiro para outro sobrinho, Salvador Correia de Sá. Com o primeiro governo de Salvador Correia de Sá em 8, iniciase o que poderíamos chamar de dinastia carioca dos Correia de Sá. Com grande e enorme prestígio no Rio de Janeiro, por quase um século três gerações dos Correia de Sá governariam o Rio de Janeiro repetidas vezes. A Ilha do Governador possui esse nome por ter sido um engenho de açúcar de Salvador. Por dentro da História do Rio de Janeiro O litoral fluminense atraiu colonizadores portugueses e corsários franceses em razão do rendoso comércio de pau-brasil. Combatendo os franceses instalados na Baía de Guanabara, Estácio de Sá, sobrinho do governador geral Mem de Sá, funda a cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro, em º de março de. Ocupando posição estratégica no litoral sul da colônia, na Baía de Guanabara, a povoação cresce como região portuária e comercial. No século XVIII, com o desenvolvimento da mineração, o Porto do Rio de Janeiro torna-se o principal centro exportador e importador para as vilas de Minas Gerais, por onde saem ouro e diamantes e entram escravos e manufaturados, entre outros produtos. Em 7 a cidade transforma-se na sede do Governo Geral, em substituição a Salvador. Em 88, com a chegada da família real, o Rio torna-se a sede do governo português. Após a independência, a cidade continua como capital, enquanto a província enriquece com a agricultura canavieira da região de Campos e, principalmente, com o novo cultivo do café no Vale do Paraíba. Para separar a província e a capital do Império, a cidade converte-se, em 8, em município neutro e a província do Rio de Janeiro passa a ter como capital Niterói. Como centro político do país, o Rio concentra a vida políticopartidária do Império e os movimentos abolicionista e republicano. Durante a República Velha, com a decadência de suas áreas cafeeiras, o estado perde a força política para São Paulo e Minas Gerais. O processo de enfraquecimento econômico e político do Rio continua após a Revolução de 9. A economia fluminense não se beneficia da industrialização, apesar de o estado ser escolhido para sediar a Companhia Siderúrgica Nacional, em Volta Redonda, ponto de partida para a implantação da indústria de base no país. A cidade do Rio de Janeiro mantém-se como importante zona comercial, industrial e financeira, mas com a mudança da capital federal para Brasília, em 9, o declínio do novo estado da Guanabara é inevitável. Em 97 os estados do Rio de Janeiro e Guanabara fundem-se por determinação do Regime Militar, constituindo o atual estado do Rio de Janeiro. Com o objetivo de recuperar a sua importância política e econômica os governos militares fazem grandes investimentos no estado, como a construção de Angra I e Angra II, no município de Angra dos Reis, e a implantação do polo petrolífero na bacia de Campos, a mais produtiva do país. Rio de Janeiro, a Cidade Maravilhosa O maranhense Coelho Neto, o "Príncipe dos Prosadores Brasileiros", escritor, jornalista, professor e membro fundador da Academia Brasileira de Letras, criou este sinônimo para o Rio de Janeiro em 98, nas páginas do jornal "A Notícia". Em 9, o compositor baiano André Filho lança, para o carnaval uma das músicas brasileiras mais famosas de todos os tempos, transformada em Hino do Rio de Janeiro: Cidade Maravilhosa (cheia de encantos mil, cidade maravilhosa, coração do meu Brasil). O Rio de Janeiro é uma cidade para ser ouvida, admirada, percorrida, descoberta. Esta é a única maneira de entender porque o Rio é incomparável! BRASIL: DEMANDAS E QUESTÕES POLÍTICAS, SOCIOECONÔMICAS, CULTURAIS E AMBIENTAIS NOS CONTEXTOS URBANO E RURAL HOJE.. O BRASIL NA SUA RELAÇÃO COM O CONTEXTO MUNDIAL NA ATUALIDADE: POLÍTICA, ECONO- MIA, SOCIEDADE, MEIO AMBIENTE E CULTURA.. O MUNDO ATUAL: PRINCIPAIS ORGANIZA- ÇÕES POLÍTICO-ECONÔMICAS E HUMANITÁRIAS SUAS ATUAÇÕES E CRISES; OS CONFLITOS ARMADOS LOCALIZADOS E SUAS CONSEQUÊN- CIAS SOCIOECONÔMICAS. 9// - 7h8 Brasil é o quinto país com mais obesos no mundo, diz estudo O Brasil é o quinto país com o maior número de obesos em todo o mundo, segundo um estudo divulgado na revista científica Lancet. O primeiro país no ranking é os Estados Unidos, seguido por China, Índia, Rússia e, finalmente, o Brasil. No mundo todo, há, bilhões de pessoas acima do peso, um salto em relação a 98, com o número chegava a 87 milhões. Segundo os pesquisadores, entre as razões desse aumento está o "sedentarismo em todos os níveis". O levantamento aponta que,% dos homens brasileiros estão acima do peso são obesos; entre as mulheres, esse percentual é de 8,%. O Ministério da Saúde afirmou, no entanto, que em,,7% dos homens e 7,% das mulheres no Brasil estavam acima do peso, segundo a pesquisa Vigitel (Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças Crônicas por Inquérito Telefônico). Atualidades

114 Segundo o governo, essa foi a primeira vez em oito anos que o percentual de excesso de peso e de obesidade se manteve estável no país,,8% (média entre homens e mulheres). Em, esse índice foi de %. Fracasso Considerado um dos mais amplos estudos já publicados, a pesquisa foi liderada pelo Instituto de Métricas e Avaliações de Saúde (IHME), em Washington, e executada por pesquisadores de todo o mundo. Para Ali Mokdad, do (IHME), nenhum país está vencendo a obesidade, já que ela é um problema relativamente novo. "Vai demorar um tempo para vermos histórias bem sucedidas nessa área", disse. Segundo o estudo, os níveis de obesidade estão crescendo em todo o mundo. Mais de metade dos 7 milhões de obesos vivem em dez países. Além dos cinco citados acima, a lista inclui ainda México, Egito, Alemanha, Paquistão e Indonésia. Globalmente, a proporção de adultos acima do peso (ou seja, com índice de massa corporal de kg/m ou mais alto) cresceu de 8,8% para,9% em homens e de 9,8% para 8% em mulheres. Um dos dados que mais chamaram a atenção dos cientistas foi o aumento da obesidade entre crianças e adolescente em países desenvolvidos:,8% dos meninos e,% das meninas estavam acima do peso ou eram obesos em. O mesmo ocorreu entre crianças e adolescentes de países em desenvolvimento: de 8,% para,9% em no caso de meninos e de 8,% para,% para as meninas. Desde, o aumento da obesidade entre adultos em países desenvolvidos vem desacelerando, segundo o levantamento. Consumismo Na conclusão do estudo, os pesquisadores pedem uma "liderança global urgente" para combater fatores de risco como o consumo excessivo de calorias, o sedentarismo, e a "promoção ativa feita pela indústria, incentivando o consumo de comida". Segundo a pesquisa, há mais mulheres obesas do que homens em países em desenvolvimento. Segundo Mokdad, isso se deve ao fato de as mulheres nesses locais assumirem muitas funções --como trabalhar fora e cuidar da família--, as deixando sem tempo para controlar seu peso. Nos países desenvolvidos, entretanto, há mais homens obesos do que mulheres. Moktad disse que isso se deve às longas horas gastas para ir do trabalho até a casa, além de fatores como um maior sedentarismo, usando computadores. O professor Hermann Toplak, da Universidade de Graz (Áustria), disse que "nas últimas décadas, a modernização do nosso mundo, com toda a tecnologia que nos cerca, nos levou a um cenário de sedentarismo em todos os níveis". De acordo com ele, a falta de atividade física faz com que o autocontrole entre em uma espiral. Crianças e adultos, segundo ele, não estão construindo uma massa muscular funcional e "o comer clássico foi substituído por um consumo descontrolado de comida" ao longo do dia. Os cientistas analisaram dados de pesquisas, como algumas feitas pela OMS (Organização Mundial da Saúde), governos, e artigos científicos. 9// 7: Mensalão saiu da minha vida, espero que saia da de vocês, diz Barbosa Por Wilson Lima Ao explicar os motivos que o levaram a antecipar a aposentadoria, presidente do STF disse que precisa descansar O presidente do STF, Joaquim Barbosa, afirmou nesta quinta-feira (9) após anunciar sua aposentadoria da Corte que precisa de descanso. "Eu já estou há anos [no Supremo]. Meus planos mais imediatos são dois: primeiro a Copa do Mundo, em segundo plano descansar, descansar um pouco", afirmou o ministro. Barbosa ao anunciar saída do STF: 'Sinto-me honrado e agradeço a todos' Presidente do Senado: Barbosa vai deixar presidência do STF e se aposentar em junho Marco Aurélio Mello: 'Fomos pegos de surpresa', diz ministro Sobre o mensalão, processo do qual foi relator e que lhe rendeu projeção e polêmicas, Barbosa disse que é uma questão superada e não quis se estender na resposta. "Essa questão está completamente superada. Sai da minha vida a ação penal 7 e eu espera que saia também da vida de vocês. Chega desse assunto", disse a jornalistas em entrevista. Barbosa avalia que os anos que passou no Supremo - ele foi indicado pelo ex-presidente Lula em - foram os de maior sintonia da Corte com o País. "O Supremo decidiu questões cruciais para a sociedade brasileira. E nem preciso citar. Causas de impacto inegáveis sobre a nossa sociedade. De maneira que eu me sinto muito honrado de ter participado desse momento tão rico. Desses acontecimentos que tiveram lugar aqui no Tribunal, de até hoje. E eu acredito e espero e sinceramente que eles continuem a ocorrer, porque o Brasil precisa disso", afirmou. Poder Online: Encontro de Dilma com Joaquim Barbosa durou minutos Blog do Kennedy: Aposentadoria de Barbosa significa que hoje nasce um político Para ele, a renovação do STF é importantíssima e que o tribunal vai passar por muitas mudanças daqui até 8. "Em 8, com certeza, sairá de cena o STF dos últimos sete ou oito anos. Razão a mais para eu me antecipar e dar o lugar para outras pessoas. Novas cabeças, novas visões do mundo, do Estado, da Sociedade. A renovação é importantíssima", conclui o presidente do STF. // 7h7 Ao menos morrem em confrontos na Ucrânia; presidente culpa oposição Do UOL, em São Paulo Ao menos manifestantes ucranianos morreram durante enfrentamentos com a polícia nesta quinta-feira (), em Kiev. O total de pessoas mortas nos protestos dos últimos dias chegou a 7 na terçafeira (8), dia mais violento desde que a revolta contra o governo começou, morreram. Jornais locais disseram que ao menos das vítimas de hoje foram baleadas na cabeça por franco atiradores na praça Independência, ponto de concentração dos protestos anti-governo. O lobby de um hotel nos arredores da praça foi usado pelos manifestantes como necrotério improvisado e hospital para o tratamento dos feridos. A Presidência da Ucrânia culpou os manifestantes por terem dado início à violência hoje. "Eles estão agindo em grupos organizados. Eles estão usando armas de fogo, inclusive atiradores com rifles. Eles estão disparando para matar", afirmou o governo em nota. As autoridades falam em "dezenas" de policiais mortos e feridos. Para os manifestantes anti-governo, a violência de hoje em meio à trégua anunciada ontem é uma "provocação deliberada" das autoridades contra "os protestos pacíficos", declararam os três principais líderes da oposição. O metrô da cidade está fechado. Opositores dizem que a medida visa impedir que simpatizantes venham participar dos protestos no centro. Atualidades

115 Reunião Os ministros das Relações Exteriores da França, Alemanha e Polônia se reuniram com o presidente ucraniano, Viktor Yanukovytch durante esta manhã. Haviam boatos de que a reunião seria cancelada por questões de segurança. Sanções O embaixador dos Estados Unidos na Ucrânia, Geoffrey Pyatt, afirmou que seu governo já suspendeu a emissão de vistos para indivíduos que estariam por trás da violência no país, e a Inglaterra pediu que seus principais diplomatas retornassem para Londres. Ministros de Relações Exteriores dos 8 países que integram a União Europeia devem se reunir hoje em Bruxelas (Bélgica) para discutir possíveis sanções contra a Ucrânia. O presidente francês, François Hollande, afirmou que os responsáveis pela violência "mortal" no país serão alvos das sanções. Para ele, episódios como os de ontem são "inadmissíveis e intoleráveis". O presidente da Comissão Europeia, José Manuel Barroso, disse nesta quarta-feira (9) ter a expectativa de que a UE adote "medidas pontuais contra aqueles responsáveis pela violência e uso excessivo da força" durante os protestos. Possíveis sanções incluem um embargo para viagens das lideranças ucranianas e o congelamento de bens. O ministro das Relações Exteriores da Rússia, Sergei Lavrov, classificou as possíveis sanções europeias como "chantagem". De acordo com ele, tais medidas são inapropriadas e apenas iriam elevar as tensões. Protesto em Sochi A esquiadora ucraniana Bogdana Matsotska e seu técnico Oleg Matsotskiy abandonaram as olimpíadas de inverno de Sochi, na Rússia, como protesto contra o uso de força do governo contra os manifestantes. "Deixamos os Jogos para protestar contra as ações criminosas tomadas durante os protestos", afirmou Matsotskiy em sua conta na rede social Facebook. Agências de notícias informam que mais atletas ucranianos já abandonaram a competição. (Com agências internacionais) // h7 Mantega antecipa PIB e diz que economia cresceu,% no º trimestre Do UOL, em São Paulo O ministro da Fazenda, Guido Mantega, afirmou nesta segunda-feira () que a economia brasileira deve registrar crescimento de,% no terceiro trimestre deste ano, em comparação com o mesmo período do ano passado. O resultado oficial do PIB (Produto Interno Bruto) sai nesta terça-feira (). "O crescimento do PIB no terceiro trimestre sobre o terceiro trimestre de está projetado em, por cento", disse o ministro. O PIB é a soma de todas as riquezas produzidas no país e mostra a força da economia. Mantega, que participa na manhã desta segunda-feira do seminário "Brasil: uma visão de anos", comentou ainda que a economia está se recuperando gradualmente e que o investimento tem ganhado vigor. Inflação Mantega falou também sobre a inflação, e disse que é possível, nos próximos dez anos, atingir uma média de % de alta anual dos preços. Para que esta média seja atingida, Mantega afirmou que o país dependerá dos níveis de investimento e produtividade. Ele aposta que o investimento pode chegar a % ou % do PIB em. //9h Sindicato atribui acidente a falha humana e critica pressa no Itaquerão Pedro Lopes Do UOL, em São Paulo O presidente do Sintracon (Sindicato dos Trabalhadores nas Indústrias da Construção Civil de São Paulo), Antonio de Sousa Ramalho, reforçou nesta segunda-feira críticas à Odebrecht, empresa responsável pela construção do Itaquerão. O dirigente do Sindicato crê que o acidente que matou dois funcionários aconteceu devido a falha humana, resultado de um trabalho realizado supostamente em meio a inúmeras irregularidades. Antonio Ramalho também é deputado estadual pelo PSDB. O presidente do Sintracon acusa a Odebrecht de aplicar intensa carga de trabalho com os funcionários no Itaquerão. "O acidente aconteceu por falha humana causada pela pressa da Odebrecht. A pressa é inimiga da perfeição. Todos vocês sabem que a Fifa pressionava muito. Eles trabalham de domingo a domingo, em três escalas", contestou. Foram retomados nesta segunda-feira os trabalhos no estádio. Os funcionários presentes formaram um cordão em torno do local da tragédia e rezaram em homenagem aos dois mortos na tragédia Fábio Pereira, anos, e Ronaldo Oliveira dos Santos, anos. O trecho onde houve o desabamento de peça metálica segue interditado por tempo indeterminado. O presidente do Sindicato informou que recebeu denúncia de um técnico de segurança que trabalha no Itaquerão. O suposto relatório recebido era de que a Odebrecht ignorou alerta dado horas antes do acidente. A empreiteira negou na sexta-feira que tenha havido um aviso de risco de queda da peça metálica, rebatendo versão do Sindicato. Ramalho informou nesta segunda-feira que não conseguiu mais contato com o suposto denunciante. "Em acidentes, eu sempre fico com a palavra do trabalhador, porque as empresas costumam esconder. As empresas, aliás, têm que parar de pensar que trabalhador é masoquista ou suicida". ITAQUERÃO TINHA INAUGURAÇÃO PREVISTA PARA JANEIRO Com um custo estimado de R$ bilhão, o Itaquerão tinha previsão de entrega para dezembro e inauguração para janeiro. O estádio estava com 9% das obras concluídas. O Itaquerão será sede da partida de abertura da Copa do Mundo. O Brasil fará o jogo inicial do torneio, contra adversário não definido. Para ser a abertura do torneio, o Itaquerão teve que aumentar a sua capacidade para 9. lugares apenas para a Copa do Mundo. Fonte: //8h7 Vencedor do Nobel de Economia fez alerta sobre bolha imobiliária no Brasil Do UOL, em São Paulo Um dos vencedores do prêmio Nobel de Economia, Robert Shiller, afirmou no mês passado que o Brasil pode estar vivendo um bolha imobiliária semelhante a vivida pelos Estados Unidos, e que deu origem a crise econômica de 8. Atualidades

116 Ele ganhou o prêmio Nobel de Economia junto com outros dois professores da universidade de Chicago. Durante apresentação em evento no país, o economista levantou suspeitas sobre uma alta sem explicação nos preços dos imóveis. "Suspeito que haja uma bolha imobiliária no Brasil. Os imóveis mais que dobraram de preço no Rio de Janeiro e em São Paulo nos últimos cinco anos [segundo números da pesquisa FipeZAP]. O que aconteceu em cinco anos de tão dramático para os preços subirem assim? A inflação não foi muito menor? Os preços caíram % em Los Angeles e Nova York no mesmo período. E por que os preços no Brasil foram para cima ininterruptamente?", disse. "Não posso cravar que exista uma bolha no Brasil" Apesar dos indícios apontados, Shiller afirmou que não poderia ter certeza sobre uma bolha imobiliária em andamento no país. "Eu não posso cravar que exista uma bolha no Brasil porque não conheço a fundo as características do mercado local. Mas comparando os dados brasileiros com os de outros países, posso dizer que a alta sugere cautela. Os preços dos imóveis no Japão tiveram o mesmo movimento na década de 98 e depois, no início dos 99, começaram a cair sem parar e perderam dois terços do valor até agora. São pessoas que investem em imóveis, não são "hedge funds". Você acha que os preços dobraram por fundamentos econômicos ou por um movimento psicológico?" "Eu não investiria no mercado imobiliário brasileiro" Ainda de acordo com a apresentação feita no país no mês passado, o professor de Yale afirmou que não investiria em imóveis no Brasil. "É preciso evitar ativos caros, seja nas ações ou no mercado imobiliário. Eu não investiria no mercado imobiliário brasileiro. Os mercados financeiros são empurrados a comprar bolhas apesar de elas acontecerem com tanta regularidade e causarem tantos prejuízos. Sempre há novas bolhas", declarou. Economista previu bolha imobiliária nos EUA Na década de 98, Shiller ajudou a criar o índice S&P/Case-Shiller, o primeiro indicador de preços dos imóveis do mercado americano e ainda hoje a principal referência dos valores praticados no país. A partir de, Shiller começou a falar abertamente sobre a bolha no mercado imobiliário americano a crise do subprime eclodiu três anos depois e ainda se faz sentir ao redor do mundo. Fonte: // 7h8 Omar e Artur anunciam redução da tarifa de ônibus para R$,7, no AM Valor havia sido reduzido de R$ para R$,9 no dia de junho. Novo valor da tarifa passa a vigorar a partir de segunda-feira (º). O prefeito de Manaus, Arthur Neto, e o governador do Amazonas, Omar Aziz, anunciaram a redução do valor da tarifa do transporte coletivo para R$,7, na capital. O anúncio ocorreu na tarde desta quarta-feira (), em entrevista coletiva na residência do governador, na Zona Centro-Sul da cidade. O valor havia sido reduzido de R$ para R$,9 no dia de junho. Artur informou que a medida foi discutida na manhã desta quartafeira com o governador Omar e membros do Movimento Passe Livre, em Manaus. Segundo ele, a redução é uma resposta à mobilização da população nas ruas. Também foi anunciado o recapeamento de vias, reestruturação de terminais e o início das obras do Bus Rapid System - BRS (Sistema Rápido de Ônibus). O prefeito afirmou ainda que irá priorizar o transporte coletivo e, para isso, será necessário retirar investimentos de outras áreas. O governador anunciu que vai desonerar os R$ milhões/ano, referentes ao IPVA, que as empresas deixarão de pagar e vai subsidiar R$ milhões/ano, do orçamento estadual. A Prefeitura de Manaus vai subsidiar R$ 8, milhões/ano. Segundo a Prefeitura, a redução no valor da passagem vai custar cerca de R$ milhões aos cofres públicos. O valor será repassado, anualmente, aos empresários da capital. "Ouvimos as reivindicações e sabemos que o que prevalece é a vontade da população. Mas é claro que futuramente estaremos tomando medidas que tragam mudanças reais para cidade e também ao estado", comentou. Omar disse que a qualidade de transporte também é um ponto que deve ser estudado. "Eu e o prefeito estamos cientes de que mesmo que o transporte seja gratuito, ainda haverá reclamaçõs, pois o transporte também se faz com qualidade. Por isso, estaremos nos unindo para trazer mudança que darão maior fluxo, como recapeamento e ampliação de vias", afirmou. A recuperação das vias do Distrito Industrial de Manaus foram mencionadas por Omar Aziz. Segundo ele, até dezembro, as passarão por recapeamento com um investimento de cerca de "R$ 9 milhões ". O prefeito de Manaus, Artur Neto, aproveitou para defender investimento que possibilitem o Índice de Passageiros por Quilômetro (IPK) e o estímulo ao uso do transporte coletivo. "Minha administração vai priorizar o fluxo das vias. Então, estaremos tomando medidas como o BRS (Bus Rapid Sistem), que irá aumentar a velocidade média do transporte, além da tarifa que será a mesma.", disse Artur. "Teremos, com o plano de medidas que faço em parceria com o governador, ônibus novos, limpos, ruas recapeadas e corredores exclusivos", completou. Ele lembrou que para que ocorresse a redução, investimentos de outras áreas teriam que ser cortados. "Procuraremos uma maneira de cortar gastos supérfluos em outras áreas, porque sei que eles existem. O dinheiro não cai do céu, dinheiro de áreas como a saúde, o esporte e a educação será usado nos subsídios. R$ 7 mil por mês é o valor aproximado dos subsídios que a Prefeitura tera que pagar", declarou. Além da redução, o prefeito anunciou a modernização do sistema de sinalização do trânsito de Manaus. "A empresa que nos presta serviço atualmente será trocada, pois já estão sabendo que não estamos satisfeitos com a maneira que ela atua. Teremos um avanço tecnológico no controle do trânsito, como semáforos inteligentes, remanejamento do fluxo de vias e corredores exclusivos para táxis e ônibus", afirmou. "Não vamos priorizar as pessoas que usam carro, queremos priorizar o transporte coletivo. Então, governo do estado e a prefeitura estão investindo em recuperação de terminais, recuperação de vias e criação de corredores exclusivos para ônibus", disse Artur. Usuários Usuários do transporte coletivo comentaram a redução das passagens. Eles afirmam que além da redução da tarifa, devem ser tomadas medidas que aumentem a qualidade do serviço. "A redução da passagem já é um começo. Espero que a mobilização da população continue alterando a relação entre nós e os governantes. Temos uma situação precária quando se fala em vias e calçadas, temos muito problemas", comenta a auxiliar administrativa, Beatriz Contreiro, de anos. "Além de ir para a faculdade, tenho outras atividades relacionadas a minha educação e que tenho que fazer investimentos. Além disso, a qualidade do transporte é péssima. As reivindicações não devem parar por aí, porque temos muitas outras coisas a serem mudadas", comentou a estudante, Ingrid Campos de 8 anos. O assistente técnico, Davi Brasil,, pensa que a tarifa ainda pode ser reduzida, pois considera o valor abusivo. "R$,7 é o valor antigo. Ou seja, não mudou nada. Os ônibus continuam com qualidade ruim. Espero uma hora e quando chega vem lotado, então todos sabemos que é um valor abusivo." disse ao G. Fonte: Atualidades

117 // h7 Novo protesto leva cerca de mil pessoas às ruas de Manaus, diz PM Grupos saíram de diferentes zonas em direção a dois pontos da capital. Foi o terceiro protesto em Manaus após o início das manifestações no país. Cerca de mil pessoas participaram de um protesto em Manaus nesta quarta-feira (). A estimativa é da Polícia Militar do Amazonas, que não registrou grandes ocorrências durante a manifestação. O protesto começou por volta das 7h. Diversos grupos saíram de diferentes zonas da capital e se encontraram em dois pontos da cidade: na Assembleia Legislativa do Amazonas (Aleam), na Zona Centro-Sul e na praça do Largo São Sebastião, no Centro. Os manifestantes reivindicaram melhorias na saúde, transporte e educação. Eles também pediram a prisão dos envolvidos no 'mensalão', protestaram contra a PEC e comemoraram o arquivamento da PEC 7. Este foi o terceiro protesto que ocorreu em Manaus após o início das manifestações no país. No início da tarde, um grupo de aproximadamente três mil pessoas, segundo a PM, saiu do Largo São Sebastião e seguiu em passeata pelas avenidas Getúlio Vargas e Djalma Batista. Os manifestantes passaram pelo Conjunto Eldorado e seguiram pela Avenida Mário Ypiranga (antiga Recife) até a Aleam. No local, o grupo cantou o Hino Nacional de costas para a Casa. Eles também colocaram cartazes com frases de ordem nas grades do prédio. No lugar, a polícia manifestou apoio aos participantes do protesto, estendendo um cartaz com a frase 'Estamos aqui para sua proteção'. Outro grupo de aproximadamente pessoas saiu do Parque dos Bilhares, na Zona Centro-Sul, e seguiu pela Avenida Constantino Nery até o Largo Sebastião. No trajeto, outros manifestantes juntaram-se ao grupo. A Avenida Eduardo Ribeiro chegou a ser interditada por conta do protesto. De acordo com a PM, mais de mil policiais militares foram espalhados pela cidade para acompanhar a movimentação. "Colocamos policiamento em locais estratégicos, como Aleam, Tribunal de Justiça, Teatro Amazonas, Prefeitura e Praça do Congresso", informou o coronel Peter, da Polícia Militar. Atualidades Redução da tarifa Os manifestantes comemoraram a redução da tarifa de ônibus na capital de R$, 9 para R$,7. O novo valor foi anunciado minutos antes do início do protesto pelo governador do Amazonas, Omar Aziz e pelo prefeito de Manaus, Artur Neto. Alguns participantes do protesto acreditam que é possível reduzir ainda mais o valor. "A tarifa ainda está muito alta. O valor ideal seria R$ ou R$,. Além disso, falta diminuir os importos dos combustíveis. Essa medida refletiria no preço da tarifa", disse o representante comercial Mário Antônio Tayah, de anos. Para o meteorologista Alessandro Renê, de anos, a redução da tarifa "mostra a força dos protestos. Agora isso dá mais motivação para o povo buscar mais melhorias", disse. Fonte: 9// 9h Conselho pede linha de crédito para produtores afetados pela cheia, no AM Em, o MDA liberou R$ mi em mesma linha assistencial para o AM. Trabalhadores de municípios em situação de emergência são beneficiados. Em ação semelhante adotada para amenizar os prejuízos dos produtores afetados pelas cheias dos rios em, o Conselho Nacional de Secretários de Estado de Agricultura (Conseagri) reiterou ao Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) o pedido de linha especial de crédito para atender os trabalhadores dos municípios prejudicados no Amazonas. Em, foram destinados R$ milhões para os produtores no estado. No ano passado, mil produtores amargaram prejuízos de R$ milhões com danos causados na agricultura e pecuária pela subida das águas dos rios no Amazonas. Diante das perdas, representantes do setor e lideranças políticas amazonense conseguiram a liberação inédita junto ao MDA da linha de crédito especial no valor de R$ milhões, destinados aos estados da região Norte. Para os municípios amazonenses em situação de emergência reconhecida pelo Ministério da Integração Nacional (MI) foram destinados R$ milhões. Segundo o vice-presidente do Conseagri e titular da Secretaria de Estado da Produção Rural (Sepror), Eron Bezerra, mesmo com perdas inferiores ao volume registrado no ano passado o auxílio econômico foi novamente solicitado. "Esse ano nós já reiteramos o pedido ao MDA, que consiste em uma linha de crédito exclusiva para trabalhadores atingidos pela cheia em cidades com situação de emergência reconhecida pelo Ministério da Integração, afirmou o representante. O secretário frisou que o volume de recursos deve ser menor em relação ao montante liberado no ano passado. Quem vai delimitar o valor da linha de crédito considerando o número de municípios atingidos e suas respectivas populações é o MDA. Em, tínhamos municípios em estado de emergência e calamidade. Já neste ano temos menos de cidades com situação emergência pela cheia, obviamente assim não se pode esperar o mesmo volume de recursos do ano passado, esclareceu Eron Bezzera. As perdas nos setores da agricultura e pecuária neste ano são consideradas menores em relação a, sendo que na safra anterior a matéria-prima da farinha (macaxeira) sofreu drástica redução, provocando o aumento do preço do produto e escassez da farinha de mandioca no mercado. Até várzea alta foi alcançada o que se provocou a redução brusca da farinha, porque a mandioca no Amazonas é cultivada essencialmente na chamada várzea alta. Quem colheu antes do tempo salvou a produção, revelou o secretário. O presidente da Federação da Agricultura e Pecuária do Estado do Amazonas (FAEA), Muni Lourenço, explicou que os R$ milhões através da linha de crédito foram suficientes para atender os produtores atingidos pela cheia. Entretanto, segundo ele, um grupo pequeno de trabalhadores afetados não conseguiu a assistência por não possuírem licença ambiental. "Para solucionar essa questão, sugerimos ao Banco da Amazônia, responsável por operar os recursos, em vez de exigir a licença ambiental pedisse aos produtores o comprovante de adesão ao Cadastro Ambiental Rural (CAR). O Instituto de Proteção Ambiental do Amazonas (IPAAM) fez uma nota técnica considerando possível a mudança e a federação apresentou ao Banco da Amazônia, que aceitou as ponderações. O CAR é um documento mais simplificado. O novo Código Florestal considera o documento a primeira etapa do processo para obtenção do licenciamento ambiental e regularização da propriedade, justificou Muni Lourenço. Após discussões entre os órgãos, passa ser exigido o CAR para a liberação do crédito assistencial aos produtores rurais com área de até quatro módulos. De acordo com a Federação da Agricultura e Pecuária do Estado, 9% dos produtores rurais do Amazonas possuem propriedades com essa dimensão. Emergência Depois de serem afetadas com a subida das águas dos rios no Amazonas nos últimos meses, cidades amazonenses tiveram a situação de emergência reconhecida pela Secretaria Nacional de Defesa Civil: Amaturá, Anamã, Anori, Benjamin Constant, Borba, Caapiranga, Canutama, Carauari, Coari, Eirunepé, Fonte Boa, Guajará, Ipixuna,

118 Itamarati, Japurá, Juruá, Jutaí, Manacapuru, Maraã, Santo Antônio do Içá, São Paulo de Olivença, Tefé, Tonantins, Uarini e Urucurituba. Fonte: // h8 Aprovação do governo Dilma mantém recorde de %, diz Ibope Aprovação pessoal entre setembro e dezembro oscilou de 77% para 78%. Pesquisa encomendada pela CNI ouviu. eleitores em municípios. A aprovação do governo Dilma Rousseff se manteve no nível recorde de % entre setembro e dezembro, de acordo com pesquisa Ibope encomendada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI) e divulgada nesta sexta-feira () veja no vídeo ao lado a avaliação de Cristiana Lôbo e saiba no blog de Gerson Camarotti como o governo recebeu a pesquisa. O percentual de % é o dos entrevistados que consideram o governo "bom" ou "ótimo", de acordo com o levantamento. O Ibope ouviu. eleitores com mais de anos em municípios entre os últimos dias e 9. A margem de erro é de dois pontos percentuais. Na última edição da pesquisa, em setembro, a parcela de "bom" ou "ótimo" também foi de %, melhor percentual registrado desde o início do governo, em. O índice dos que consideram o governo "regular" se manteve em 9%. O percentual dos que classificam o governo como "ruim" ou "péssimo" também permaneceu o mesmo (7%). Aprovação pessoal A aprovação pessoal de Dilma, que nesta sexta completou anos durante visita oficial à Rússia, passou de 77%, em setembro, para 78%, variação dentro da margem de erro. O índice de quem desaprova Dilma passou de 8% para 7%, também dentro da margem de erro. Faixa etária Os jovens de a 9 anos são os que mais desaprovam a presidente: %. Na mesma faixa de idade, 7% aprovam. O maior índice de aprovação por faixa etária é o dos entrevistados entre e 9 anos (8%). Índice de confiança O índice de confiança na presidente Dilma Rousseff também se manteve estável, em 7%, de acordo com o levantamento do Ibope. Não confiam em Dilma, segundo a pesquisa, % da população. ultrapassando a margem de erro. Desaprovam as ações do governo em relação ao controle da inflação % dos entrevistados. Os outros % não souberam ou não quiseram responder. Também houve queda na avaliação da população com relação aos impostos. O índice de desaprovação subiu de 7% em setembro para %. Apenas % dos brasileiros aprovam os impostos cobrados, contra 8% em setembro. Aumentou ainda o descontentamento em relação à taxa de juros. O índice de aprovação passou de 9% para %, enquanto o percentual de desaprovação passou de % para %. O combate ao desemprego é bem avaliado por % dos entrevistados, contra %. Áreas sociais Em relação à área da saúde, a taxa de aprovação do governo passou de % para %. Desaprovam as medidas do governo no setor 7% da população. A segurança pública sofreu queda de dez pontos percentuais na aprovação em comparação com setembro - % para %. A desaprovação subiu de 7% para 8%. A área mais bem avaliada do governo é a do combate à fome e à pobreza, com % de aprovação e % de desaprovação, índices que se mantiveram estáveis, dentro da margem de erro em relação à pesquisa de setembro. As medidas de proteção ao meio ambiente são aprovadas por % e desaprovadas por %. Com relação à educação, a aprovação é de %, menor que os 7% registrados em setembro. Desaprovam as ações de educação do governo %. Mensalão De acordo com a pesquisa, as notícias mais lembradas em dezembro pela população, citadas por % dos entrevistados, se referem ao julgamento do mensalão pelo Supremo Tribunal Federal, que condenou dos 7 réus. Em segundo lugar, está o noticiário sobre o anúncio do governo de redução do custo de energia elétrica, com %. A Operação Porto Seguro, da Polícia Federal, que investiga um sistema de fraudes em pareceres públicos para beneficiar empresas privadas, foi mencionada por % dos entrevistados. O mesmo percentual foi verificado quanto a notícias sobre a CPI do Cachoeira, comissão criada por Câmara e Senado para investigar a relação do bicheiro Carlinhos Cachoeira com políticos e empresários. A posse do novo presidente do Supremo Tribunal Federal, Joaquim Barbosa, relator do mensalão, foi mencionado por % dos entrevistados. % dos entrevistados não souberam ou não quiseram responder. Dois últimos anos do governo Consideram que os dois últimos anos do governo Dilma serão ótimos ou bons % dos entrevistados, mesmo percentual verificado em setembro, na última pesquisa Ibope. Passou de % para % o índice dos que consideram que o restante do governo será regular, e permanece em 7% o percentual dos que acreditam que os próximos dois anos serão ruins ou péssimos. Economia A pesquisa Ibope revela uma piora na avaliação da população com relação às medidas econômicas do atual governo. O percentual dos que aprovam a política de combate à inflação caiu de % para %, Atualidades Comparação com Lula De acordo com a pesquisa, 9% dos brasileiros consideram o governo Dilma igual ao governo Lula. Em setembro, esse índice era de 7%. Teve leve queda, de % para % o percentual dos que consideram o atual governo melhor do que o anterior, e subiu de 8% para 9% os que consideram a gestão de Dilma melhor que a de Lula. As duas variações estão dentro da margem de erro. O restante dos entrevistados não respondeu. A maior preferência pelo governo do ex-presidente é verificada no Nordeste (%). Na região Sul, verifica-se o contrário: % consideram Dilma melhor que Lula. Os entrevistados com maior poder econômico também preferem o governo da presidente Dilma Rousseff.

119 // Governo aplicou apenas 7% do Fundo Antidrogas em O problema das drogas no país nunca esteve tão evidente. Em, a ação na cracolândia paulistana e a ocupação de favelas no Rio de Janeiro mostraram tentativas de reduzir as consequências do tráfico nos grandes centros. Porém, nesse mesmo ano, a execução orçamentária do principal programa do governo federal para a questão das drogas não esteve de acordo com a proporção do problema. Segundo levantamento feito pela ONG Contas Abertas, foram desembolsados, milhões de reais dos, milhões previstos para o Fundo Nacional Antidrogas (Funad) apenas 7%. Até o valor dos empenhos para as ações do programa foi baixo no ano passado. Dos, milhões de reais autorizados, apenas,% foram reservados em orçamentos para serem usados posteriormente, o que equivalente a 9, milhões. O Funad é gerido pela Secretária Nacional de Políticas sobre Drogas (Senad), vinculada ao Ministério da Justiça. Seu objetivo é o desenvolvimento, a implantação e a execução de ações, programas e atividades de repressão, prevenção, tratamento, recuperação e reinserção social de usuários de drogas. O dinheiro destinado ao fundo provém de dotações específicas estabelecidas no orçamento da União, de doações, de recursos de qualquer bem de valor econômico apreendido em decorrência do tráfico de drogas e de atividades ilícitas de produção ou comercialização de entorpecentes, após decisão judicial ou administrativa tomada em caráter definitivo. Segundo afirmou em novembro do ano passado o coordenador nacional de gestão do Funad, Mauro Costa, a execução foi prejudicada porque a maioria das ações são realizadas em cooperação com universidades, que ficaram em greve durante mais de três meses em alguns estados. O coordenador do fundo afirma que a intenção é que, neste ano, a execução orçamentária do programa seja muito melhor, o que poderia ter acontecido já em, não fossem as greves. A execução não é linear, pois gasta-se muito tempo planejando a ação para depois ocorrerem os dispêndios, explica. Porém, em já estaremos muito adiantados em relação ao que apresentamos ano passado. Histórico O histórico de execução do Funad mostra-se ineficiente. Nos últimos nove anos, a soma das dotações autorizadas para o fundo atingiu 9, milhões de reais, porém apenas, milhões foram aplicados,% do total. A falta de recursos desembolsados para as ações do programa está refletida nos resultados da última pesquisa do Instituto Nacional de Pesquisa de Políticas Públicas do Álcool e Outras Drogas (Inpad) da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). O Brasil perde apenas para os Estados Unidos em número de usuários de cocaína e crack. Foram,8 milhões de consumidores no país, contra, milhões registrados pelo primeiro colocado. Segundo a pesquisa, o Brasil é o maior mercado mundial do crack e o segundo maior de cocaína. Coordenador do estudo, o médico Ronaldo Laranjeira afirma que enquanto os países desenvolvidos diminuem o consumo da droga, os emergentes, como o Brasil, estão na contramão, elevando o número de usuários. Isso mostra que temos uma rede de tráfico no Brasil inteiro que sustenta quase três milhões de usuários de cocaína e crack. Outro ponto preocupante do relatório é a idade que os dependentes começam a usar drogas. Quase metade dos entrevistados disse ter experimentado cocaína antes dos 8 anos, e 78% deles consideraram fácil encontrar drogas para comprar. Entre os usuários de crack e cocaína, a busca pelo tratamento fica abaixo de %. O acesso é muito difícil no Brasil e a qualidade do tratamento é muito precária. Então, temos que criar um sistema que realmente funcione, disse Laranjeira Por Reinaldo Azevedo // - h8 JBS vira líder global em aves com aquisição da Seara TATIANA FREITAS. DE SÃO PAULO A JBS se torna líder global na produção de carne de frango após a aquisição da Seara Brasil, divisão de aves, suínos e processados do grupo Marfrig, anunciada oficialmente nesta segunda-feira (). A empresa, que já é a maior produtora de carne bovina do mundo, liderava o mercado de frango nos Estados Unidos e também tinha operações no México e em Porto Rico. A companhia também dá um salto no segmento de alimentos processados, de maior valor agregado, e passa a ocupar a posição de segunda maior companhia do Brasil nesse segmento, atrás apenas da BRF, dona das marcas Sadia e Perdigão. A expansão também impactará o seu faturamento, que deve subir para perto de R$ bilhões. Segundo Wesley Batista, presidente da JBS, a Seara adicionará R$ bilhões à receita global da JBS. No ano passado, a JBS faturou R$ 7 bilhões, e a companhia estimava um crescimento para algo entre R$ 88 bilhões e R$ 9 bilhões em apenas com as unidades que já faziam parte do portfólio da empresa. A JBS, que é líder mundial na produção de couros, também consolida a sua posição nesse mercado com a aquisição da Zenda, divisão de couros da Marfrig. Para a Marfrig, o negócio representa a redução do seu endividamento, que atingiu R$ bilhões no primeiro trimestre, em mais de %. "Praticamente zeramos a nossa dívida bancária. Todo o endividamento da Marfrig, a partir de agora, estará no mercado de capitais", disse Sergio Rial, presidente da Seara Foods. Ao mesmo tempo, no entanto, o faturamento global da Marfrig cai em um terço, para R$ bilhões. A empresa continuará na produção e venda de carne bovina, distribuição de alimentos e no mercado de "food service". A operação da Marfrig fora do Brasil não sofrerá mudanças. "A melhor decisão neste momento foi adequar a estrutura de capital da empresa para crescer nos segmentos que sabemos fazer bem. A companhia teve origem no mercado de bovinos e opera bem nessa área", disse Rial. Segundo ele, a empresa também ganha fôlego para focar na sua expansão internacional, especialmente na Ásia. A transação incluiu fábricas e centros de distribuição. A JBS também absorverá os produtores integrados de frango e marcas que pertenciam à Marfrig, como a Seara e outras adquiridas da BRF no ano passado, entre elas Rezende, Confiança e Doriana. A capacidade de abate de aves da Seara é de, milhões de aves por dia, a de suínos é de 7 mil animais por dia e a capacidade de produção de alimentos processados, de 8 mil toneladas diárias. DÍVIDA A JBS pagará R$,8 bilhões pelos ativos da Seara Brasil por meio de assunção de dívidas que vencem entre e 7. "Estamos em uma posição bastante confortável para absorver esse endividamento", disse Wesley Batista, afirmando não serem necessárias, neste momento, captações adicionais para honrar esse endividamento. Ele admitiu, porém, que a JBS poderá tentar renegociar prazos e condições de pagamento com os bancos, já que possui um perfil melhor do que o concorrente apresentava até a venda dos ativos. O patrocínio da Seara à Fifa e à Copa do Mundo passa para a JBS. Já o patrocínio da empresa à CBF (Confederação Brasileira de Futebol), segundo Rial, foi cancelado há cerca de um mês. A divisão de aves da JBS será comandada por Gilberto Tomazoni, executivo que trabalhou na Sadia por cerca de anos, ocupando, inclusive, a presidência da empresa. As empresas esperam que a operação, que ainda precisa do aval do Cade (Conselho Administrativo de Defesa Econômica), seja finalizada ainda neste trimestre. Atualidades 7

120 Atualidades Editoria de Arte/Folhapress Fonte: Número dois na hierarquia, diretor-executivo da PF deixa o cargo Do UOL*, em São Paulo O Diário Oficial da União publicou nesta segunda-feira () a exoneração do diretor-executivo da Polícia Federal, Paulo de Tarso Teixeira. Em seu lugar, foi nomeado para a função Rogério Viana Galloro. A diretoria-executiva é o segundo posto mais alto no escalão da PF fica abaixo apenas da diretoria-geral, a cargo de Leandro Daiello Coimbra. Em nota, a Polícia Federal informou que Teixeira foi exonerado por ter recebido convite, em setembro do ano passado, para ser adido (representante) da PF em Portugal. Galloro, por sua vez, era adido da PF nos Estados Unidos havia dois anos e foi convidado para assumir a função no lugar de Teixeira. O texto diz ainda que a troca nas diretorias da PF "é prática comum dentro da normalidade administrativa do órgão". É o diretor executivo quem assume a direção da PF quando o diretorgeral necessita se afastar do cargo ou é legalmente impedido de ocupá-lo. Com assento permanente no Conselho Superior de Polícia --entidade deliberativa que orienta as atividades policiais e administrativas e opina nos assuntos de relevância institucional-- compete ao diretor-executivo supervisionar as atividades das unidades descentralizadas da PF. Galloro também poderá propor --no âmbito da PF-- diretrizes para o registro, controle e fiscalização de armas de fogo, explosivos, acessórios, munições e produtos químicos de uso controlado. Além disso, terá competência para aprovar planos de operações conjuntas com outras unidades ou órgãos governamentais, promovendo assim a integração de missões policiais. As atribuições do cargo ainda preveem a responsabilidade por autorizar o credenciamento de empresas de transporte internacional e a concessão de licenças de funcionamento a empresas de segurança privada e de transporte de valores, autorizando que elas adquiriam armas e munições. Galloro já chefiou a Superintendência da PF em Goiás e foi nomeado, em dezembro de 8, para o cargo de diretor de Administração e Logística Policial (Delog), em Brasília. 8 Reportagem do jornal "O Estado de S.Paulo" de fevereiro de 9 sobre os gastos de R$ milhões do governo federal, em seis anos, com remoções de servidores federais, apontou o Departamento de Polícia Federal como um dos campeões de gastos com remoções. À época, a reportagem destacou, pela PF, o caso de Galloro --que, da PF em Goiás para o Delog, recebera R$., em meses. Antes de Goiás, havia sido removido de Pernambuco. A troca de comando na PF ocorre poucos dias após a saída da diretora da Funai, órgão que, assim como a PF, é subordinado ao Ministério da Justiça. Em meio à crise indígena, a presidente da Funai (Fundação Nacional do Índio), Marta Azevedo, deixou o cargo na última sexta (7). Em entrevista ao UOL, o presidente da Associação Nacional dos Delegados Federais, Marcos Leôncio Ribeiro, confirmou que a troca na diretoria era prevista havia pelo menos seis meses. "Na verdade, talvez tenha faltado comunicação melhor desse evento. Não apenas estava prevista essa mudança há seis meses, como também era esperada a vinda do delegado Rogério Galloro para a diretoria ele era adido em Washington", disse. Conforme o presidente da entidade, "outros diretores passarão por mudanças como essa", tendo em vista, explicou, que são atualmente adidâncias, e que, "a cada dois anos, as diretorias são trocadas". Sobre Galloro, o dirigente o classificou como "pessoa bastante experiente", uma vez que "já foi superintendente em várias unidades", e citou que é dele o projeto do novo modelo de passaporte, com chip. "Não vemos nenhum tipo de risco à função, pois entendemos que ele preenche os requisitos para ela", definiu. O servidor da PF que se torna adido no exterior passa a integrar a embaixada brasileira no país para onde foi destinado. Lá, tem como missão atuar como uma espécie de facilitador entre as autoridades policiais daquele país e as do Brasil em casos em que isso seja necessário especialmente na cooperação jurídica e policial entre os dois países. Pela estimativa da associação dos delegados, Teixeira deverá assumir a adidância em Lisboa no final deste mês, ou, no máximo, início do próximo. * Com reportagem de Janaina Garcia e informações da Agência Brasil Fonte: // - 9h Republicanos pedem extradição de delator de monitoramento nos EUA DAS AGÊNCIAS DE NOTÍCIAS Os integrantes republicanos do governo americano pediram na noite de domingo a extradição de Edward Snowden, delator do monitoramento de dados de telefone e internet feitos ilegalmente pelos serviços de inteligência dos Estados Unidos. O ex-técnico da CIA assumiu a culpa pelo vazamento de informações em entrevista publicada pelo jornal britânico "Guardian" na tarde de domingo. Ele está há dez dias em Hong Kong, onde diz que pretende buscar asilo em um outro país. Um dos primeiros a reagir à revelação foi o chefe do Subcomitê de Segurança Nacional da Casa Branca, o republicano Peter King, que pediu o início do processo de extradição do delator "o mais rápido possível". "Os Estados Unidos devem deixar claro que nenhum país pode lhe dar asilo. Essa é uma situação que causou uma extraordinária consequência à inteligência americana". O porta-voz do diretor nacional de inteligência disse que o caso foi entregue ao Departamento de Justiça e que está sendo avaliado o dano causado por Snowden. "Qualquer pessoa que tem um certificado de segurança tem a obrigação de proteger informação confidencial e cumprir a lei", disse Shawn Turner.

121 Em comunicado, a empresa Booz Allen Hamilton, para a qual Snowden trabalhava, disse que o vazamento é "chocante" e se colocou à disposição das investigações. "Esta ação representa uma grave violação do código de conduta e os maiores valores de nossa empresa". Mesmo com o pedido do governo americano, a extradição do delator pode ser rejeitada por Hong Kong. O país e o território chinês terem contratos que permitem o retorno forçado de criminosos, mas há exceções para casos de perseguição política. DEFENSORES Snowden, no entanto, conta com o apoio de ativistas a favor da liberdade civil e de outras organizações. A ex-procuradora de Justiça Jesselyn Radack disse que este é um dos maiores vazamentos de informações da história americana feito por um só indivíduo. Para ela, o caso pode ser tornar "um divisor de águas que pode mudar a política da guerra contra os delatores e aumentar o conflito pela informação" nos Estados Unidos. O ex-integrante da Agência Nacional de Segurança (NSA, em inglês) Thomas Drake disse que Snowden foi "extremamente valente e corajoso". "É um ato extraordinário de desobediência revelar a Caixa de Pandora do Estado do Leviatã", disse o ex-agente, que também assumiu o vazamento de diversas informações secretas do governo americano. Odebrecht anuncia investimentos de R$ 7 bi neste ano Presidente da empresa elogiou desonerações, que aumentariam competitividade, mas apontou que, com elas, o setor público é forçado a gastar menos. Depois de se reunir por mais de uma hora e meia com a presidente Dilma Rousseff, o presidente da Odebrecht, Marcelo Odebrecht, anunciou que a empresa investirá este ano R$ 7 bilhões, contra os R$ bilhões do ano passado. Disse ainda que "está otimista" em relação ao crescimento do País, sem fazer, no entanto, qualquer tipo de previsão. Marcelo Odebrecht foi o terceiro empresário a ser recebido pela presidente Dilma nesta quintafeira no Palácio do Planalto. "Ela está interessada em ouvir o setor empresarial para saber a nossa opinião sobre o que pode ser feito para ajudar a destravar o País, melhorar a questão dos investimentos e o crescimento do País", disse o executivo, em entrevista após o encontro. O empresário ressalvou que "muita coisa" já está sendo feita no direcionamento para ajudar no crescimento. "Mas, obviamente a gente, agora, precisa colocar em prática os direcionamentos que existem", emendou. Segundo ele, "os gargalos são vários". "Energia é uma das coisas que entrava. Vocês estão percebendo aí. Energia tem de ser muito trabalhada, assim como a questão da infraestrutura, da competitividade, da produtividade. Acho que tem muita coisa a ser feita e existe esta consciência por parte do governo, dos empresários e dos trabalhadores. Agora, precisa é pôr em prática tudo que está aí", comentou, descartando, no entanto, na sua opinião, a possibilidade de racionamento de energia no Brasil. Ao falar dos travas no País, ele citou como uma delas a necessidade de o governo fazer a efetiva fiscalização dos investimentos. "Quando o governo anuncia uma licitação para o setor privado, há a necessidade de, depois, o governo cada vez mais fiscalizar para ter certeza de que aqueles investimentos de fato ocorreram. Isso é importante em todas as esferas, federal, estadual e municipal porque, tem muita gente prometendo, entrando, ganhando a licitação e depois não entregando aquilo que promete. O governo precisa assumir o papel dele de fiscalizador junto às empresas que prometeram os investimentos e muitas vezes não cumprem", declarou. Este foi um ponto muito grifado por ele, no papel com sugestões que levou à presidente. Sobre crescimento, disse que "espera o maior possível". Para ele, a linha escolhida pelo governo de desonerações é "interessante" e "tem um aspecto positivo porque aumenta a competitividade do setor privado, mas também força o setor público a gastar menos". Marcelo Odebrecht disse que entre os investimentos que interessam à empresa estão todos os da área de infraestrutura. "É saneamento, logística, portos, aeroportos", listou, elogiando o pacote de portos anunciado pelo governo, que considera que irá destravar o setor. História Fontes: exame.abril.com.br Quando os exploradores portugueses chegaram no século XV, as tribos indígenas do Brasil totalizavam cerca de, milhões de pessoas, que praticamente viviam de maneira inalterada desde a Idade da Pedra. Da colonização portuguesa do Brasil (-8) até o final dos anos 9, os elementos de mercado da economia brasileira basearam-se na produção de produtos primários para exportação. Dentro do Império Português, o Brasil era uma colônia submetida a uma política imperial mercantil, que tinha três principais grandes ciclos de produção econômica - o açúcar, o ouro e, a partir do início do século XIX, o café. A economia do Brasil foi fortemente dependente do trabalho escravizado Africano até o final do século XIX (cerca de milhões de escravos africanos importados no total). Desde então, o Brasil viveu um período de crescimento econômico e demográfico forte, acompanhado de imigração em massa da Europa (principalmente Portugal, Itália, Espanha e Alemanha) até os anos 9. Na América, os Estados Unidos, o Brasil, o Canadá e a Argentina (em ordem decrescente) foram os países que receberam a maioria dos imigrantes. No caso do Brasil, as estatísticas mostram que, milhões de pessoas emigraram para o país entre 88 e 9. Atualmente, com uma população de 9 milhões e recursos naturais abundantes, o Brasil é um dos dez maiores mercados do mundo, produzindo milhões de toneladas de aço, milhões de toneladas de cimento,, milhões de aparelhos de televisão e milhões de geladeiras. Além disso, cerca de 7 milhões de metros cúbicos de petróleo estão sendo processados anualmente em combustíveis, lubrificantes, gás propano e uma ampla gama de mais de cem produtos petroquímicos. Além disso, o Brasil tem pelo menos. quilômetros de estradas pavimentadas e mais de 8. megawatts de capacidade instalada de energia elétrica. Seu PIB real per capita ultrapassou US$ 8. em 8, devido à forte e continuada valorização do real, pela primeira vez nesta década. Suas contas do setor industrial respondem por três quintos da produção industrial da economia latino-americana. O desenvolvimento científico e tecnológico do país é um atrativo para o investimento direto estrangeiro, que teve uma média de US$ bilhões por ano nos últimos anos, em comparação com apenas US$ bilhões/ano na década passada, evidenciando um crescimento notável. O setor agrícola, também tem sido notavelmente dinâmico: há duas décadas esse setor tem mantido Brasil entre os países com maior produtividade em áreas relacionadas ao setor rural. O setor agrícola e o setor de mineração também apoiaram superávits comerciais que permitiram ganhos cambiais maciços e pagamentos da dívida externa. Com um grau de desigualdade ainda grande, a economia brasileira tornou-se uma das maiores do mundo. De acordo com a lista de bilionários da revista Forbes de, o Brasil é o oitavo país do mundo em número de bilionários, à frente inclusive do Japão, com um número bastante superior aos dos demais países latino americanos. Componentes da economia O setor de serviços responde pela maior parte do PIB, com,8%, seguido pelo setor industrial, com 9,7% (estimativa para 7), enquanto a agricultura representa,% (8 est). A força de trabalho brasileira é estimada em,77 milhões, dos quais % são ocupados na agricultura, 9% no setor da indústria e 7% no setor de serviços. Agricultura e produção de alimentos O desempenho da agricultura brasileira põe o agronegócio em uma posição de destaque em termos de saldo comercial do Brasil, apesar das barreiras alfandegárias e das políticas de subsídios adotadas por alguns países desenvolvidos. Em, segundo a OMC o país foi o terceiro Atualidades 9

122 maior exportador agrícola do mundo, atrás apenas de Estados Unidos e da União Europeia. No espaço de cinquenta e cinco anos (de 9 a ), a população brasileira passou de aproximadamente milhões para cerca de 8 milhões de indivíduos, ou seja, um crescimento demográfico médio de % ao ano. A fim de atender a essa demanda, uma autêntica revolução verde teve lugar, permitindo que o país criasse e expandisse seu complexo setor de agronegócio. No entanto, a expansão da fronteira agrícola se deu à custa de grandes danos ao meio ambiente, destacando-se o desmatamento de grandes áreas da Amazônia, sobretudo nas últimas quatro décadas. A importância dada ao produtor rural tem lugar na forma do Plano da Agricultura e Pecuária e através de outro programa especial voltado para a agricultura familiar (Pronaf), que garantem o financiamento de equipamentos e da cultura, incentivando o uso de novas tecnologias e pelo zoneamento agrícola. Com relação à agricultura familiar, mais de 8 mil habitantes das zonas rurais são auxiliados pelo crédito e por programas de pesquisa e extensão rural, notadamente através da Embrapa. A linha especial de crédito para mulheres e jovens agricultores visa estimular o espírito empreendedor e a inovação. Com o Programa de Reforma Agrária, por outro lado, o objetivo do país é dar vida e condições adequadas de trabalho para mais de um milhão de famílias que vivem em áreas distribuídas pelo governo federal, uma iniciativa capaz de gerar dois milhões de empregos. Através de parcerias, políticas públicas e parcerias internacionais, o governo está trabalhando para garantir infra-estrutura para os assentamentos, a exemplo de escolas e estabelecimentos de saúde. A ideia é que o acesso à terra represente apenas o primeiro passo para a implementação de um programa de reforma da qualidade da terra. Mais de km² de terras são divididas em cerca de cinco mil domínios da propriedade rural, uma área agrícola atualmente com três fronteiras: a região Centro-Oeste (cerrado), a região Norte (área de transição) e de partes da região Nordeste (semiárido). Na vanguarda das culturas de grãos, que produzem mais de milhões de toneladas/ano, é a de soja, produzindo milhões de toneladas. Na pecuária bovina de sensibilização do setor, o "boi verde", que é criado em pastagens, em uma dieta de feno e sais minerais, conquistou mercados na Ásia, Europa e nas Américas, particularmente depois do período de susto causado pela "doença da vaca louca". O Brasil possui o maior rebanho bovino do mundo, com 98 milhões de cabeças, responsável pelas exportações superando a marca de US$ bilhão/ano. Pioneiro e líder na fabricação de celulose de madeira de fibra-curta, o Brasil também tem alcançado resultados positivos no setor de embalagens, em que é o quinto maior produtor mundial. No mercado externo, responde por % das exportações mundiais de açúcar bruto e açúcar refinado, é o líder mundial nas exportações de soja e é responsável por 8% do suco de laranja do planeta e, desde, teve o maior números de vendas de carne de frango, entre os que lidam no setor. Indústria O Brasil tem o segundo maior parque industrial na América. Contabilizando 8,% do PIB do país, as diversas indústrias brasileiras variam de automóveis, aço e petroquímicos até computadores, aeronaves e bens de consumo duráveis. Com o aumento da estabilidade econômica fornecido pelo Plano Real, as empresas brasileiras e multinacionais têm investido pesadamente em novos equipamentos e tecnologia, uma grande parte dos quais foi comprado de empresas estadunidenses. O Brasil possui também um diversificado e relativamente sofisticado setor de serviços. Durante a década de 99, o setor bancário representou % do PIB. Apesar de sofrer uma grande reformulação, a indústria de serviços financeiros do Brasil oferece às empresas locais uma vasta gama de produtos e está atraindo inúmeros novos operadores, incluindo empresas financeiras estadunidenses. A Bolsa de Valores, Mercadorias e Futuros de São Paulo está passando por um processo de consolidação e o setor de resseguros, anteriormente monopolista, está sendo aberto a empresas de terceiros. Em de Dezembro de 7, havia cerca de.. linhas de banda larga no Brasil. Mais de 7% das linhas de banda larga via DSL e % através de modem por cabo. As reservas de recursos minerais são extensas. Grandes reservas de ferro e manganês são importantes fontes de matérias-primas industriais e receitas de exportação. Depósitos de níquel, estanho, cromita, urânio, bauxita, berílio, cobre, chumbo,tungstênio, zinco, ouro, nióbio e outros minerais são explorados. Alta qualidade de cozimento de carvão de grau exigido na indústria siderúrgica está em falta. O Brasil possui extensas reservas de terras raras, minerais essenciais à indústria de alta tecnologia. De acordo com a Associação Mundial do Aço, o Brasil é um dos maiores produtores de aço do mundo, tendo estado sempre entre os dez primeiros nos últimos anos. O Brasil, juntamente com o México, tem estado na vanguarda do fenômeno das multinacionais latino-americanas, que, graças à tecnologia superior e organização, têm virado sucesso mundial. Essas multinacionais têm feito essa transição, investindo maciçamente no exterior, na região e fora dela, e assim realizando uma parcela crescente de suas receitas a nível internacional. O Brasil também é pioneiro nos campos da pesquisa de petróleo em águas profundas, de onde 7% de suas reservas são extraídas. De acordo com estatísticas do governo, o Brasil foi o primeiro país capitalista a reunir as dez maiores empresas montadoras de automóvel em seu território nacional. Maiores companhias Em, empresas brasileiras foram incluídas na Forbes Global - uma classificação anual das principais companhias em todo o mundo pela revista Forbes. Energia O governo brasileiro empreendeu um ambicioso programa para reduzir a dependência do petróleo importado. As importações eram responsáveis por mais de 7% das necessidades de petróleo do país, mas o Brasil se tornou autossuficiente em petróleo em. O Brasil é um dos principais produtores mundiais de energia hidrelétrica, com capacidade atual de cerca de 8. megawatts. Hidrelétricas existentes fornecem 8% da eletricidade do país. Dois grandes projetos hidrelétricos, a.9 megawatts de Itaipu, no rio Paraná (a maior represa do mundo) e da barragem de Tucuruí no Pará, no norte do Brasil, estão em operação. O primeiro reator nuclear comercial do Brasil, Angra I, localizado perto do Rio de Janeiro, está em operação há mais de anos. Angra II foi concluído em e está em operação também. Angra III tem a sua inauguração prevista para. Os três reatores terão uma capacidade combinada de 9. megawatts quando concluídos. O governo também planeja construir mais 7 centrais nucleares até ao ano de. Situação econômica Somente em 88, mais de trezentos anos depois de ser descoberto por Portugal, é que o Brasil obteve uma autorização do governo português para estabelecer as primeiras fábricas. No século XXI, o Brasil é uma das dez maiores economias do mundo. Se, pelo menos até meados do século XX, a pauta de suas exportações era basicamente constituída de matérias-primas e alimentos, como o açúcar, borracha e ouro, hoje 8% das exportações se constituem de produtos manufaturados e semimanufaturados. O período de grande transformação econômica e crescimento ocorreu entre 87 e 97. Nos anos, a produção interna aumentou,%. O agronegócio (agricultura e pecuária) cresceu 7%, ou,% ao ano, sendo o setor mais dinâmico - mesmo depois de ter resistido às crises internacionais, que exigiram uma constante adaptação da economia brasileira. Atualidades

123 A posição em termos de transparência do Brasil no ranking internacional é a 7ª de acordo com a Transparência Internacional. É igual à posição da Colômbia, do Peru e do Suriname. Controle e reforma Entre as medidas recentemente adotadas a fim de equilibrar a economia, o Brasil realizou reformas para a sua segurança social e para os sistemas fiscais. Essas mudanças trouxeram consigo um acréscimo notável: a Lei de Responsabilidade Fiscal, que controla as despesas públicas dos Poderes Executivos federal, estadual e municipal. Ao mesmo tempo, os investimentos foram feitos no sentido da eficiência da administração e políticas foram criadas para incentivar as exportações, a indústria e o comércio, criando "janelas de oportunidade" para os investidores locais e internacionais e produtores. Com estas mudanças, o Brasil reduziu sua vulnerabilidade. Além disso, diminuiu drasticamente as importações de petróleo bruto e tem metade da sua dívida doméstica pela taxa de câmbio ligada a certificados. O país viu suas exportações crescerem, em média, a % ao ano. A taxa de câmbio não coloca pressão sobre o setor industrial ou sobre a inflação (em % ao ano) e acaba com a possibilidade de uma crise de liquidez. Como resultado, o país, depois de anos, conseguiu um saldo positivo nas contas que medem as exportações/importações, acrescido de juros, serviços e pagamentos no exterior. Assim, respeitados economistas dizem que o país não será profundamente afetado pela atual crise econômica mundial. Políticas O apoio para o setor produtivo foi simplificado em todos os níveis; ativos e independentes, o Congresso e o Poder Judiciário procederam à avaliação das normas e regulamentos. Entre as principais medidas tomadas para estimular a economia estão a redução de até % do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) e o investimento de US$ 8 bilhões em frotas de transporte rodoviário de cargas, melhorando assim a logística de distribuição. Recursos adicionais garantem a propagação de telecentros de negócios e informações. A implementação de uma política industrial, tecnológica e de comércio exterior, por sua vez, resultou em investimentos de US$ 9, bilhões em setores específicos, como softwares e semicondutores, farmacêutica e medicamentos e no setor de bens de capital. Renda O salário mínimo fixado para o ano de é de R$, por mês, totalizando R$ 7.8, ao ano (incluindo o º salário). O PIB per capita do país em foi de R$ 9.,.Um estudo da Fundação Getúlio Vargas, com base em dados do IBGE, elaborou uma lista das profissões mais bem pagas do Brasil em 7. Os valores podem variar muito de acordo com o estado da federação em que o profissional vive. As carreiras de Direito, Administração e Medicina ficaram entre as mais bem pagas, seguidas por algumas Engenharias. Infraestrutura Educação A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determinam que o Governo Federal, os Estados, o Distrito Federal e os municípios devem gerir e organizar seus respectivos sistemas de ensino. Cada um desses sistemas educacionais públicos é responsável por sua própria manutenção, que gere fundos, bem como os mecanismos e fontes de recursos financeiros. A nova constituição reserva % do orçamento do Estado e 8% de impostos federais e taxas municipais para a educação. Segundo dados do IBGE, em, a taxa de literária da população brasileira foi de 9,%, significando que milhões (9,% da população) de pessoas ainda são analfabetas no país; já o analfabetismo funcional atingiu,% da população. O analfabetismo é mais elevado no Nordeste, onde 9,9% da população é analfabeta. Ainda segundo o PNAD, o percentual de pessoas na escola, em 7, foi de 97% na faixa etária de a anos e de 8,% entre pessoas de a 7 anos, enquanto o tempo médio total de estudo entre os que têm mais de anos foi, em média, de,9 anos. O ensino superior começa com a graduação ou cursos sequenciais, que podem oferecer opções de especialização em diferentes carreiras acadêmicas ou profissionais. Dependendo de escolha, os estudantes podem melhorar seus antecedentes educativos com cursos de pósgraduação Stricto Sensu ou Lato Sensu. Para frequentar uma instituição de ensino superior, é obrigatório, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, concluir todos os níveis de ensino adequados às necessidades de todos os estudantes dos ensinos infantil, fundamental e médio, desde que o aluno não seja portador de nenhuma deficiência, seja ela física, mental, visual ou auditiva. Ciência e tecnologia A produção científica brasileira começou, efetivamente, nas primeiras décadas do século XIX, quando a família real e a nobreza portuguesa, chefiadas pelo Príncipe-regente Dom João de Bragança (futuro Rei Dom João VI), chegaram no Rio de Janeiro, fugindo da invasão do exército de Napoleão Bonaparte em Portugal, em 87. Até então, o Brasil era uma colônia portuguesa (ver colônia do Brasil), sem universidades e organizações científicas, em contraste com as ex-colônias americanas do império espanhol, que apesar de terem uma grande parte da população analfabeta, tinham um número considerável de universidades desde o século XVI. A pesquisa tecnológica no Brasil é em grande parte realizada em universidades públicas e institutos de pesquisa. Alguns dos mais notáveis pólos tecnológicos do Brasil são os institutos Oswaldo Cruz, Butantan, Comando-Geral de Tecnologia Aeroespacial, Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária e o INPE. O Brasil tem o mais avançado programa espacial da América Latina, com recursos significativos para veículos de lançamento, e fabricação de satélites. Em de outubro de 997, a Agência Espacial Brasileira assinou um acordo com a NASA para fornecer peças para a ISS. Este acordo possibilitou ao Brasil treinar seu primeiro astronauta. Em de março de o Cel. Marcos Pontes a bordo do veículo Soyuz se transformou no primeiro astronauta brasileiro e o terceiro latino-americano a orbitar nosso planeta. O urânio enriquecido na Fábrica de Combustível Nuclear (FCN), de Resende, no estado do Rio de Janeiro, atende a demanda energética do país. Existem planos para a construção do primeiro submarino nuclear do país. O Brasil também é um dos três países da América Latina com um laboratório Síncrotron em operação, um mecanismo de pesquisa da física, da química, das ciências dos materiais e da biologia. Segundo o Relatório Global de Tecnologia da Informação 9 do Fórum Econômico Mundial, o Brasil é o º maior desenvolvedor mundial de tecnologia da informação. O Brasil também tem um grande número de notáveis personalidades científicas e inventores das mais diversas áreas do conhecimento, como os padres Bartolomeu de Gusmão, Roberto Landell de Moura e Francisco João de Azevedo, Santos Dumont, Manuel Dias de Abreu, César Lattes, Andreas Pavel, Nélio José Nicolai, Adolfo Lutz, Vital Brasil, Carlos Chagas, Oswaldo Cruz, Henrique da Rocha Lima, Mauricio Rocha e Silva e Euryclides Zerbini. Transportes Com uma rede rodoviária de cerca de,8 milhões de quilômetros, sendo 9 km de rodovias pavimentadas (), as estradas são as principais transportadoras de carga e de passageiros no tráfego brasileiro. Os primeiros investimentos na infraestrutura rodoviária deram-se na década de 9, no governo de Washington Luís, sendo prosseguidos no governo Vargas e Gaspar Dutra. O presidente Juscelino Kubitschek (9 9), que concebeu e construiu a capital Brasília, foi outro incen- Atualidades

124 tivador de rodovias. Kubitschek foi responsável pela instalação de grandes fabricantes de automóveis no país (Volkswagen, Ford e General Motors chegaram ao Brasil durante seu governo) e um dos pontos utilizados para atraí-los era, evidentemente, o apoio à construção de rodovias. Hoje, o país tem instalados em seu território outros grandes fabricantes de automóveis, como Fiat, Renault, Peugeot, Citroën, Chrysler, Mercedes-Benz, Hyundai e Toyota. O Brasil é o sétimo mais importante país da indústria automobilística. Existem cerca de quatro mil aeroportos e aeródromos no Brasil, sendo 7 com pistas pavimentadas, incluindo as áreas de desembarque. O país tem o segundo maior número de aeroportos em todo o mundo, atrás apenas dos Estados Unidos. O Aeroporto Internacional de Guarulhos, localizado na Região Metropolitana de São Paulo, é o maior e mais movimentado aeroporto do país, grande parte dessa movimentação deve-se ao tráfego comercial e popular do país e ao fato de que o aeroporto liga São Paulo a praticamente todas as grandes cidades de todo o mundo. O Brasil tem aeroportos internacionais e aeroportos regionais. O país possui uma extensa rede ferroviária de 8 87 km de extensão, a décima maior rede do mundo.atualmente, o governo brasileiro, diferentemente do passado, procura incentivar esse meio de transporte; um exemplo desse incentivo é o projeto do Trem de Alta Velocidade Rio- São Paulo, um trem-bala que vai ligar as duas principais metrópoles do país. Há 7 grandes portos no Brasil, dentre os quais o maior é o Porto de Santos. O país também possui km de hidrovias. Saúde O sistema de saúde pública brasileiro, o Sistema Único de Saúde (SUS), é gerenciado e fornecido por todos os níveis do governo, sendo o maior sistema do tipo do mundo. Já os sistemas de saúde privada atendem um papel complementar. Os serviços de saúde públicos são universais e oferecidos a todos os cidadãos do país de forma gratuita. No entanto, a construção e a manutenção de centros de saúde e hospitais são financiadas por impostos, sendo que o país gasta cerca de 9% do seu PIB em despesas na área. Em 9, o território brasileiro tinha,7 médicos e, camas hospitalares para cada habitantes. Apesar de todos os progressos realizados desde a criação do sistema universal de cuidados de saúde em 988, ainda existem vários problemas de saúde pública no Brasil. Em, os principais pontos a serem resolvidos foram as taxas de altos de mortalidade infantil (,%) e materna (7, mortes por nascimentos). O número de mortes por doenças não transmissíveis, como doenças cardiovasculares (,7 mortes por habitantes) e câncer (7,7 mortes por habitantes) também têm um impacto considerável sobre a saúde da população brasileira. Finalmente, os fatores externos, mas evitáveis, como acidentes de carro, violência e suicídio causaram,9% de todas as mortes no país. Energia O Brasil é o décimo maior consumidor da energia do planeta e o terceiro maior do hemisfério ocidental, atrás dos Estados Unidos e Canadá. A matriz energética brasileira é baseada em fontes renováveis, sobretudo a energia hidrelétrica e o etanol, além de fontes não-renováveis de energia, como o petróleo e o gás natural. Ao longo das últimas três décadas o Brasil tem trabalhado para criar uma alternativa viável à gasolina. Com o seu combustível à base de cana-de-açúcar, a nação pode se tornar energicamente independente neste momento. O Pró-álcool, que teve origem na década de 97, em resposta às incertezas do mercado do petróleo, aproveitou sucesso intermitente. Ainda assim, grande parte dos brasileiros utilizam os chamados "veículos flex", que funcionam com etano ou gasolina, permitindo que o consumidor possa abastecer com a opção mais barata no momento, muitas vezes o etanol. Os países com grande consumo de combustível como a Índia e a China estão seguindo o progresso do Brasil nessa área. Além disso, países como o Japão e Suécia estão importando etanol brasileiro para ajudar a cumprir as suas obrigações ambientais estipuladas no Protocolo de Quioto. O Brasil possui a segunda maior reserva de petróleo bruto na América do Sul e é um dos produtores de petróleo que mais aumentaram sua produção nos últimos anos O país é um dos mais importantes do mundo na produção de energia hidrelétrica. Da sua capacidade total de geração de eletricidade, que corresponde a 9 mil megawatts, a energia hídrica é responsável por. megawatts (7%). A energia nuclear representa cerca de % da matriz energética do Brasil. O Brasil pode se tornar uma potência mundial na produção de petróleo, com grandes descobertas desse recurso nos últimos tempos na Bacia de Santos. Comunicação A imprensa brasileira tem seu início em 88 com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, sendo até então proibida toda e qualquer atividade de imprensa fosse a publicação de jornais ou livros. A imprensa brasileira nasceu oficialmente no Rio de Janeiro em de maio de 88, com a criação da Impressão Régia, hoje Imprensa Nacional, pelo príncipe-regente dom João. A Gazeta do Rio de Janeiro, o primeiro jornal publicado em território nacional, começa a circular em de setembro de 88. Atualmente a imprensa escrita consolidou-se como um meio de comunicação em massa e produziu grandes jornais que hoje estão entre as maiores do país e do mundo como a Folha de S. Paulo, O Globo e o Estado de S. Paulo, e publicações das editoras Abril e Globo. A radiodifusão surgiu em 7 de setembro de 9, sendo a primeira transmissão um discurso do então presidente Epitácio Pessoa, porém a instalação do rádio de fato ocorreu apenas em de abril de 9 com a criação da "Rádio Sociedade do Rio de Janeiro". Na década de 9 começou a era comercial do rádio, com a permissão de comerciais na programação, trazendo a contratação de artistas e desenvolvimento técnico para o setor. Com o surgimento das rádio-novelas e da popularização da programação, na década de 9, começou a chamada era de ouro do rádio brasileiro, que trouxe um impacto na sociedade brasileira semelhante ao que a televisão produz hoje. Com a criação da televisão o rádio passa por transformações, os programas de humor, os artistas, as novelas e os programas de auditório são substituídos por músicas e serviços de utilidade pública. Na década de 9 surgiram as rádios FM's que trazem mais músicas para o ouvinte. A televisão no Brasil começou, oficialmente, em 8 de setembro de 9, trazida por Assis Chateaubriand que fundou o primeiro canal de televisão no país, a TV Tupi. Desde então a televisão cresceu no país, criando grandes redes como a Globo, Record, SBT e Bandeirantes. Hoje, a televisão representa um fator importante na cultura popular moderna da sociedade brasileira. A televisão digital no Brasil teve início às hmin de de dezembro de 7, inicialmente na cidade de São Paulo, pelo padrão japonês. Cultura O núcleo de cultura é derivado da cultura portuguesa, por causa de seus fortes laços com o império colonial português. Entre outras influências portuguesas encontram-se o idioma português, o catolicismo romano e estilos arquitetônicos coloniais. A cultura, contudo, foi também fortemente influenciada por tradições e culturas africanas, indígenas e europeias não-portuguesas. Alguns aspectos da cultura brasileira foram influenciadas pelas contribuições dos italianos, alemães e outros imigrantes europeus que chegaram em grande número nas regiões Sul e Sudeste do Brasil. Os ameríndios influenciaram a língua e a culinária do país e os africanos influenciaram a língua, a culinária, a música, a dança e a religião. A arte brasileira tem sido desenvolvida, desde o século XVI, em diferentes estilos que variam do barroco (o estilo dominante no Brasil até o início do século XIX) para o romantismo, modernismo, expressionismo, cubismo, surrealismo e abstracionismo. O cinema brasileiro remonta ao nascimento da mídia no final do século XIX e ganhou um novo patamar de reconhecimento internacional nos últimos anos. A música brasileira engloba vários estilos regionais influenciados por formas africanas, europeias e ameríndias. Ela se desenvolveu em estilos diferentes, entre eles, samba, música popular brasileira, música nativista, Atualidades

125 música sertaneja, choro, axé, brega, forró, frevo, baião, lambada, maracatu, bossa nova e rock brasileiro. Meio ambiente A grande extensão territorial do Brasil abrange diferentes ecossistemas, como a Floresta Amazônica, reconhecida como tendo a maior diversidade biológica do mundo, a Mata Atlântica e o Cerrado, que sustentam também grande biodiversidade, sendo o Brasil reconhecido como um país megadiverso. No sul, a Floresta de araucárias cresce sob condições de clima temperado. A rica vida selvagem do Brasil reflete a variedade de habitats naturais. Os cientistas estimam que o número total de espécies vegetais e animais no Brasil seja de aproximadamente de quatro milhões. Grandes mamíferos incluem pumas, onças, jaguatiricas, raros cachorros-vinagre, raposas, queixadas, antas, tamanduás, preguiças, gambás e tatus. Veados são abundantes no sul e muitas espécies de platyrrhini são encontradas nas florestas tropicais do norte. A preocupação com o meio ambiente tem crescido em resposta ao interesse mundial nas questões ambientais. O patrimônio natural do Brasil está seriamente ameaçado pela pecuária e agricultura, exploração madeireira, mineração, reassentamento, extração de petróleo e gás, a sobre pesca, comércio de espécies selvagens, barragens e infraestrutura, contaminação da água, alterações climáticas, fogo e espécies invasoras. Em muitas áreas do país, o ambiente natural está ameaçado pelo desenvolvimento. A construção de estradas em áreas de floresta, tais como a BR- e a BR-, abriu áreas anteriormente remotas para a agricultura e para o comércio; barragens inundaram vales e habitats selvagens; e minas criaram cicatrizes na terra e poluíram a paisagem. Sociedade As bases da moderna sociedade brasileira remontam à revolução de 9, marco referencial a partir do qual emerge e implanta-se o processo de modernização. Durante a República Velha (ou primeira república), o Brasil era ainda o país essencialmente agrícola, em que predominava a monocultura. O processo de industrialização apenas começava, e o setor de serviços era muito restrito. A chamada "aristocracia rural", formada pelos senhores de terras, estava unida à classe dos grandes comerciantes. Como a urbanização era limitada e a industrialização, incipiente, a classe operária tinha pouca importância na caracterização da estrutura social. A grande massa de trabalhadores pertencia à classe dos trabalhadores rurais. Somente nas grandes cidades, as classes médias, que galgavam postos importantes na administração estatal, passavam a ter um peso social mais significativo. No plano político, o controle estatal ficava nas mãos da oligarquia rural e comercial, que decidia a sucessão presidencial na base de acordos de interesses regionais. A grande maioria do povo tinha uma participação insignificante no processo eleitoral e político. A essa estrutura social e política correspondia uma estrutura governamental extremamente descentralizada, típica do modelo de domínio oligárquico. Durante a década de 9 esse quadro foi sendo substituído por um modelo centralizador, cujo controle ficava inteiramente nas mãos do presidente da república. Tão logo assumiu o poder, Getúlio Vargas baixou um decreto que lhe dava amplos poderes governamentais e até mesmo legislativos, o que abolia a função do Congresso e das assembleias e câmaras municipais. Ao invés do presidente de província, tinhase a figura do interventor, diretamente nomeado pelo chefe do governo e sob suas ordens. Essa tendência centralizadora adquiriu novo ímpeto com o golpe de 97. A partir daí, a União passou a dispor de muito mais força e autonomia em relação aos poderes estaduais e municipais. O governo central ficou com competência exclusiva sobre vários itens, como a decretação de impostos sobre exportações, renda e consumo de qualquer natureza, nomear e demitir interventores e, por meio destes, os prefeitos municipais, arrecadar taxas postais e telegráficas etc. Firmou-se assim a tendência oposta à estrutura antiga. Outra característica do processo foi o aumento progressivo da participação das massas na atividade política, o que corresponde a uma ideologização crescente da vida política. No entanto, essa participação era moldada por uma atitude populista, que na prática assegurava o controle das massas pelas elites dirigentes. Orientadas pelas manobras personalistas dos dirigentes políticos, as massas não puderam dispor de autonomia e organização suficientes para que sua participação pudesse determinar uma reorientação político-administrativa do governo, no sentido do atendimento de suas reivindicações. Getúlio Vargas personificou a típica liderança populista, seguida em ponto menor por João Goulart e Jânio Quadros. Sociedade moderna. O processo de modernização iniciou-se de forma mais significativa a partir da década de 9. Os antecedentes centralizadores e populistas condicionaram uma modernização pouco espontânea, marcadamente tutelada pelo estado. No espaço de três décadas, a fisionomia social brasileira mudou radicalmente. Em 9, cerca de % da população brasileira vivia no campo, e apenas três cidades tinham mais de. habitantes; na década de 99, a situação se alterara radicalmente: 7,% da população vivia em cidades. A industrialização e o fortalecimento do setor terciário haviam induzido uma crescente marcha migratória em dois sentidos: do campo para a cidade e do norte para o sul. Em termos de distribuição por setores, verifica-se uma forte queda relativa na força de trabalho empregada no setor primário. O segundo governo Vargas (9-9) e o governo Juscelino Kubitschek (9-9) foram períodos de fixação da mentalidade desenvolvimentista, de feição nacionalista, intervencionista e estatizante. No entanto, foram também períodos de intensificação dos investimentos estrangeiros e de participação do capital internacional. A partir do golpe militar de 9, estabeleceu-se uma quebra na tradição populista, embora o governo militar tenha continuado e até intensificado as funções centralizadoras já observadas, tanto na formação de capital quanto na intermediação financeira, no comércio exterior e na regulamentação do funcionamento da iniciativa privada. As reformas institucionais no campo tributário, monetário, cambial e administrativo levadas a efeito sobretudo nos primeiros governos militares, ensejaram o ambiente propício ao crescimento e à configuração moderna da economia. Mas não se desenvolveu ao mesmo tempo uma vida política representativa, baseada em instituições estáveis e consensuais. Ficou assim a sociedade brasileira marcada por um contraste entre uma economia complexa e uma sociedade à mercê de um estado atrasado e autoritário. Ao aproximar-se o final do século XX a sociedade brasileira apresentava um quadro agudo de contrastes e disparidades, que alimentavam fortes tensões. O longo ciclo inflacionário, agravado pela recessão e pela ineficiência e corrupção do aparelho estatal, aprofundou as desigualdades sociais, o que provocou um substancial aumento do número de miseráveis e gerou uma escalada sem precedentes da violência urbana e do crime organizado. O desânimo da sociedade diante dos sucessivos fracassos dos planos de combate à inflação e de retomada do crescimento econômico criavam um clima de desesperança. O quadro se complicava com a carência quase absoluta nos setores públicos de educação e saúde, a deterioração do equipamento urbano e da malha rodoviária e a situação quase falimentar do estado. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda. Segurança pública O CONCEITO DE SEGURANÇA PÚBLICA Numa sociedade em que se exerce democracia plena, a segurança pública garante a proteção dos direitos individuais e assegura o pleno exercício da cidadania. Neste sentido, a segurança não se contrapõe à liberdade e é condição para o seu exercício, fazendo parte de uma das inúmeras e complexas vias por onde trafega a qualidade de vida dos cidadãos. Quanto mais improvável a disfunção da ordem jurídica maior o sentimento de segurança entre os cidadãos. As forças de segurança buscam aprimorar-se a cada dia e atingir níveis que alcancem a expectativa da sociedade como um todo, imbuídos pelo respeito e à defesa dos direitos fundamentais do cidadão e, sob esta óptica, compete ao Estado garantir a segurança de pessoas e bens na totalidade do território brasileiro, a defesa dos interesses nacionais, o respeito pelas leis e a manutenção da paz e ordem pública. Atualidades

126 Paralelo às garantias que competem ao Estado, o conceito de segurança pública é amplo, não se limitando à política do combate à criminalidade e nem se restringindo à atividade policial. A segurança pública enquanto atividade desenvolvida pelo Estado é responsável por empreender ações de repressão e oferecer estímulos ativos para que os cidadãos possam conviver, trabalhar, produzir e se divertir, protegendo-os dos riscos a que estão expostos. As instituições responsáveis por essa atividade atuam no sentido de inibir, neutralizar ou reprimir a prática de atos socialmente reprováveis, assegurando a proteção coletiva e, por extensão, dos bens e serviços. Norteiam esse conceito os princípios da Dignidade Humana, da Interdisciplinariedade, da Imparcialidade, da Participação comunitária, da Legalidade, da Moralidade, do Profissionalismo, do Pluralismo Organizacional, da Descentralização Estrutural e Separação de Poderes, da Flexibilidade Estratégica, do Uso limitado da força, da Transparência e da Responsabilidade. As Políticas de Segurança e Seus Impactos para Desestruturar o Crime Há uma grande deficiência nas chamadas Políticas de Segurança aplicadas em nosso sistema e convém neste ponto, realçar que em todo o país a manutenção da segurança interna, deixou de ser uma atividade monopolizada pelo Estado. Atualmente as funções de prevenção do crime, policiamento ostensivo e ressocialização dos condenados estão divididas entre o Estado, a sociedade e a iniciativa privada. Entre as causas dessa deficiência estão o aumento do crime, do sentimento de insegurança, do sentimento de impunidade e o reconhecimento de que o Estado apesar de estar obrigado constitucionalmente a oferecer um serviço de segurança básico, não atende sequer, às mínimas necessidades específicas de segurança que formam a demanda exigida pelo mercado. Diversos acontecimentos têm-nos provado que é impossível pensar num quadro de estabilidade com relação à segurança pública de tal maneira que se protegesse por completo dos efeitos da criminalidade em sentido amplo. Porém, isso não significa que o Estado tenha de lavar as mãos e conformar-se com o quadro, devendo, portanto, tomar medidas sérias e rígidas de combate à criminalidade e à preservação da segurança nacional, adotando novas soluções tanto no quadro jurídico e institucional como no operacional que estejam à altura da sofisticação da criminalidade. Não se pode sustentar em políticas de combate à criminalidade deficitária e que não atingem o bem comum, em procedimentos lentos e sem eficácia, pois não configuram respeito aos direitos fundamentais. Os investimentos em segurança pública estão muitíssimo aquém do que seria necessário para se começar a pensar em oferecer segurança. Uma grande prova, é o crescimento dos gastos dos estados e municípios para combater a violência em contraposição aos investimentos federais que caem paulatinamente. A consequência é que o número de encarcerados cresce a cada dia, de maneira assustadora sem que haja capacidade do sistema prisional de absorver esses excluídos da sociedade. O déficit de nosso sistema prisional é titânico e, lamentavelmente o estado não consegue disponibilizar novas vagas e, basta acompanhar os jornais, para que nossas perspectivas tornem-se, ainda mais desanimadoras. Proporcionalmente, os Estados Unidos investem 7 vezes mais que o Brasil no combate à violência, nossos índices nos apontam como um país 88 vezes mais violento que a França. Emerson Clayton Rosa Santos BIBLIOGRAFIA Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda. O MUNDO GLOBALIZADO A NOVA ORDEM MUNDIAL. Michel Aires de Souza A indústria cultural pode ser pensada através de duas perspectivas: podemos nos referir a ela enquanto instrumento de formação cultural, assumindo fins pedagógicos ou podemos pensá-la em sua função deformativa da cultura e da consciência. Infelizmente foi a segunda opção que ela assumiu no mundo contemporâneo. O conceito de cultura está intimamente ligado às expressões da autenticidade, da integridade e da liberdade. Ela é uma manifestação coletiva que reúne heranças do passado, modos de ser do presente e aspirações, isto é, o delineamento do futuro desejado. Por isso mesmo, tem de ser genuína, isto é, resultar das relações profundas dos homens com o seu meio, sendo por isso o grande cimento que defende as sociedades locais, regionais nacionais contra as ameaças de deformação ou de dissolução de que podem ser vítimas. Deformar uma cultura é uma maneira de abrir a porta para o enraizamento de novas necessidades e a criação de novos gostos e hábitos (Santos,, p.8). Em nossa época, a indústria cultural tem deformado a cultura. A cultura entendida como o mundo físico e simbólico de um povo está desaparecendo. Em consequência disso tem surgido uma nova cultura internacional popular. O objetivo deste texto trata de especular sobre essa nova cultura. O que ela é? Como ela surgiu e se desenvolveu? Que novas necessidades, gostos e hábitos ela tem criado? Duas ideias serão mostradas: primeiro, que a indústria cultural juntamente com o processoa da globalização é responsável por criar essa nova cultura internacional popular; segundo, a ideologia ao se personificar nas próprias estruturas sociais torna-se essa nova cultura globalizada. Quando Adorno cunhou o termo indústria cultural no seu livro Dialética do Esclarecimento de 97, ele já havia percebido que a cultura estava sendo deformada. Ele usou esse termo para substituir a expressão cultura de massas cunhada pelos apologistas da comunicação, que afirmavam ser porta-vozes de uma cultura que brotava espontaneamente das próprias massas, da forma que assumiria, atualmente, a arte popular. O termo indústria cultural é um termo crítico e nos mostra que a cultura deixou de ser algo que surge espontaneamente do povo. Tal denominação evoca a ideia, intencionalmente polêmica, de que a cultura deixou de ser uma decorrência espontânea da condição humana, na qual se expressaram tradicionalmente, em termos estéticos, seus anseios e projeções mais recônditos, para se tornar mais um campo de exploração econômica, administrado de cima para baixo e voltado apenas para os objetos supra mencionados de produzir lucros e de garantir adesão ao sistema capitalista por parte do público. (DUARTE,, p.9). No mundo globalizado tudo se nivela, a cultura burguesa se universaliza e torna-se totalitária, não há mais espontaneidade, necessidade e experiências profundas que eram passadas de pai para filho. Walter Benjamim, nos anos trinta, já havia detectado o empobrecimento das experiências humanas no mundo moderno. Em seu texto O narrador considerações sobre a obra de Nicolai Leskov ele nos mostra que o homem perdeu a capacidade de narrar suas experiências simples e reveladoras. Não existe mais o típico camponês que narrava suas experiência sobre a terra e as histórias de seus antepassados para seus filhos; não existe mais as histórias dos mitos de um povoado que se perpetuava através da cultura oral; não existe mais a narração do marinheiro viajante. Segundo Benjamim isso se deve as experiências que se empobreceram no mundo moderno com o advento da técnica. Essa mudança é decorrente das experiências da primeira guerra mundial, onde o progresso técnico-científico tornou-se barbárie e regressão social. O homem que volta da guerra torna-se mudo, não há mais experiências a serem relatadas, pois o terror é grande e avassalador. Todos nós, filhos da modernidade, somos espectadores de uma experiência humana que melhor se conceitua como guerra, fome, miséria, repressão e barbárie. Pode-se dizer seguramente que antes o homem era mais espontâneo, seus atos eram ainda vontade e necessidade. Hoje, presos a maquinaria moderna e sem poder produzir e poder transmitir experiências simples e reveladoras, o homem é convidado a nada mais que compartilhar da experiência brutal e uniforme da modernidade. A cultura popular tem importância fundamental na identidade de um povo. Um povo que não desenvolve a sua cultura, é um povo sem tradição, sem valores e sem história. Um povo sem cultura é um povo sem Atualidades

127 passado nem futuro. Um homem sem cultura é apático à criação e é permeável à manipulação. Nós conhecemos o povo Grego graças a sua cultura, que muito se desenvolveu. Só podemos entender a Grécia, graças ao seu teatro, a sua arquitetura, a sua arte e a sua filosofia. Conhecemos a Grécia, graças às peças de Sófocles e Ésquilo, ao pensamento de Sócrates e Platão, aos poemas de Homero e Hesíodo. A cultura é, portanto, o espírito de um povo. Na contemporaneidade há um holocausto cultural. Segundo Alfredo Bosi, o patrimônio sócio-cultural perdeu-se ou encontra-se depositado em bibliotecas e museus como relíquias; o que acontece é a destruição de formas sociais de vida e de trabalho, modos de ser das coletividades, povos e culturas. Bosi critica ainda uma certa vertente culta, ocidentalizante, de fundo colonizador, que procura estigmatizar a cultura popular como fóssil correspondente aos estados de primitivismo, atraso e subdesenvolvimento. Para Bosi, a cultura são os modos de existir de uma nação, é o cotidiano físico e simbólico e imaginário dos homens (BOSI; 99, p.). É a sua identidade, sua alma e sua história. A indústria cultural é a principal responsável pela deformação das culturas na medida em que seus veículos de comunicação tornaram-se meios de manipulação das massas, visando formar consciências passivas através da divulgação de ideologias. Octávio Ianni nos diz que antigamente invadiam-se os mercados estrangeiros com mercadorias. Mas hoje se invadem culturas inteiras com informações, entretenimentos e ideias. Formam-se linguagens globais. Segundo Mcluhan a cultura eletrônica da ideia global coloca-nos ante uma situação na qual sociedades inteiras comunicam-se mediante uma espécie de gesticulação macroscópica, que não é em absoluto linguagem no sentido usual (Ianni, 99, p.). O que é local, regional, nacional, entra no jogo das relações internacionais, ou propriamente globais. A cultura internacional popular nasce, circula e é consumida como mercadoria lançada simultaneamente em diferentes mercados nacionais. O padrão técnico e cultural dos países dominantes é até mesmo aperfeiçoado nos países dependentes. Como exemplo temos os programas da tv americana, europeia e japonesa que são adotados pelos programas brasileiros, como BigBrother ; O aprendiz ; Domingão do Faustão ; Silvio Santos, onde são aperfeiçoados e até mudados. Há ainda anúncios de transnacionais como Cocacola, Nike, Phillips, McDonalts e muitos outros que circulam como as mesmas propagandas em todos os continentes. Por sobre e além da cultura nacional popular, toma lugar e generaliza-se a cultura internacional popular que povoa o imaginário da audiência, público e massa. Diverte, distrai, irrita, ilude, carrega padrões e ideias. Nesse sentido, nos diz Ianni, é que a cultura internacional popular entra na construção e reconstrução da hegemonia dos grupos ou classes sociais que se articulam em escala global. A indústria cultural é responsável por inserir os indivíduos neste novo mundo que se generaliza formando uma nova cultura que se nivela globalmente. Os valores dessa nova cultura são os valores da economia de mercado. Eles são apresentados como se fossem princípios naturais que devem ser seguidos, não há saída a não ser aceitar passivamente. A indústria cultural oferece máximas de comportamento, desenvolve valores, normas e crenças que serviriam de referencial para todos conviverem de forma pacífica. Ela tem ocultado os problemas, modificado a noticia, e determinado o conteúdo da informação, gerando assim uma falsa consciência sobre esta nova sociedade. Os problemas da globalização parecem ser atuais, importantes e substantivos, mas na verdade os verdadeiros problemas são ocultos. A indústria cultural apresenta a ilusão no lugar da realidade. Ela cria a ilusão que os antagonismos da sociedade globalizada poderiam ser superados e solucionados no plano das relações interpessoais. A indústria cultural na sociedade globalizada modificou o próprio conceito de ideologia. A ideologia não é somente um conjunto de normas, regras, valores e preceitos inculcadas nos indivíduos, gerando a falsa consciência. A ideologia hoje se personificou nos próprios produtos da economia global. O mundo tornou-se ideológico e a ideologia tornouse cultura. A civilização contemporânea com seus edifícios luminosos, com suas ruas de rios metálicos, seus edifícios decorativos, sua arquitetura monumental, seus shoppings de mármores, seus apartamentos higiênicos são as imagens perfeitas da ideologia globalizada, que nivela a tudo e a todos conferindo um ar de semelhança a toda cultura contemporânea.o aparato produtivo e as mercadorias se impõem ao sistema social como um todo. O carro, o eletrodoméstico, a casa, os brinquedos, o alimento já trazem consigo atitudes, hábitos, emoções e formas de ser e pensar. A boneca Bárbie já trás a ideia de que a mulher deve ser magra, alta, bonita, esbelta. Uma Ferrari já demonstra o poder, o dinheiro, o status de quem a possui. Fumar um cigarro é sinal de ser bonito e estar sempre livre. Usar um tênis Nike é ter bom gosto e ser playboy. Os produtos carregam representações, normas e preceitos dizendo as pessoas como devem pensar, como devem agir, como devem sentir e como devem valorizar. Por sobre e além da cultura nacional popular, a indústria cultural fomentou uma nova cultura internacional popular, que é em sua essência a ideologia burguesa da sociedade do consumo. Foi ela que fomentou o indivíduo idiotizado, que gosta dos entretenimentos bestializados, fúteis, sendo dóceis, serviçais, responsáveis, cumpridores dos deveres e das normas sociais. A indústria cultural no mundo globalizado tornou-se um instrumento de regressão psíquica gerando a perda da autonomia do indivíduo. É ela que dá aos homens um critério de orientação num mundo caótico, inculcando conceitos de dever e ordem. Ela cria a falsa impressão que existe uma coesão social e uma harmonia entre os homens. A industria cultural é a personificação do anti-iluminismo. Para Adorno, ela impede a formação de indivíduos autônomos, independestes, capazes de julgar e se decidir conscientemente. O indivíduo perdeu o seu caráter crítico da realidade e tornou-se submisso aos fatos. Há apenas uma dimensão da realidade que é a de trabalhar e consumir. A autonomia do homem enquanto indivíduo, a sua capacidade de opor resistência ao crescente mecanismo de manipulação da massa, o seu poder de imaginação e o seu juízo independente sofreram aparentemente uma redução. O avanço dos recursos técnicos de informação se acompanha de um processo de desumanização. Assim, o progresso ameaça anular o que se supõe ser o seu próprio objetivo: a ideia do homem. (Horkheimer, 97, p.). As pessoas assistem, ouvem, sentem e deixam se orientar por anúncios e discursos dos meios de comunicação. Os indivíduos são obrigados a viver numa realidade repressiva de luta e contradição, desintegração e mudança, onde o sujeito tornou-se genérico e se dissolveu como mero consumidor. A indústria cultural perfidamente realizou o homem como ser genérico. Cada um é apenas aquilo que qualquer outro pode substituir: coisa fungível, um exemplar. Ele mesmo como indivíduo é absolutamente substituível, o puro nada ( ). (Adorno, 98, p.) OBAMA E OS NOVOS HORIZONTES DA POLÍTICA MUNDIAL A posse de Barack Obama como presidente dos Estados Unidos da América transcende a qualquer tipo de contextualização da política doméstica americana. Pela primeira vez na história a investidura de um presidente americano chamou a atenção mundial de tal modo que a tornou um evento para além de uma sucessão presidencial. Significou a retomada dos valores americanos que desde 77 fomentam as diretrizes e os fundamentos da democracia e da soberania popular. Muito embora princípios como integridade, respeito e dignidade à pessoa humana tenham sido conspurcados na Presidência de George W. Bush, a personalidade de Barack Obama parece talhada não apenas para recuperá-los, mas, sobremodo, para estendê-los ao redor do mundo sob o marco da imprescindível liderança americana, especialmente agora quando a mácula do racismo parece ter recebido seu golpe mais incisivo nos Estados Unidos. A presente geração americana multirracial, jovem e plural deixa para trás o modelo de segregação racial que manchava a reputação americana no exterior e convertia o país numa ignomínia em matéria de direitos humanos. Por mais que as críticas queiram transformar Obama em marketing, superficialidade e deslumbramento, não há como desprezar o fato de que o início do século vem se caracterizando como aquele em que mais rapidamente os paradigmas tradicionais da política são solapados por novos direcionamentos da sociedade civil em escala global. Um deles é o que faz das oligarquias partidárias o alfa e o ômega dos projetos políticos nacionais em detrimento de movimentos sociais que representam a complexidade, a dinâmica e os anseios dos cidadãos fora das estirpes partidárias. A eleição de Obama foi simplesmente uma mensagem bem dada: escutem-nos! Atualidades

128 Assim, a vitória de Obama ultrapassa o simples fato da sucessão presidencial americana calçada na tradição de seus partidos políticos, de um Congresso bem mais forte e atuante que seu congênere brasileiro e dos lobbies econômicos que sempre patrocinaram as campanhas eleitorais americanas. A alteração no comportamento político se deu antes da posse, com a maior participação eleitoral dos jovens na história dos EUA, a doação voluntária de indivíduos, associações e empresas, a organização da campanha através de blogs e sites de relacionamentos na internet, dentre outros, podem ilustrar o diferencial da campanha eleitoral que levou Obama à Presidência dos Estados Unidos. Ademais, a campanha se estendeu para fora das fronteiras americanas, numa demonstração de que a animosidade mundial aos Estados Unidos não se dirigia ao seu povo, mas aos seus líderes políticos personificados na presidência de George W. Bush. Este é o diferencial de Obama em relação ao seu antecessor, qual seja o de que os Estados Unidos não podem mais se desligar do mundo. Enfim, Obama é certamente uma personagem que, desde já, influencia o curso da história, por representar a mudança em escala global das concepções de Estado, política e liderança. ECONOMIA INTERNACIONAL EUA voltarão a crescer no º semestre de 9, prevê FED O Federal Reserve (FED) indicou que constata uma "evidente tentativa" de recuperação da economia no segundo semestre e um crescimento modesto, prevendo uma inflação de entre,% e,9% neste ano. O Produto Interno Bruto (PIB) da maior economia mundial cairia entre,% e,% em 9, antes de crescer de % a % em e de,% a,8% em, segundo as previsões econômicas do Comitê de Política Monetária do FED (FOMC) que acompanham as atas de sua última reunião, realizada em abril. O Federal Reserve indicou que a atividade reduzida deverá manter um aumento dos preços ainda inferior ao seu objetivo (,7% a,% ao ano) até. A taxa de desemprego, atualmente em 8,9%, seu nível mais alto em anos, poderá atingir 9,% em 9 e 8,% em, superando o objetivo de longo prazo do Fed, estimado antes entre,8% e %. As novas previsões do FED coincidem com o diagnóstico formulado no início do mês por seu presidente Ben Bernanke, que havia anunciado uma recuperação antes do final do ano, advertindo, no entanto, que esta seria lenta e que o desemprego continuaria aumentando. As atas da reunião do FOMC apresentam um tom levemente mais otimista das autoridades do banco central americano, apesar de destacar uma série de desafios financeiros e econômicos. "Os participantes concordam que as informações recebidas desde a reunião de março indicam uma evidência preliminar de que o ritmo de contração da atividade econômica real começa a diminuir", ressalta o documento. "Os participantes notaram que, em geral, as condições dos mercados financeiros se fortaleceram, e as pesquisas e relatórios parciais indicam um aumento da confiança das famílias e das empresas, que, entretanto, mantém-se em um nível muito baixo", acrescentam as atas. De maneira geral, "a maioria" dos membros do FOMC prevê que a economia não atingirá seus objetivos de crescimento, desemprego e inflação a longo prazo antes de cinco ou seis anos. Atual Crise Mundial Com a crise mundial até mesmo os alimentos aumentaram o preço e com isso muitas pessoas não conseguem fazer a compra. Especialistas tentam entender o que esta acontecendo, mas não conseguem e se eles não entendem imagine a população que esta sofrendo muito com tudo isso. Combustíveis como álcool, gasolina, gás e outros aumentaram muito neste ano e tudo devido a crise mundial que deslanchou com a chagada do ano de 9. Muitas empresas com uma situação financeira muito boa estão preocupadas com a crise e tendo que mandar embora muitos funcionários e o Brasil fosse também enfrentar essa crise, mas segundo informações do presidente do BC o país está preparado para contorná-la. Mas a falta de emprego é visível e isso faz com que as pessoas passem necessidade dentro de casa sem nada poder fazer. Países como os Estados Unidos também estão sofrendo consequências por causa da crise, pois o dólar caiu bastante e com isso a economia do país também cai. As demissões do Japão devido à crise mundial foram muitas e as pessoas que foram para o Japão para tentar um emprego em montadoras de carro importados da Honda estão retornando para o Brasil, pois as demissões aumentam a cada dia e não estão contratando ninguém por enquanto. As oportunidades de emprego no Japão são muito boas e somente foram afetadas pela crise mundial e tudo isso vai ser com certeza superado. A falta de dinheiro em todos os setores causa muito desemprego e as pessoas estão preocupadas com isso e torcem para que tudo seja resolvido rapidamente. As cidades do interior do Brasil é que sofrem muito com tudo isso afinal já não possui muitas oportunidades de emprego, pois geralmente possui uma única empresa e com a crise mundial a empresa não consegue segurar seus funcionários que são demitidos. Para conseguir passar pela crise mundial com menos danos possível é preciso ter muita calma e agir com bastante cuidado tentando economizar no que for possível usando menos luz, não desperdiçando água do meio ambiente e nem alimentos e fazendo com que os funcionários entendem que é preciso conter gastos para poder economizar dinheiro para tentar segurara s demissões e manter a empresa funcionando. Com certeza em meio a uma crise mundial é complicado manter uma empresa funcionando e sem ter que dispensar funcionários, mas não é impossível e com certeza tudo vai ser superado afinal os países já passaram por isso outras vezes e essa não vai ser a primeira e nem a última vez que vão precisar superar seus limites. Thiago Augusto Crise Mundial CRISE MUNDIAL A crise afetou o mundo todo a varias demissões no Japão devido a crise isso fez com que as empresas e lojas começassem a demitir funcionários e com isso aumentou muito o desemprego. Com a Crise Mundial empresas que estavam contratando mão de obra hoje estão demitindo muitos funcionários toda semana. A crise afetou o câmbio oficial e a economia de todos os países e as empresas estão tenteando passar por ela e isso está sendo bem complicado principalmente nas cidades pequenas do interior. Atualidades ENTENDA A CRISE MUNDIAL DOS ALIMENTOS Para especialistas, não é possível eleger um único 'vilão' para a crise. Organismo de alimentos da ONU aponta principais fatores. Ligia Guimarães Os alimentos estão mais caros e, no mundo todo, o tema deixa autoridades em alerta e esquenta debates em torno das possíveis causas para a escassez de comida.

129 Para explicar a crise atual, no entanto, não é possível eleger um vilão específico. Segundo especialistas, são muitos os fatores que culminaram no cenário de inflação agravado desde o começo do ano. De acordo com o Programa Mundial de Alimentos (PMA) das Nações Unidas, a falta de alimentos ameaça como um "tsunami silencioso", e pode afundar na fome milhões de pessoas. De acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU) para Agricultura e Alimentação (FAO) os principais fatores que influenciam a alta dos preços dos alimentos são o aumento da demanda, a alta do petróleo, a especulação e condições climáticas desfavoráveis. Há controvérsias sobre a dimensão da responsabilidade dos biocombustíveis, cujas matérias-primas (cana, milho e outras) disputam espaço com culturas destinadas à produção de comida. Saiba mais sobre cada um desses fatores: Segundo ela, o caso do biocombustível é particular do etanol fabricado a partir do milho dos Estados Unidos. "O milho é uma cultura alimentar e, de fato, começou a haver um desvio da produção de milho com finalidade para alimento para a produção do etanol", diz. Com a redução da oferta de milho subiu o preço dos derivados, o que começou um processo em cadeia; aumentou o preço da ração dos animais e, consequentemente, das carnes. "No Brasil (onde o etanol é feito a partir da cana-de-açúcar) a realidade é bem diferente; tanto que, no nosso histórico dos últimos anos, aumentamos a produção não só de etanol, mas também de alimentos", diz. BRASIL ESTÁ ENTRE MAIORES DA ECONOMIA MUNDIAL, DIZ FMI Da BBC Brasil em Washington Mais demanda, menos oferta A população mundial está comendo mais. Especialmente nas economias que têm registrado maior expansão, como a da China, que tem, bilhão de habitantes. Com mais gente comprando, vale a lei da oferta e da procura: os produtos se valorizam no mercado e ficam mais caros. Alta do petróleo O preço do barril de petróleo vendido em Nova York e em Londres tem, sim, relação direta com a escalada do valor dos alimentos, já que a agricultura demanda grandes quantidades do óleo, seja no maquinário, tratores, uso de fertilizantes ou transporte, até esse produto chegar ao consumidor. O aumento no petróleo também faz com que o preço final dos alimentos fique mais caro, diz Francisco Carlos Teixeira, professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Segundo ele, o preço do barril influi diretamente nas commodities agrícolas em duas pontas: na produção e na distribuição. Hoje, a agricultura é totalmente industrializada e depende em boa medida do petróleo, usado como matéria-prima para uma série de produtos, como defensivos agrícolas e químicas de preparação da lavoura. Além disso, também movimenta os veículos que transportam as safras agrícolas, diz Teixeira. Especulação Com a queda do dólar, investidores que ganhavam dinheiro investindo na moeda norte-americana migraram para a aplicação em outras commodities, como os produtos agrícolas. Muitos fundos têm usado as bolsas de mercadorias para especular com a antecipação da compra de safras futuras em busca de melhor rentabilidade, o que também contribui para valorizar e o preço de commodities como o trigo e o arroz. Segundo a FAO, os preços internacionais do arroz começaram uma escalada desde o início do ano, depois de subirem 9% em e 7% em 7. O preço do produto subiu % em fevereiro e mais 7% em março, segundo o índice All Rice Price, elaborado pela entidade. Condições climáticas O clima é outro fator que reduziu a quantidade de alimentos produzida no mundo, segundo relatório da ONU divulgado na semana passada. As condições climáticas desfavoráveis devastaram culturas na Austrália e reduziram as colheitas em muitos outros países, em particular na Europa, segundo a FAO. Segundo as previsões da FAO, as reservas mundiais de cereais caíram para o seu nível mais baixo em anos com milhões de toneladas em 7/8, % ( milhões de toneladas) abaixo do nível já reduzido do ano anterior. Biocombustíveis? "Os biocombustíveis são apenas uma gota no oceano desse cenário de aumentos, diz a professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Suzana Kahn Ribeiro. Atualidades 7 O diretor-gerente do Fundo Monetário Internacional (FMI), Dominique Strauss-Kahn, acredita que o Brasil caminha para ser ''um dos maiores nomes da economia mundial'', e que o papel brasileiro junto à comunidade internacional é mais importante do que o fato de o país ainda contar com uma representação dentro do Fundo aquém do peso de sua economia. Os comentários de Strauss-Kahn foram feitos neste domingo, durante a entrevista coletiva realizada por ele e o presidente do Banco Mundial (Bird), Robert Zoellick, para marcar o encerramento da reunião de primavera do Fundo e do Bird. ''O Brasil está se tornando um dos maiores nomes da economia mundial. E a importância do Brasil na cena internacional, o papel desempenhado pelo presidente (Luiz Inácio) Lula (da Silva), são o que fazem do Brasil mais importante do que o tamanho das cotas'', afirmou Strauss-Kahn. As cotas destinadas aos países que integram o fundo determinam o poder de voto de cada nação dentro do FMI. Inicialmente, as cotas visavam ser condizentes com o peso econômico de cada país, mas atualmente elas não refletem mais o crescente peso econômico das nações emergentes. No início deste ano, o tamanho da cota brasileira aumentou de,% para,7%. ''Isso não mudou muita coisa'', reconheceu o diretor do Fundo. Mas acrescentou: ''Não estou dizendo que as mudanças de cotas não sejam importantes, porque a cota tem que estar alinhada com a realidade da vida econômica, mas China, Índia e Brasil não estão esperando por uma nova mudança de cotas para ser ouvidas dentro do FMI''. BRICs Entres demais países que constituem o chamado bloco dos BRICs (formado pelas iniciais de Brasil, Rússia, Índia e China), os russos contam com,7%; os chineses, com,7%; e a Índia,,9%. Em contrapartida, os Estados Unidos possuem 7,% dos votos, e um país como a Suíça possui,%. O ministro da Fazenda, Guido Mantega, afirmou, em Washington, que os BRICs concordaram que não fariam novos aportes financeiros ao FMI a não ser que o fundo ofereça instrumentos flexíveis que confiram maior poder aos emergentes. Entre as mudanças que Mantega disse ter surgido da negociação com os BRICs estava a de permitir que as nações que fizerem doações possam determinar que países ou regiões possam receber os novos empréstimos. Ampliação O secretário do Tesouro americano, Timothy Geithner, disse que os Estados Unidos defendem a ampliação do papel dos emergentes dentro do FMI, através da revisão do sistema de cotas até - o mesmo prazo pretendido pelos BRICs. Mas o ministro das Finanças da Rússia, Alexei Kudrin, disse, em Washington, durante a reunião do Fundo e o Bird, que os países ricos ainda resistem à ideia de ampliar a representação das economias ascendentes.

130 ''Nós temos encontrado uma atitude fria e até de resistência. Os países que lideram não estão com pressa. Essa foi a principal discussão da reunião do FMI'', comentou Kudrin. BBC Brasil. primariamente pelo derretimento do material da crosta da zona de subducção ou pela ascensão do manto nas dorsais oceânicas e pluma mantélica. Água na Terra Oceanos ECOLOGIA, MEIO AMBIENTE E QUALIDADE DE VIDA. Meio Ambiente. O meio ambiente[a], comumente chamado apenas de ambiente, envolve todas as coisas vivas e não-vivas ocorrendo na Terra, ou em alguma região dela, que afetam os ecossistemas e a vida dos humanos. É o conjunto de condições, leis, influências e infra-estrutura de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas. O conceito de meio ambiente pode ser identificado por seus componentes: Completo conjunto de unidades ecológicas que funcionam como um sistema natural, mesmo com uma massiva intervenção humana e de outras espécies do planeta, incluindo toda avegetação, animais, microorganismos, solo, rochas, atmosfera e fenômenos naturais que podem ocorrer em seus limites. Recursos naturais e fenômenos físicos universais que não possuem um limite claro, como ar,água, e clima, assim como energia, radiação, descarga elétrica e magnetismo, que não são originados por atividades humanas. Na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente celebrada em Estocolmo, em 97, definiu-se o meio ambiente da seguinte forma: "O meio ambiente é o conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos e sociais capazes de causar efeitos diretos ou indiretos, em um prazo curto ou longo, sobre os seres vivos e as atividades humanas." A Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA) brasileira, estabelecida pela Lei 98 de 98, define meio ambiente como "o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas". Composição As ciências da Terra geralmente reconhecem quatro esferas, a litosfera, a hidrosfera, a atmosfera e a biosfera, correspondentes respectivamente às rochas, água, ar e vida. Alguns cientistas incluem, como parte das esferas da Terra, a criosfera (correspondendo ao gelo) como uma porção distinta da hidrosfera, assim como a pedosfera (correspondendo ao solo) como uma esfera ativa. Ciências da Terra é um termo genérico para as ciências relacionadas ao planeta Terra. Há quatro disciplinas principais nas ciências da Terra: geografia, geologia, geofísica e geodésia. Essas disciplinas principais usam física, química, biologia, cronologia e matemática para criar um entendimento qualitativo e quantitativo para as áreas principais ou esferas do "sistema da Terra". Atividade geológica A crosta da Terra, ou litosfera, é a superfície sólida externa do planeta e é química e mecanicamente diferente do manto do interior. A crosta tem sido gerada largamente pelo processo de criação das rochas ígneas, no qual o magma (rocha derretida) se resfria e se solidifica para formar rocha sólida. Abaixo da litosfera se encontra o manto no qual é aquecido pela desintegração dos elementos radioativos. O processo de convecção faz as placas da litosfera se moverem, mesmo lentamente. O processo resultante é conhecido como tectonismo. Vulcões se formam Um oceano é um grande corpo de água salina e um componente da hidrosfera. Aproximadamente 7% da superfície da Terra (uma área de milhões de quilômetros quadrados) é coberta pelo oceano, um contínuo corpo de água que é geralmente dividido em vários oceanos principais e mares menores. Mais da metade dessa área está numa profundidade maior que três mil metros. A salinidade oceânica média é por volta de partes por milhar (ppt) (,%), e praticamente toda a água do mar tem uma salinidade de a 8 ppt. Apesar de geralmente reconhecidos como vários oceanos 'separados', essas águas formam um corpo global interconectado de água salina por vezes chamado de Oceano Global.[8][9] Esse conceito de oceano global como um corpo contínuo de água com um intercâmbio relativamente livre entre suas partes é de fundamental importância para a oceanografia. As principais divisões oceânicas são definidas em parte pelos continentes, vários arquipélagos, e outros critérios: essas divisões são (em ordem decrescente de tamanho) o Oceano Pacífico, o Oceano Atlântico, o Oceano Índico, o Oceano Antártico e o Oceano Ártico. Rios Um rio é um curso de água natural, geralmente de água doce, fluindo em direção a um oceano, lago, mar, ou outro rio. Em alguns poucos casos, o rio simplesmente flui para o solo ou seca completamente antes de alcançar outro corpo de água. Rios pequenos podem ser conhecidos por vários outros nomes, incluindo córrego, angra e ribeiro. Nos Estados Unidos um rio é classificado como tal se tiver mais de dezoito metros de largura. A água do rio geralmente está em um canal, formado por um leito entre bancos. Em rios mais largos há também muitas zonas sujeitas a inundações formadas pelas águas de enchente atingindo o canal. Essas zonas podem ser bem largas em relação ao tamanho do canal do rio. Rios são parte do ciclo da água. A água do rio é geralmente coletada da precipitação através da bacia hidrográfica e por reabastecimento da água subterrânea, nascentes e liberação da água armazenada nas geleiras e coberturas de neve. Córrego Um córrego é um corpo de água fluindo com uma corrente, confinado entre um berço e bancos. Em alguns países ou comunidades, um córrego pode ser definido por seu tamanho. Nos Estados Unidos um córrego é classificado como um curso de água com menos que dezoito metros de largura. Córregos são importantes corredores que conectam habitats fragmentados e assim conservam a biodiversidade. O estudo de córregos e caminhos de água em geral é conhecido como hidrologia de superfície. Os córregos incluem angras, os afluentes que não alcançam um oceano e não se conectam com um outro córrego ou rio, e os ribeiros que são pequenos córregos geralmente originários de uma nascente ou escoam para o mar. O lago (do latin lacus) é um acidente geográfico, um corpo de água que está localizado no fundo de uma depressão. O corpo de água é considerado um lago quando está cercado por terra, não faz parte de um oceano, é mais largo e mais profundo que uma lagoa e é alimentado por um rio. Lagos naturais da Terra são geralmente encontrados em áreas montanhosas, riftes, e áreas com glaciação em andamento ou recente. Outros lagos são encontrados em bacias endorreicas ou ao longo do curso de rios maduros. Em algumas partes do mundo, há muitos lagos por causa do caótico padrão de drenagem deixado pela última Era do Gelo. Todos os lagos são temporários em relação a escalas geológicas de tempo, pois eles são lentamente preenchidos com sedimentos ou são liberados da bacia que os contém. Atualidades 8

131 Lagoa Uma lagoa é um corpo de água estagnada, natural ou criada pelo homem, que é geralmente menor que um lago. Uma grande variedade de corpos de água feitos pelo homem podem ser classificados como lagoas, incluindo jardins de água criados para ornamentação estética, lagoas de pesca criadas para reprodução comercial de peixes, e lagoas solares criadas para armazenar energia térmica. Lagoas e lagos podem se diferenciar de córregos pela velocidade da corrente. Enquanto a corrente de córregos são facilmente observadas, lagos e lagoas possuem microcorrentes guiadas termicamente e correntes moderadas criadas pelo vento. Atmosfera, clima e tempo A atmosfera da Terra serve como um fator principal para sustentar o ecossistema planetário. A fina camada de gases que envolve a Terra é mantida no lugar pela gravidade do planeta. O ar seco consiste em 78% de nitrogênio, % oxigênio, % árgon e outros gases inertes como o dióxido de carbono. Os gases restantes são geralmente referenciados como "trace gases", entre os quais se encontram os gases do efeito estufa como o vapor d'água, dióxido de carbono, metano, óxido nitroso e ozônio. O ar filtrado inclui pequenas quantidades de muitos outros compostos químicos. O ar também contém uma quantidade variável de vapor d'água e suspensões de gotas de água e cristais de gelo vistos como nuvens. Muitas substâncias naturais podem estar presentes em quantidades mínimas em amostras de ar não filtrado, incluindo poeira, pólen e esporos, maresia, cinzas vulcânicas e meteoroide. Vários poluentes industriais também podem estar presentes, como cloro (elementar ou em compostos), compostos de flúor, mercúrio na forma elementar, e compostos de enxofre como o dióxido de enxofre [SO²]. A camada de ozônio da atmosfera terrestre possui um importante papel em reduzir a quantidade de radiação ultravioleta (UV) que atinge a superfície. Como o DNA é facilmente danificado pela luz UV, isso serve como proteção para a vida na superfície. A atmosfera também retém calor durante a noite, assim reduzindo os extremos de temperatura durante o dia. Camadas atmosféricas Principais camadas A atmosfera terrestre pode ser dividida em cinco camadas principais. Essas camadas são determinadas principalmente pelo aumento ou redução da temperatura de acordo com a altura. Da mais alta a mais baixa, essas camadas são: Exosfera Termosfera Mesosfera Estratosfera Troposfera Outras camadas Ozonosfera Ionosfera Homosfera e heterosfera Camada limite atmosférica Efeitos do aquecimento global O aquecimento global está sendo estudado por um grande consórcio global de cientistas, que estão cada vez mais preocupados com os seus efeitos potenciais a longo prazo em nosso ambiente natural e no planeta. De especial preocupação é como a mudança climática e o aquecimento global causados por fatores antropogênicos, como a liberação de gases do efeito estufa, mais notavelmente o dióxido de carbono, podem interagir e ter efeitos adversos sobre o planeta, seu ambiente natural e a existência humana. Esforços têm sido focados na mitigação dos efeitos dos gases de estufa, que estão causando mudanças climáticas, e no desenvolvimento de estratégias de adaptação para o aquecimento Atualidades 9 global, para ajudar homens, espécies de animais e plantas, ecossistemas, regiões enações a se adequarem aos efeitos deste fenômeno. Alguns exemplos de colaboração recente em relação a mudança climática e aquecimento global incluem: O tratado e convenção da Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre a Mudança do Clima sobre Mudança Climática, para estabilizar as concentrações de gases estufa na atmosfera em um nível que iria prevenir uma perigosa interferência antropogênica no sistema climático. O Protocolo de Quioto, que é o acordo internacional com o objetivo de reduzir os gases de estufa, em um esforço de prevenir mudanças climáticas antropogênicas. A Iniciativa Climática Ocidental, para identificar, avaliar, e implementar meios coletivos e cooperativos para reduzir os gases de estufa, se focando em um sistema de mercado de captação-e-troca. Um desafio significante é identificar as dinâmicas do ambiente natural em contraste com as mudanças ambientais que não fazem parte das variações naturais. Uma solução comum é adaptar uma visão estática que negligencia a existência de variações naturais. Metodologicamente, essa visão pode ser defendida quando olhamos processos que mudam lentamente e séries de curto prazo, apesar do problema aparecer quando processos rápidos se tornam essenciais no objeto de estudo. Clima O clima incorpora as estatísticas de temperatura, umidade, pressão atmosférica, vento, chuva, contagem de partículas atmosféricas e muitos outros elementos meteorológicos em uma dada região por um longo período de tempo. O clima pode se opor ao tempo, na medida em que esse é a condição atual dos mesmos elementos em períodos de no máximo duas semanas. O clima de um local é afetado pela sua latitude, terreno, altitude, cobertura de gelo ou neve, assim como corpos de água próximos e suas correntezas. O clima pode ser classificado de acordo com o valor média e típico de diferentes variáveis, as mais comuns sendo temperatura e precipitação. O método mais usado de classificação foi desenvolvido originalmente por Wladimir Köppen. O sistema Thornthwaite, em uso desde 98, incorpora evapotranspiração em adição à informação sobre temperatura e precipitação e é usado para estudar no estudo da diversidade de espécies animais e os impactos potenciais das mudanças climáticas. Os sistemas de classificação de Bergeron e o Spatial Synoptic Classification se focam na origem de massas de ar definindo o clima em certas áreas. Tempo Tempo é o conjunto de fenômenos ocorrendo em uma dada atmosfera em um certo tempo. A maioria dos fenômenos de tempo ocorrem na troposfera,[8][9] logo abaixo da estratosfera. O tempo se refere, geralmente, a temperatura e atividade de precipitação no dia-adia, enquanto o clima é um tempo para as condição atmosférica média em um longo período de tempo.[] Quando usado sem qualificação, "tempo" é entendido como o tempo da Terra. O tempo ocorre pela diferença de densidade (temperatura e mistura) entre um local e outro. Essa diferença pode ocorrer por causa do ângulo do sol em um local específico, que varia de acordo com a latitude dos trópicos. O forte contraste de temperaturas entre o ar polar e tropical dá origem a correntes de ar. Sistemas de temperatura em altitudes medianas, como ciclones extratropicais, são causados pela instabilidade no fluxo das correntes de ar. Como o eixo da Terra é inclinado relativo ao seu plano de órbita, a luz solar incide em diferentes ângulos em diferentes épocas do ano. Na superfície da terra, a temperatura normalmente varia de ± C anualmente. Ao passar de milhares de anos, mudanças na órbita da Terra afetou a quantidade e distribuição de energia solar recebida pela Terra e influenciou o clima a longo prazo.

132 A temperatura da superfície difere, por sua vez, por causa de diferença de pressão. Altas altitudes são mais frias que as mais baixas por causa da diferença na compressão do calor. A previsão do tempo é uma aplicação da ciência e tecnologia para predizer o estado da atmosfera da Terra em uma determinada hora e lugar. A atmosfera da Terra é um sistema caótico, então pequenas mudanças em uma parte do sistema podem causar grandes efeitos no sistema como um todo. Os homens tem tentado controlar o clima ao longo da história, e há evidências que atividades humanas como agricultura e indústria tenham inadvertidamente modificado os padrões climáticos. Vida As evidências sugerem que a vida na Terra tenha existido a.7 bilhões de anos. Todas as formas de vida compartilham mecanismos moleculares fundamentais, e baseando-se nessas observações, teorias sobre a origem da vida tem tentado encontrar um mecanismo explicando a formação do organismo de célula única primordial de onde toda a vida se originou. Há muitas hipóteses diferentes sobre o caminho que pode ter levado uma simples molécula orgânica, passando por vida pré-celular, até protocelular e metabolismo. Na biologia, a ciência dos organismos vivos, "vida" é a condição que distingue organismos ativos da matéria inorgânica, incluindo a capacidade de crescimento, atividade funcional e a mudança contínua precedendo a morte. Um diverso conjunto de organismos vivos (formas de vida) pode ser encontrado na biosfera da Terra, e as propriedades comuns a esses organismos -plantas, animais, fungos, protistas, archaea e bactéria - são formas celulares baseadas em carbono e água com uma complexa organização e informações genéticas hereditárias. Organismos vivos passam por metabolismo, mantém homeostase, possuem a capacidade de crescimento, responder a estímulo, reprodução e, através da seleção natural, se adaptar ao seu ambiente em sucessivas gerações.organismos de vida mais complexa podem se comunicar através de vários meios. Ecossistema Um ecossistema é uma unidade natural consistindo de todas as plantas, animais e micro-organismos (fatores bióticos) em uma área funcionando em conjunto com todos os fatores físicos não-vivos (abióticos) do ambiente.[] Um conceito central do ecossistema é a ideia de que os organismos vivos estão continuamente empenhados em um conjunto altamente interrelacionado de relacionamentos com cada um dos outros elementos constituindo o ambiente no qual eles existem. Eugene Odum, um dos fundadores da ciência da ecologia, afirmou: "Any unit that includes all of the organisms (ie: the "community") in a given area interacting with the physical environment so that a flow of energy leads to clearly defined trophic structure, biotic diversity, and material cycles (ie: exchange of materials between living and nonliving parts) within the system is an ecosystem."[] O conceito humano de ecossistema é baseado na desconstrução da dicotomia homem / natureza, e na promessa emergente que todas as espécies são ecologicamente integradas com as outras, assim como os constituintes abióticos de seu biótipo. Um maior número ou variedade de espécies ou diversidade biológica de um ecossistema pode contribuir para uma maior resiliência do ecossistema, porque há mais espécies presentes no local para responder a mudanças e assim "absorver" ou reduzir seus efeitos. Isso reduz o efeito antes da estrutura do ecossistema mudar para um estado diferente. Esse não é sempre o caso e não há nenhuma prova da relação entre a diversidade de espécies em um ecossistema e sua habilidade para prover um benefício a nível de sustentabilidade. Florestas tropicais úmidas produzem muito pouco benefício e são extremamente vulneráveis a mudança, enquanto florestas temperadas rapidamente crescem de volta para seu estado anterior de desenvolvimento dentro de um lifetiome após cair ou a floresta pegar fogo.[carece de fontes?]algumas pradarias tem sido exploradas sustentavelmente por milhares de anos (Mongólia, turfa europeia, e mooreland communities). [carece de fontes?] O termo ecossistema pode também ser usado para ambientes criados pelo homem, como ecossistemas humanos e ecossistemas influenciados pelo homem, e pode descrever qualquer situação na qual há uma relação entre os organismos vivos e seu ambiente. Atualmente, existem poucas áreas na superfície da terra livres de contato humano, apesar de algumas áreas genuinamente wilderness continuem a existir sem qualquer forma de intervenção humana. Biomas Bioma é, terminologicamente, similar ao conceito de ecossistemas, e são áreas na Terra climática e geograficamente definidas com condições climáticas ecologicamente similares, como uma comunidades de plantas, animais e organismos do solo, geralmente referidos como ecossistemas. Biomas são definidos na base de fatores como estrutura das plantas (como árvores, arbustos e grama), tipo de folha (como broadleaf eneedleleaf), e clima. Ao contrário das ecozonas, biomas não são definidos pela genética, taxonomia, ou similaridades históricas. biomas são normalmente identificados com padrões particulares de sucessão ecológicae vegetação clímax. Ciclos biogeoquímicos Um ciclo biogeoquímico é o percurso realizado no meio ambiente por um elemento químico essencial à vida. Ao longo do ciclo, cada elemento é absorvido e reciclado por componentes bióticos (seres vivos) e abióticos (ar, água, solo) da biosfera e, às vezes, pode se acumular durante um longo período de tempo em um mesmo lugar. É por meio dos ciclos biogeoquímicos que os elementos químicos e compostos químicos são transferidos entre os organismos e entre diferentes partes do planeta. Os mais importantes são os ciclos da água, oxigênio, carbono, nitrogênio e fósforo.[7] O ciclo do nitrogênio é a transformação dos compostos contendo nitrogênio na natureza. O ciclo da água, é o contínuo movimento da água na, sobre e abaixo da superfície da Terra. A água pode mudar de estado entre líquido, vapor e gelo em suas várias etapas. O ciclo do carbono é o ciclo biogeoquímico no qual o carbono é passado entre a biosfera, pedosfera, geosfera, hidrosfera e a atmosfera. O ciclo do oxigênio é o movimento do oxigênio dentro e entre os três maiores reservatórios: a atmosfera, a biosfera e a litosfera. O principal fator do ciclo do oxigênio é a fotossíntese, que é responsável pela composição atmosférica e pela vida na Terra. O ciclo do fósforo é o movimento do fósforo pela litosfera, hidrosfera e biosfera. A atmosfera não possui um papel significativo no movimento do fósforo porque o fósforo e componentes fosfóricos são normalmente sólidos nos níveis mais comuns de temperatura e pressão na Terra. Ciclos biogeoquímicos Desafios O ambientalismo é um largo movimento político, social, e filosófico que advoca várias ações e políticas com interesse de proteger a natureza que resta no ambiente natural, ou restaurar ou expandir o papel da natureza nesse ambiente. Objetivos geralmente expressos por cientistas ambientais incluem: Redução e limpeza da poluição, com metas futuras de poluição zero; Reduzir o consumo pela sociedade dos combustíveis nãorenováveis; Desenvolvimento de fontes de energia alternativas, verdes, com pouco carbono ou de energia renovável; Conservação e uso sustentável dos escarsos recursos naturais como água, terra e ar; Proteção de ecossistemas representativos ou únicos; Preservação de espécie em perigo ou ameaçadas de extinção; O estabelecimento de reservas naturais e biosferas sob diversos tipos de proteção; e, mais geralmente, a proteção da biodiversidade e ecossistemas nos quais todos os homens e outras vidas na Terra dependem. Atualidades

133 Grandiosos projetos de desenvolvimento - megaprojetos - colocam desafios e riscos especiais para o ambiente natural. Grandes represas e centrais energéticas são alguns dos casos a citar. O desafio para o ambiente com esses projetos está aumentando porque mais e maiores megaprojetos estão sendo construídos, em nações desenvolvidas e em desenvolvimento. Notas [a] ^ A expressão «meio ambiente» é pleonástica, no sentido de se falar do ambiente natural, do meio natural. Isto é, uma ou outra palavra já seria suficiente para dar sentido ao texto. Ainda, a palavra «meio», a despeito de seu uso como nome, adquire outras funções (adjetivo ou advérbio) quando junta a um outro substantivo ou posição na frase quer significar a metade ou fração desse. Por exemplo, o adágio popular «meio pau, meio tijolo». Portanto, na expressão, a palavra meio é desnecessária ou, no mínimo, expletiva. É, contudo, muito difundida a forma e aceita sem maiores questionamentos, mormente no Brasil, onde pouco se lê. Atualidades O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL Nesta parte, vamos examinar as relações do desenvolvimento sócioeconômico com a chamada questão ambiental. Nos países subdesenvolvidos industrializados, onde se vive uma crise sócio-econômica de grande profundidade, que relações existiriam entre crise, desenvolvimento e meio ambiente? Não são relações harmoniosas, já que numa sociedade moderna as ideias de necessidade de desenvolvimento econômico sempre apareceram como incompatíveis com a preservação da natureza. Mas é possível que os conhecimentos sob domínio humano permitam compatibilizar modelos de desenvolvimento econômico e formas de uso preservacionista da natureza, obtendo-se desse fato extraordinários avanços para todos os povos. Assim, podemos pressionar para que o patrimônio ambiental herdado do passado seja transferido às gerações futuras em melhores condições. Ampliando-se o conhecimento científico dos ecossistemas naturais, viabiliza-se um aproveitamento e uma conservação racionais, de modo a garantir uma base material superior para a sobrevivência e bem-estar da humanidade e do planeta. Os movimentos de defesa do meio ambiente Consideram-se os anos 7 como o marco da tomada de consciência quanto aos problemas ambientais. Nessa época apareceram muitos movimentos sociais para combater a degradação ambiental. Grande parte deles eram desdobramentos dos movimentos pacifistas que se constituíram nos anos. Os movimentos pacifistas, colocando-se contra a ameaça de destruição potencial do planeta, rapidamente incorporaram as bandeiras ecológicas, ampliando o espectro de sua atuação. O melhor exemplo é o Greenpeace (Paz Verde), formado originalmente por ex-soldados americanos e canadenses. Tornou-se célebre por atitudes como impedir ações de governos ou empresas prejudiciais ao ser humano e ao ambiente natural, tais como a pesca da baleia, os testes nucleares e o transporte irresponsável de substâncias tóxicas. Hoje é uma organização mundial. Com um nível mais elaborado de atuação, muitos desses movimentos vão combater as práticas consumistas nas economias desenvolvidas e defender modelos alternativos de vida social e econômica. A pressão política desses movimentos e o agravamento da situação dos recursos naturais no planeta levaram a ONU, em 97, a organizar a I Conferência Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, em Estocolmo, na Suécia. Era uma conferência oficial, com representantes de Estado (mais de países), o que não impediu que paralelamente comparecessem ao evento cerca de organizações não governamentais (ONGs). A Conferência de Estocolmo de 97 A Declaração oficial de Estocolmo alinhou mais de vinte princípios orientadores para as políticas nacionais ambientais. Vejamos os principais: o direito a um ambiente sadio e equilibrado e à justiça social; a importância do planejamento ambiental; os riscos dos altos níveis de urbanização; a busca de fontes alternativas e limpas de energia; o uso dos conhecimentos científicos e da tecnologia para resolver problemas ambientais; e o papel relevante da educação ambiental. A posição do Brasil tornou-se muito conhecida na época. Nosso representante, o general Costa Cavalcanti, declarou que a pior poluição é a da miséria. Alegava que no Brasil não haveria condições de dispender recursos para a preservação sem antes resolver problemas sociais. Os jornais europeus da época receberam informes publicitários do governo brasileiro convidando empresas poluidoras para aqui se instalar. Dessa conferência até hoje, produziram-se inúmeros estudos e documentos envolvendo técnicos da ONU e de diversos países. Os mais conhecidos são o Estratégia mundial para a conservação e o Nosso futuro comum, o primeiro de 98 e o segundo de 987. Foi nesse contexto que surgiu a ideia de desenvolvimento ecologicamente sustentável. As entidades não governamentais e os militantes ambientalistas de modo geral nunca simpatizaram muito com essa expressão. Alegam que o termo desenvolvimento refere-se ao desenvolvimento capitalista, que, por natureza, é incompatível com o uso equilibrado dos recursos. Diversos setores econômicos também viam na ideia de desenvolvimento ecologicamente sustentável nada mais do que um discurso para aplacar a ira dos jovens ambientalistas. ECOLOGIA O termo "Ecologia" foi criado por Haeckel (8-99) em 89, em seu livro "Generelle Morphologie des Organismen", para designar "o estudo das relações de um organismo com seu ambiente inorgânico ou orgânico, em particular o estudo das relações do tipo positivo ou amistoso e do tipo negativo (inimigos) com as plantas e animais com que aparece pela primeira vez em Pontes de Miranda, 9, "Introdução à Política Científica". O conceito original evoluiu até o presente no sentido de designar uma ciência, parte da Biologia, e uma área específica do conhecimento humano que tratam do estudo das relações dos organismos uns com os outros e com todos os demais fatores naturais e sociais que compreendem seu ambiente. "Em sentido literal, a Ecologia é a ciência ou o estudo dos organismos em sua casa, isto é, em seu meio... define-se como o estudo das relações dos organismos, ou grupos de organismos, com seu meio... Está em maior consonância com a conceituação moderna definir Ecologia como estudo da estrutura e da função da natureza, entendendo-se que o homem dela faz parte" (Odum, 97). "Deriva-se do grego oikos, que significa lugar onde se vive ou hábitat... Ecologia é a ciência que estuda dinâmica dos ecossistemas... é a disciplina que estuda os processos, interações e a dinâmica de todos os seres vivos com cada um dos demais, incluindo os aspectos econômicos, sociais, culturais e psicológicos peculiares ao homem...é um estudo interdisciplinar e interativo que deve, por sua própria natureza, sintetizar informação e conhecimento da maioria, senão de todos os demais campos do saber... Ecologia não é meio ambiente. Ecologia não é o lugar onde se vive. Ecologia não é um descontentamento emocional com os aspectos industriais e tecnológicos da sociedade moderna" (Wickersham et alii, 97). "É a ciência que estuda as condições de existência dos seres vivos e as interações, de qualquer natureza, existentes entre esses seres vivos e seu meio"(dajoz, 97). "Ciência das relações dos seres vivos com o seu meio... Termo usado frequente e erradamente para designar o meio ou o ambiente"(dansereau, 978). "...o ramo da ciência concernente à inter-relação dos organismos e seus ambientes, manifestada em especial por: ciclos e ritmos naturais;

134 desenvolvimento e estrutura das comunidades; distribuição geográfica; interações dos diferentes tipos de organismos; alterações de população; o modelo ou a totalidade das relações entre os organismos e seu ambiente" (Webster`s, 97). "Parte da Biologia que estuda as relações entre os seres vivos e o meio ou ambiente em que vivem, bem como suas recíprocas influências. Ramo das ciências humanas que estuda a estrutura e o desenvolvimentto das comunidades humanas em suas relações com o meio ambiente e sua consequente adaptação a ele, assim como os novos aspectos que os processos tecnológicos ou os sistemas de organização social possam acarretar para as condições de vida do homem" (Ferreira, 97). "Disciplina biológica que lida com o estudo das interrelações dinâmicas dos componentes bióticos e abióticos do meio ambiente"(usdt, 98). Ecologia humana. "Estudo científico das relações entre os homens e seu meio ambiente, isto é, as condições naturais, interações e variações, em todos os aspectos quantitativos e qualitativos" (SAHOP, 978). Ecologia urbana. "Estudo científico das relações biológicas, culturais e econômicas entre o homem e o meio ambiente urbano, que se estabelecem em função das características particulares dos mesmos e das transformações que o homem exerce através da urbanização"(sahop, 978). ECOSSISTEMA Sistema aberto que inclui, em uma certa área, todos os fatores físicos e biológicos (elementos bióticos e abióticos) do ambiente e suas interações o que resulta em uma diversidade biótica com estrutura trófica claramente definida e na troca de energia e matéria entre esses fatores. A biocenose e seu biótopo constituem dois elementos inseparáveis que reagem um sobre o outro para produzir um sistema mais ou menos estável que recebe o nome de ecossistema (Tansley, 9)... O ecossistema é a unidade funcional de base em ecologia, porque inclui, ao mesmo tempo, os seres vivos e o meio onde vivem, com todas as interações recíprocas entre o meio e os organismos" (Daioz, 97). "Os vegetais, animais e microorganismos que vivem numa região e constituem uma comunidade biológica estão ligados entre si por uma intrincada rede de relações que inclui o ambiente tísico em que existem estes organismos. Estes componentes físicos e biológicos interdependentes formam o que os biólogos designam com o nome de ecossistema"(ehrlich & Ehrlich 97). "E o espaço limitado onde a ciclagem de recursos através de um ou vários níveis tróficos é feita por agentes mais ou menos fixos, utilizando simultânea e sucessivamente processos mutuamente compatíveis que geram produtos utilizáveis a curto ou longo prazo" (Dansereau, 978). "É um sistema aberto integrado por todos os organismos vivos (compreendido o homem) e os elementos não viventes de um setor ambiental definido no tempo e no espaço, cujas propriedades globais de funcionamento (fluxo de energia e ciclagem de matéria) e auto-regulação (controle) derivam das relações entre todos os seus componentes tanto pertencentes aos sistemas naturais, quanto os criados ou modificados pelo homem" (Hurtubia, 98). "Sistema integrado e autofuncionante que consiste em interações de elementos bióticos e abióticos, seu tamanho pode variar consideravelmente" (USDT. 98). "A comunidade total de organismos, junto com o ambiente físico e químico no qual vivem se denomina ecossistema que é a unidade funcional da ecologia" (Beron, 98). ECODESENVOLVIMENTO "O ecodesenvolvimento se define como um processo criativo de transformação do meio com a ajuda de técnicas ecologicamente prudentes, concebidas em função das potencialidades deste meio, impedindo o desperdício inconsiderado dos recursos, e cuidando para que estes sejam empregados na satisfação das necessidades de todos os membros da sociedade, dada a diversidade dos meios naturais e dos contestos culturais. As estratégias do ecodesenvolvimento serão múltiplas e só poderão ser concebidas a partir de um espaço endógeno das populações consideradas. Promover o ecodesenvolvimento é, no essencial, ajudar as populações envolvidas a se organizar a se educar, para que elas repensem seus problemas, identifiquem as suas necessidades e os recursos potenciais para conceber e realizar um futuro digno de ser vivido, conforme os postulados de Justiça social e prudência ecológica" (Sachs, 97). "Um estilo ou modelo para o desenvolvimento de cada ecossistema, que, além dos aspectos gerais, considera de maneira particular os dados ecológicos e culturais do próprio ecossistema pana otimizar seu aproveitamento, evitando a degradação do meio ambiente e as ações degradadoras"... E uma técnica de planejamento que busca articular dois objetivos: por um lado, objetivo do desenvolvimento, a melhoria da qualidade de vida através do incremento da produtividade, por outro, o objetivo de manter em equilíbrio o ecossistema onde se realizam essas atividades" (SAHOP, 978). "É uma forma de desenvolvimento econômico e social. em cujo planejamento se deve considerar a variável meio ambiente" (Strong, apud Hurtubia, 98). "Uma forma de desenvolvimento planejado que otimiza o uso dos recursos disponíveis num lugar, dentro das restrições ambientais locais" (Munn, 979). Tecnologia Tecnologia (do grego τεχνη "técnica, arte, ofício" e λογια "estudo") é um termo que envolve o conhecimento técnico e científico e as ferramentas, processos e materiais criados e/ou utilizados a partir de tal conhecimento. Dependendo do contexto, a tecnologia pode ser: As ferramentas e as máquinas que ajudam a resolver problemas; As técnicas, conhecimentos, métodos, materiais, ferramentas e processos usados para resolver problemas ou ao menos facilitar a solução dos mesmos; Um método ou processo de construção e trabalho (tal como a tecnologia de manufatura, a tecnologia de infraestrutura ou a tecnologia espacial); A aplicação de recursos para a resolução de problemas; O termo tecnologia também pode ser usado para descrever o nível de conhecimento científico, matemático e técnico de uma determinada cultura; Na economia, a tecnologia é o estado atual de nosso conhecimento de como combinar recursos para produzir produtos desejados (e nosso conhecimento do que pode ser produzido). Os recursos e como utilizá-los para se atingir a um determinado objetivo, para se fazer algo, que pode ser a solução ou minimização de um problema ou a geração de uma oportunidade, por exemplo. A tecnologia é, de uma forma geral, o encontro entre ciência e engenharia. Sendo um termo que inclui desde as ferramentas e processos simples, tais como uma colher de madeira e a fermentação da uva, até as ferramentas e processos mais complexos já criados pelo ser humano, tal como a Estação Espacial Internacional e a dessalinização da água do mar. Frequentemente, a tecnologia entra em conflito com algumas preocupações naturais de nossa sociedade, como o desemprego, a poluição e outras muitas questões ecológicas, assim como filosóficas e sociológicas, já que tecnologia pode ser vista como uma atividade que forma ou modifica a cultura. Atualidades

135 Tecnologia e economia Existe um equilíbrio grande entre as vantagens e as desvantagens que o avanço da tecnologia traz para a sociedade. A principal vantagem é refletida na produção industrial: a tecnologia torna a produção mais rápida e maior e, sendo assim, o resultado final é um produto mais barato e com maior qualidade. As desvantagens que a tecnologia traz são de tal forma preocupantes que quase superam as vantagens, uma delas é a poluição que, se não for controlada a tempo, evolui para um quadro irreversível. Outra desvantagem é quanto ao desemprego gerado pelo uso intensivo das máquinas na indústria, na agricultura e no comércio. A este tipo de desemprego, no qual o trabalho do homem é substituído pelo trabalho das máquinas, denominado desemprego estrutural. Ciência, engenharia e tecnologia A distinção entre ciência, engenharia e tecnologia não é sempre clara. Ciência é a investigação ou estudo racional de fenômenos, com o objetivo de descobrir seus princípios entre os elementos do mundo fenomenal ao aplicar técnicas formais como o método científico. As tecnologias não são normalmente produtos exclusivos da ciência, porque elas devem satisfazer os requisitos de utilidade, usabilidade e segurança. Engenharia é o processo goal-oriented de desenhar e criar ferramentas e sistemas para aproveitar fenômenos naturais para usos práticos humanos, normalmente (mas nem sempre) usando resultados e técnicas da ciência. O desenvolvimento da tecnologia pode se aproveitar de muitos campos do conhecimento, incluindo o conhecimento científico, engenharia, matemático, linguístico, e histórico, para alcançar resultados práticos. A tecnologia é normalmente a consequência da ciência e da engenharia - apesar da tecnologia como uma atividade humana preceder os dois campos. Por exemplo, a ciência pode estudar o fluxo de elétrons em condutores elétricos, ao usar ferramentas e conhecimentos já existentes. Esse conhecimento recém-adquirido pode então ser usado por engenheiros para criar novas ferramentas e máquinas, como semicondutores, computadores, e outras formas de tecnologia avançada. Nesse sentido, tanto cientistas como engenheiros podem ser considerados tecnologistas; os três campos são normalmente considerados como um para o propósito de pesquisa e referência. Esta relação próxima entre ciência e tecnologia contribui decisivamente para a crescente especialização dos ramos científicos. Por exemplo, a física se dividiu em diversos outros ramos menores como a acústica e a mecânica, e estes ramos por sua vez sofreram sucessivas divisões. O resultado é o surgimento de ramos científicos bem específicos e especialmente destinados ao aperfeiçoamento da tecnologia, de acordo com este quesito podemos citar a aerodinâmica, a geotecnia, a hidrodinâmica, a petrologia e a terramecânica. Especificamente, a relação entre ciência e tecnologia tem sido debatida por cientistas, historiadores, e políticos no final do século XX, em parte porque o debate pode definir o financiamento da ciência básica e aplicada. No início da Segunda Guerra Mundial, por exemplo, nos Estados Unidos era amplamente considerado que a tecnologia era simplesmente "ciência aplicada" e que financiar ciência básica era colher resultados tecnológicos no seu devido tempo. Uma articulação dessa filosofia pode ser encontrada explicitamente no tratado de Vannevar Bush na política científica do pós-guerra, Ciência - A Fronteira Sem Fim: "Novos produtos, novos produtos, e cada vez mais o trabalho requer um contínuo aumento do conhecimento das leis da natureza... Esse novo conhecimento essencial pode ser obtido apenas através de pesquisa científica básica." No final da década de 9, entretanto, essa visão sofreu um ataque direto, tendendo a iniciativas que financiam ciência para atividades específicas (iniciativas resistidas pela comunidade científica). A questão permanece - apesar da maioria dos analistas resistirem ao modelo de que a tecnologia é simplesmente o resultado da pesquisa científica. História da tecnologia A história da tecnologia é quase tão antiga quanto a história da humanidade, e se segue desde quando os seres humanos começaram a usar ferramentas de caça e de proteção. A história da tecnologia tem, consequentemente, embutida a cronologia do uso dos recursos naturais, porque, para serem criadas, todas as ferramentas necessitaram, antes de qualquer coisa, do uso de um recurso natural adequado. A história da tecnologia segue uma progressão das ferramentas simples e das fontes de energia simples às ferramentas complexas e das fontes de energia complexas, como segue: As tecnologias mais antigas converteram recursos naturais em ferramentas simples. Os processos mais antigos, tais como arte rupestre e a raspagem das pedras, e as ferramentas mais antigas, tais como a pedra lascada e a roda, são meios simples para a conversão de materiais brutos e "crus" em produtos úteis. Os antropólogos descobriram muitas casas e ferramentas humanas feitas diretamente a partir dos recursos naturais. A descoberta e o consequente uso do fogo foi um ponto chave na evolução tecnológica do homem, permitindo um melhor aproveitamento dos alimentos e o aproveitamento dos recursos naturais que necessitam do calor para serem úteis. A madeira e o carvão de lenha estão entre os primeiros materiais usados como combustível. A madeira, a argila e a rocha (tal como a pedra calcária) estavam entre os materiais mais adiantados a serem tratados pelo fogo, para fazer as armas, cerâmica, tijolos e cimento, entre outros materiais. As melhorias continuaram com a fornalha, que permitiu a habilidade de derreter e forjar o metal (tal como o cobre,8 ac.), e eventualmente a descoberta das ligas, tais como o bronze ( a.c.). Os primeiros usos do ferro e do aço datam de a.c.. Avião de caça F- Falcon As ferramentas mais sofisticadas incluem desde máquinas simples como a alavanca ( a.c.), o parafuso ( a.c.) e a polia, até a maquinaria complexa como o computador, os dispositivos de telecomunicações, o motor elétrico, o motor a jato, entre muitos outros. As ferramentas e máquinas aumentam em complexidade na mesma proporção em que o conhecimento científico se expande. A maior parte das novidades tecnológicas costumam ser primeiramente empregadas na engenharia, na medicina, na informática e no ramo militar. Com isso, o público doméstico acaba sendo o último a se beneficiar da alta tecnologia, já que ferramentas complexas requerem uma manufatura complexa, aumentando drasticamente o preço final do produto. A energia pode ser obtida do vento, da água, dos hidrocarbonetos e da fusão nuclear. A água fornece a energia com o processo da geração denominado hidroenergia. O vento fornece a energia a partir das correntes do vento, usando moinhos de vento. Há três fontes principais dos hidrocarbonetos, ao lado da madeira e de seu carvão, gás natural e petróleo. O carvão e o gás natural são usados quase exclusivamente como uma fonte de energia. O coque é usado na manufatura dos metais, particularmente de aço. O petróleo é amplamente usado como fonte de energia (gasolina e diesel) e é também um recurso natural usado na fabricação de plásticos e outros materiais sintéticos. Alguns dos mais recentes avanços no ramo da geração de energia incluem a habilidade de usar a energia nuclear, derivada dos combustíveis tais como o urânio, e a habilidade de usar o hidrogênio como fonte de energia limpa e barata. Nos tempos atuais, os denominados sistemas digitais tem ganhado cada vez mais espaço entre as inovações tecnológicas. Grande parte dos instrumentos tecnológicos de hoje envolvem sistemas digitais, principalmente no caso dos computadores. Energia Em nosso planeta encontramos diversos tipos de fontes de energia. Elas podem ser renováveis ou esgotáveis. Por exemplo, a energia solar e a eólica (obtida através dos ventos) fazem parte das fontes de energia inesgotáveis. Por outro lado, os combustíveis fósseis (derivados do petróleo e do carvão mineral) possuem uma quantidade limitada em nosso planeta, podendo acabar caso não haja um consumo racional. Atualidades

136 Fontes de energia Existe uma grande variedade de processos capazes de gerar energia em alguma de suas formas. No entanto, as fontes clássicas de energia utilizadas pela indústria têm sido de origem térmica, química ou elétrica, que são intercambiáveis e podem ser transformadas em energia mecânica. A energia térmica ou calorífica origina-se da combustão de diversos materiais, e pode converter-se em mecânica por meio de uma série de conhecidos mecanismos: as máquinas a vapor e os motores de combustão interna tiram partido do choque de moléculas gasosas, submetidas a altas temperaturas, para impulsionar êmbolos, pistões e cilindros; as turbinas a gás utilizam uma mistura de ar comprimido e combustível para mover suas pás; e os motores a reação se baseiam na emissão violenta de gases. O primeiro combustível, a madeira, foi substituído ao longo das sucessivas inovações industriais pelo carvão, pelos derivados de petróleo e pelo gás natural. Pode-se aproveitar a energia gerada por certas reações químicas, em consequência de interações moleculares. À parte as reações de combustão, classificáveis entre as fontes térmicas, e nas quais substâncias se queimam ao entrar em contato com o oxigênio, a energia presente em certos processos de soluções ácidas e básicas ou de sais pode ser captada em forma de corrente elétrica -- fundamento das pilhas e acumuladores. Dá-se também o processo inverso. A energia elétrica é produzida principalmente pela transformação de outras formas de energia, como a hidráulica, a térmica e a nuclear. O movimento da água ou a pressão do vapor acionam turbinas que fazem girar o rotor de dínamos ou alternadores para produzir corrente elétrica. Esse tipo de energia apresenta como principais vantagens seu fácil transporte e o baixo custo, e talvez seja a forma mais difundida no uso cotidiano. Os motores elétricos são os principais dispositivos de conversão dessa energia em sua manifestação mecânica. As crises de energia ocorridas na segunda metade do século XX suscitaram a busca de novas fontes. Registraram-se duas tendências, aparentemente opostas: os projetos e invenções destinados a dominar os processos de reação nuclear e os sistemas de aproveitamento de energias naturais não poluentes, como a hidráulica, a solar, a eólica e a geotérmica. Como resultado dessas pesquisas obteve-se um maior índice de aproveitamento dos recursos terrestres e marítimos em determinadas regiões do globo. A energia hidráulica, utilizada desde a antiguidade, oferece amplas possibilidades em rios e mares. As quedas d'água e a enorme força das marés constituem exemplos claros do potencial dessas fontes. No entanto, embora as represas e reservatórios representem meios para armazenar água e energia, facilmente transformável em corrente elétrica, ainda não foram encontrados meios eficazes para o aproveitamento das marés, devido à complexidade de seu mecanismo. Ao longo da história, os moinhos e os barcos a vela tiraram amplo proveito de um dos tipos primários de energia, a eólica, ou produzida pelo vento. Essa manifestação energética, diretamente cinética por ser provocada pelo movimento do ar, apresenta baixo nível de rendimento e sua utilização é insegura e pouco uniforme, ainda que de baixo custo. A energia solar representa o modelo mais característico de fonte renovável. Apesar de ser praticamente inesgotável, por provir diretamente da radiação solar, seu aproveitamento ainda não alcança rendimentos equiparáveis a outras fontes. A captação dessa energia tem como principal finalidade a produção de energia calorífica, sobretudo para calefação doméstica. Alguns dispositivos, como as células fotoelétricas, permitem transformar a energia solar em elétrica. As fontes térmicas naturais e as forças terrestres, como terremotos e vulcões, constituem formas de energia de difícil aproveitamento, e a pesquisa científica para utilização de tais fenômenos na indústria ainda está em fase inicial. A pesquisa sobre energia nuclear, cercada por intensa polêmica, devido ao perigo de sua utilização militar e ao risco de poluição e radiação, atingiu substancial progresso na segunda metade do século XX. Fenômeno natural na formação do universo, a reação nuclear, devido à magnitude das energias liberadas no curso do processo, pode ser altamente nociva para o organismo humano, exigindo rigorosos sistemas de segurança. Existem dois métodos de obtenção de energia nuclear: a fissão ou ruptura de átomos pesados e a fusão de elementos leves, que se transformam em átomos mais complexos. A enorme quantidade de energia resultante desse processo deve-se à transformação de massa em energia, como previu Einstein em sua teoria da relatividade. Nas usinas nucleares, a energia é produzida por um dispositivo denominado reator ou pilha atômica, assim chamado porque os recipientes de urânio e, às vezes, de tório, são empilhados dentro de um receptáculo de outro material, geralmente o carbono. A fissão atômica produz calor, que pode mover uma turbina e gerar eletricidade. A grande vantagem da energia elétrica assim produzida reside na pequena quantidade de matéria físsil necessária à produção de uma considerável quantidade de calor: com meio quilograma de urânio, por exemplo, uma pilha atômica pode produzir tanto calor quanto a queima de dez toneladas de carvão. Hidroeletricidade As matrizes renováveis de energia têm uma série de vantagens: a disponibilidade de recursos, a facilidade de aproveitamento e o fato de que continuam disponíveis na natureza com o passar do tempo. De todas as fontes deste tipo, a hidrelétrica representa uma parcela significativa da produção mundial, que representa cerca de % de toda a eletricidade gerada no planeta. No Brasil, além de ser um fator histórico de desenvolvimento da economia, a energia hidrelétrica desempenha papel importante na integração e no desenvolvimento de regiões distantes dos grandes centros urbanos e industriais. O potencial técnico de aproveitamento da energia hidráulica do Brasil está entre os cinco maiores do mundo; o País tem % da água doce superficial do planeta e condições adequadas para exploração. O potencial hidrelétrico é estimado em cerca de GW, dos quais,% estão localizados na Bacia Hidrográfica do Amazonas para efeito de comparação, a Bacia do Paraná responde por %, a do Tocantins, por,% e a do São Francisco, por %. Contudo, apenas % do potencial foi inventariado. A Região Norte, em especial, tem um grande potencial ainda por explorar. Algumas das usinas em processo de licitação ou de obras na Amazônia vão participar da lista das dez maiores do Brasil: Belo Monte (que terá potência instalada de. megawatts), São Luiz do Tapajós (8.8 MW), Jirau (.7 MW) e Santo Antônio (.MW). Entre as maiores em funcionamento estão Itaipu ( mil MW, ou,% da energia consumida em todo o Brasil), Tucuruí (8.7 MW), Ilha Solteira (. MW), Xingó (. MW) e Paulo Afonso IV (. MW). As novas usinas da região Norte apresentam um desafio logístico: a transmissão para os grandes centros, que ficam distantes milhares de quilômetros. Este problema vai ser solucionado pelo Sistema Integrado Nacional (SIN), uma rede composta por linhas de transmissão e usinas que operam de forma integrada e que abrange a maior parte do território do País. Composto pelas empresas de exploração de energia das regiões Sul, Sudeste, Centro-Oeste, Nordeste e parte da região Norte, o SIN garante a exploração racional de 9,% de toda a energia produzida no País. Energia renovável A energia renovável é a energia que vem de recursos naturais como sol, vento, chuva, marés e energia geotérmica, que são recursos renováveis (naturalmente reabastecidos). Em 8, cerca de 9% do consumo mundial de energia veio de fontes renováveis, com % provenientes da tradicional biomassa, que é usada principalmente para aquecimento, e,% a partir da hidroeletricidade. Novas energias renováveis (pequenas hidrelétricas, biomassa, eólica, solar, geotérmica e biocombustíveis) representaram outros,7% e este percentual está crescendo muito rapidamente. A percentagem das energias renováveis na geração de eletricidade é de cerca de 8%, com % da eletricidade global vindo de hidrelétricas e % de novas energias renováveis. A energia do Sol é convertida de várias formas para formatos conhecidos, como a biomassa (fotossíntese), a energia hidráulica Atualidades

137 (evaporação), a eólica (ventos) e a fotovoltaica, que contêm imensa quantidade de energia, e que são capazes de se regenerar por meios naturais. A geração de energia eólica está crescendo à taxa de % ao ano, com uma capacidade instalada a nível mundial de 7,9 mil megawatts (MW) em 9, e é amplamente utilizada na Europa, Ásia e nos Estados Unidos. No final de 9, as instalações fotovoltaicas (PV) em todo o globo ultrapassaram. MW e centrais fotovoltaicas são populares na Alemanha e na Espanha. Centrais de energia térmica solar operam nos Estados Unidos e Espanha, sendo a maior destas a usina de energia solar do Deserto de Mojave, com capacidade de MW. A maior instalação de energia geotérmica do mundo é The Geysers, na Califórnia, com uma capacidade nominal de 7 MW. O Brasil tem um dos maiores programas de energia renovável no mundo, envolvendo a produção de álcool combustível a partir da cana de açúcar, e atualmente o etanol representa 8% dos combustíveis automotivos do país. O etanol combustível também é amplamente disponível nos Estados Unidos. Exemplos de fontes de energia renovável O Sol: energia solar O vento: energia eólica Os rios e correntes de água doce: energia hidráulica Os mares e oceanos: energia maremotriz As ondas: energia das ondas A matéria orgânica: biomassa, biocombustível O calor da Terra: energia geotérmica Água salobra: energia azul O hidrogênio: energia do hidrogênio Energia da fissão Energia da fusão As energias renováveis são consideradas como energias alternativas ao modelo energético tradicional, tanto pela sua disponibilidade (presente e futura) garantida (diferente dos combustíveis fósseis que precisam de milhares de anos para a sua formação) como pelo seu menor impacto ambiental. Fontes de energia As fontes de energia podem ser divididas em dois grupos principais: permanentes (renováveis) e temporários (não-renováveis). As fontes permanentes são aquelas que têm origem solar, no entanto, o conceito de renovabilidade depende da escala temporal que é utilizado e os padrões de utilização dos recursos. Assim, são considerados os combustíveis fósseis não-renováveis já que a taxa de utilização é muito superior à taxa de formação do recurso propriamente dito. Não-renováveis Os combustíveis fósseis são fontes não-renováveis de energia: não é possível repor o que se gasta, uma vez que podem ser necessários milhões de anos para poder contar novamente com eles. São aqueles cujas reservas são limitadas. As principais são a energia da fissão nuclear e os combustíveis fósseis (petróleo, gás natural e carvão). Combustíveis fósseis Os combustíveis fósseis podem ser usados na forma sólida (carvão), líquida (petróleo) ou gasosa (gás natural). Segundo a teoria mais aceita, foram formados por acumulações de seres vivos que viveram há milhões de anos e que foram fossilizados formando carvão ou hidrocarbonetos. No caso do carvão se trata de bosques e florestas nas zonas úmidas e, no caso do petróleo e do gás natural de grandes massas de plâncton acumuladas no fundo de bacias marinhas ou lacustres. Em ambos os casos, a matéria orgânica foi parcialmente decomposta, pela ação da temperatura, pressão e certas bactérias, na ausência de oxigênio, de forma que foram armazenadas moléculas com ligações de alta energia. Se distinguem as "reservas identificadas", embora não sejam exploradas, e as "reservas prováveis", que poderão ser descobertas com tecnologias futuras. Segundo os cálculos, o planeta pode fornecer energia para mais anos (se for usado apenas o petróleo) e mais de (se continuar a usar carvão). Energia nuclear Os núcleo atômicos de elementos pesados, como o urânio, podem ser desintegrados (fissão nuclear ou cisão nuclear) e liberar energia radiante e cinética. Usinas termonucleares usam essa energia para produzir eletricidade utilizando turbinas a vapor. Uma consequência da atividade de produção deste tipo de energia são os resíduos nucleares, que podem levar milhares de anos para perder a radioatividade. Porém existe uma fonte de energia nuclear que não gera resíduos radioativos, a da fusão nuclear, que ocorre quando núcleos de deutério se fundem formando de hélio liberando energia térmica que pode ser usada em turbinas a vapor. Mas a reação de fusão ainda não foi conseguida em grande escala a ponto de se economicamente viável. Renováveis Os combustíveis renováveis são combustíveis que usam como matéria-prima elementos renováveis para a natureza, como a cana-deaçúcar, utilizada para a fabricação do etanol e também, vários outros vegetais como a mamona utilizada para a fabricação do biodiesel ou outros óleos vegetais que podem ser usados diretamente em motores diesel com algumas adaptações. Energia hidráulica A energia hidroelétrica é a energia que se produz em barragens construídas em cursos de água (exemplo, a barragem do Alqueva). Essa energia parte da precipitação que forma os rios que são represados, a água desses rios faz girar turbinas que produzem energia elétrica. É encontrada sob a forma de energia cinética, sob diferenças de temperatura ou gradientes de salinidade e pode ser aproveitada e utilizada. Uma vez que a água é aproximadamente 8 vezes mais densa que o ar, requer um lento fluxo ouondas de mar moderadas, que podem produzir uma quantidade considerável de energia. Biomassa A energia da biomassa é a energia que se obtém durante a transformação de produtos de origem animal e vegetal para a produção de energia calorífica e elétrica. Na transformação de resíduos orgânicos é possível obter biocombustíveis, como o biogás, o bioálcool e o biodiesel. A formação de biomassa a partir de energia solar é realizada pelo processo denominado fotossíntese, pelas plantas que. Através da fotossíntese, as plantas que contêm clorofila transformam o dióxido de carbono e a água em materiais orgânicos com alto teor energético que, por sua vez, servem de alimento para os outros seres vivos. A biomassa através destes processos armazena a curto prazo a energia solar sob a forma de hidratos de carbono. A energia armazenada no processo fotossintético pode ser posteriormente transformada em calor, liberando novamente o dióxido de carbono e a água armazenados. Esse calor pode ser usado para mover motores ou esquentar água para gerar vapor e mover uma turbina, gerando energia elétrica. Energia solar A energia solar é aquela energia obtida pela luz do Sol, pode ser captada com painéis solares. A radiação solar trazida para a Terra leva energia equivalente a vários milhares de vezes a quantidade de energia consumida pela humanidade. Através de coletores solares, a energia solar pode ser transformada em energia térmica, e usando painéis fotovoltaicos a energia luminosa pode ser convertida em energia elétrica. Ambos os processos não têm nada a ver uns com os outros em termos de sua tecnologia. As centrais térmicas solares utilizam energia solar térmica a partir de coletores solares para gerar eletricidade. Há dois componentes na radiação solar: radiação direta e radiação difusa. A radiação direta é a que vem diretamente do Sol, sem reflexões ou refrações intermediárias. A difusa, é emitida pelo céu durante o dia, Atualidades

138 graças aos muitos fenômenos de reflexão e refração da atmosfera solar, nas nuvens, e nos restantes elementos da atmosfera terrestre. A radiação refletida direta pode ser concentrada e utilizada. No entanto, tanto a radiação direta quanto a radiação difusa são utilizáveis. É possível diferenciar entre receptores ativos e passivos, em que os primeiros utilizam mecanismos para orientar o sistema receptor rumo ao sol (chamado seguidor) para melhor atrair a radiação direta. Uma grande vantagem da energia solar é que ela permite a geração de energia, no mesmo local de consumo, através da integração da arquitetura. Assim, pode ser levada a sistemas de geração distribuída, quase eliminando completamente as perdas ligadas aos transportes, que representam cerca de % do total. Porém essa fonte de energia tem o inconveniente de não poder ser usada à noite, a menos que se tenham baterias. Energia eólica A energia eólica é uma das fontes mais amigáveis de energia renovável para o meio ambiente. A energia eólica é a energia obtida pela ação do vento, ou seja, através da utilização da energia cinética gerada pelas correntes atmosféricas. O vento vem da palavra latina aeolicus, relativa à Eolo, deus dos ventos na mitologia grega. A energia eólica tem sido utilizado desde a Antiguidade para mover os barcos movidos por velas ou operação de outras máquinas. É uma espécie de energia verde. Essa energia também vem do Sol, que aquece a superfície da Terra de forma não homogênea, gerando locais de baixa pressão e locais de alta pressão, fazendo com que o ar se mova gerando ventos. Energia geotérmica A energia geotérmica é a energia do interior da Terra. A geotermia consiste no aproveitamento de águas quentes e vapores para a produção de eletricidade e calor. Exemplo: central geotérmica da Ribeira Grande (Açores). Parte do calor interno da Terra (. C) chega à crosta terrestre. Em algumas áreas do planeta, próximas à superfície, as águas subterrâneas podem atingir temperaturas de ebulição, e, dessa forma, servir para impulsionar turbinas para eletricidade ou aquecimento. A energia geotérmica é aquela que pode ser obtida pelo homem através do calor dentro da terra. O calor dentro da terra ocorre devido a vários fatores, entre eles o gradiente geotérmico e o calor radiogênico. Geotérmica provém do grego geo, "Terra" e Thermo, "calor", literalmente "calor da Terra". estratégicos como os golfos, baías e estuários que utilizam turbinas hidráulicas na circulação natural da água, junto com os mecanismos de canalização e de depósito, para avançar sobre um eixo. Através da sua ligação a um alternador, o sistema pode ser usado para a geração de eletricidade, transformando, assim, a energia das marés, em energia elétrica, uma energia mais útil e aproveitável. A energia das marés têm a qualidade de ser renovável, como fonte de energia primária não está esgotada pela sua exploração e, é limpa, uma vez que, na transformação de energia não produz poluentes derivados na fase operacional. No entanto, a relação entre a quantidade de energia que pode ser obtida com os atuais meios econômicos e os custos e o impacto ambiental da instalação de dispositivos para o seu processo impediram uma notável proliferação deste tipo de energia. Outras formas de extrair energia a partir da energia das ondas oceânicas são, a energia produzida pelo movimento das ondas do oceano e de energia devido ao gradiente térmico, que faz uma diferença de temperatura entre as águas superficiais e profundas do oceano. Energia do hidrogênio A energia do hidrogênio é a energia que se obtém da combinação do hidrogênio com o oxigênio produzindo vapor de água e libertando energia que é convertida em eletricidade. Existem alguns veículos que são movidos a hidrogênio. Embora não seja uma fonte primária de energia, o hidrogênio se constitui em uma forma conveniente e flexível de transporte e uso final de energia, pois pode ser obtido de diversas fontes energéticas (petróleo, gás natural, eletricidade, energia solar) e sua combustão não é poluente (é produto da combustão da água), além de ser uma fonte de energia barata. O uso do hidrogênio como combustível está avançando mais rapidamente, havendo vários protótipos de carros nos países desenvolvidos que são movidos a hidrogênio, que gera eletricidade, e descarregam como já dito, água em seus escapamentos. Calcula-se que já na próxima década existirão modelos comerciais de automóveis elétricos cujo combustível será o hidrogênio líquido. porém devemos lembrar que o hidrogênio não é uma fonte de energia, ele funciona como uma bateria que armazena a energia e libera quando necessário na forma de calor. Para carregar essa bateria, como foi dito anteriormente, precisamos de fontes reais de energia como as que foram mencionadas nesse artigo. Vantagens e desvantagens Energias ecológicas A primeira vantagem de certa quantidade de recursos energéticos renováveis é que não produzem emissões de gases de efeito estufa nem outras emissões, ao contrário do que acontece com os combustíveis, sejam fósseis ou renováveis. Algumas fontes não emitem dióxido de carbono adicional, exceto aqueles necessários para a construção e operação, e não apresenta quaisquer riscos adicionais, tais como a ameaça nuclear. No entanto, alguns sistemas de energias renováveis geram problemas ecológicos particulares. Assim, as primeiras turbinas eólicas estavam perigosas para as aves, como as suas lâminas giravam muito rapidamente, enquanto as hidroeléctricas podem criar barreiras à migração de certos peixes, um problema grave em muitos rios do mundo (nos rios na região noroeste da América do Norte que desembocam para o Oceano Pacífico, a população de salmão diminuiu drasticamente). Natureza difusa Energia maremotriz A energia dos mares é a energia que se obtém a partir do movimento das ondas, a das marés ou da diferença de temperatura entre os níveis da água do mar. Ocorre devido à força gravitacional entre a Lua, a Terra e o Sol, que causam as marés, ou seja, a diferença de altura média dos mares de acordo com a posição relativa entre estes três astros. Esta diferença de altura pode ser explorada em locais Atualidades

139 Bateria de painéis solares. Um problema inerente à energia renovável é o seu caráter difuso, com exceção da energia geotérmica, que, no entanto, só está disponível quando a crosta é fina, como as fontes quentes e gêiseres. Uma vez que algumas das fontes de energia renováveis proporcionam uma energia de uma relativamente baixa intensidade, distribuídas em grandes áreas, são necessários novos tipos de "centrais" para transformá-los em fontes utilizáveis. Para.kWh de eletricidade, consumo anual per capita nos países ocidentais, o proprietário de uma casa localizada em uma zona nublada da Europa tem de instalar oito metros quadrados de painéis fotovoltaicos (supondo um rendimento médio de,% da energia). No entanto, com quatro metros quadrados de coletores solares térmicos, um lar pode chegar muito da energia necessária para a água quente sanitária, porém, devido ao aproveitamento da simultaneidade, os prédios de apartamentos podem alcançar o mesmo retorno com menor superfície de coletores e, sobretudo, com muito menor investimento por agregado familiar. Irregularidade A produção de energia elétrica exige uma permanente fonte de energia confiável ou suporte de armazenamento (bomba hidráulica para armazenamento, baterias, futuras pilhas de hidrogênio, etc). Assim, devido ao elevado custo do armazenamento de energia, um pequeno sistema autônomo é raramente econômico, exceto em situações isoladas, quando a ligação à rede de energia implica custos mais elevados. Fontes renováveis poluentes Em termos de biomassa, é certo que armazena um ativo de dióxido de carbono, formando a sua massa com ele e liberando o oxigênio de novo, enquanto para queimar novamente, combinam-se o carbono com o oxigênio para formar o dióxido de carbono novamente. Teoricamente o ciclo fechado não teria emissões de dióxido de carbono, apesar das emissões serem o produto de combustão fixo na nova biomassa. Na prática, é empregada a energia poluente no plantio, na colheita e na transformação, pelo que o saldo é negativo. Porém o saldo de energias não renováveis é muitas vezes mais negativo. Além disso, a biomassa não é verdadeiramente inesgotável, mesmo sendo renovável. A sua utilização pode ser feita apenas em casos limitados. Há dúvidas quanto à capacidade da agricultura para fornecer as quantidades de massa vegetal necessário, se esta fonte se popularizar, que está se demonstrando pelo aumento de preços de grãos, devido à sua utilização para a produção de biocombustíveis. Por outro lado, todos os biocombustíveis produzidos produzem maior quantidade de dióxido de carbono por unidade de energia produzida ao equivalente fóssil. Mas essa emissão maior é absorvida na produção do biocombustível pelo processo de fotossíntese. A energia geotérmica é muito restrita, não só geograficamente, mas algumas das suas fontes são consideradas poluentes. Isso ocorre porque a extração de água subterrânea em altas temperaturas geradas pelo arrastar para a superfície de sais minerais indesejáveis e tóxicos. Diversidade geográfica A diversidade geográfica dos recursos é também significativa. Alguns países e regiões são significativamente melhores do que outros recursos, nomeadamente no setor das energias renováveis. Alguns países têm recursos significativos perto dos principais centros de habitação em que a procura de eletricidade é importante. A utilização desses recursos em grande escala requer, no entanto, investimentos consideráveis no tratamento e redes de distribuição, bem como na casa de produção. Além disso, diferentes países têm diferentes potencialidades energéticas, este fator deve ser tido em conta no desenvolvimento das tecnologias a por em prática. Mas isso pode ser resolvido produzindo os biocombustíveis em países tropicais, com maior incidência de luz solar, e os levando para os países menos providos de Sol. Dessa maneira o problema de transporte de energia seria resolvido. Administração das redes elétricas Se a produção de eletricidade a partir de fontes renováveis está generalizada, os sistemas de distribuição e transformação não seriam tão grandes distribuidores de eletricidade, mas funcionariam localmente, a fim de equilibrar as necessidades das pequenas comunidades. Os que possuem energia em excesso venderiam aos setores com déficit, quer dizer, o funcionamento da rede deverá passar de uma "gestão passiva", onde alguns produtores estão ligados e que o sistema é orientado para obter eletricidade "descendente" para o consumidor, para a gestão "ativa", onde alguns produtores são distribuídos na rede que devem monitorar constantemente as entradas e saídas para assegurar o equilíbrio do sistema local. Isso iria exigir grandes mudanças na forma de gerir as redes. No entanto, a pequena utilização de energias renováveis, o que muitas vezes podem ocorrer no local, reduz a necessidade de ter sistemas de distribuição de eletricidade. Atuais sistemas, raramente e economicamente rentáveis, revelaram que uma família média que tem um sistema solar com armazenamento de energia, e painéis de dimensão suficiente, só tem que recorrer a fontes externas de energia elétrica em algumas horas por semana. Portanto, aqueles que apóiam a energia renovável pensam que a eletricidade dos sistemas de distribuição deveriam ser menos importantes e mais fáceis de controlar. A Integração na paisagem Uma desvantagem óbvia da energia renovável é o seu impacto visual sobre o meio ambiente local. Algumas pessoas odeiam a estética de turbinas eólicas e mencionam a conservação da natureza quando se fala das grandes instalações solares elétricas fora das grandes cidades. No entanto, o mundo inteiro encontra charme à vista dos "antigos moinhos de vento", que em seu tempo, eram amostras bem visíveis da tecnologia disponível. No entanto a estética das turbinas eólicas está sendo revista para não causar tanto impacto visual. Outros tentam utilizar estas tecnologias de forma eficaz e esteticamente satisfatória: os painéis solares fixos podem duplicar as barreiras anti-ruído ao longo das rodovias, há trechos disponíveis e poderiam então ser completamente substituídos por painéis solares, células fotovoltaicas, de modo que podem ser empregados para pintar as janelas e produzir energia, e assim por diante. Contraponto Nem sempre uma forma de energia renovável possui baixo impacto ambiental. As grandes hidroelétricas acarretam em enorme impacto ambiental e social, como é o caso por exemplo da Barragem das Três Gargantas, que foi recentemente finalizada na China e que provocou o deslocamento de milhões de pessoas e a inundação de muitos quilômetros quadrados de terras. Investimentos Em 9 a China aplicou US$ bilhões na geração de energias renováveis. Com quase o dobro do investimento realizado pelos EUA, a China passou a liderar o ranking de países que mais investem em energias renováveis no mundo. O Brasil apareceu em º lugar com R$, bi. Relações internacionais Exercícios militares frequentemente ajudam a incrementar cooperação estratégica entre países.[carece de fontes] Esta imagem mostra uma formação de navios da Marinha da Índia, da Força de Auto-Defesa Atualidades 7

140 Marítima do Japão e da Marinhados Estados Unidos, durante um exercício trilateral em 7 As Relações Internacionais (abreviadas como RI ou REL) visam ao estudo sistemático das relações políticas, econômicas e sociais entre diferentes países cujos reflexos transcendam as fronteiras de um Estado,as empresas, tenham como locus o sistema internacional. Entre os atores internacionais, destacam-se os Estados, as empresas transnacionais, as organizações internacionais e as organizações nãogovernamentais. Pode se focar tanto na política externa de determinado Estado, quanto no conjunto estrutural das interações entre os atores internacionais. Além da ciência política, as Relações Internacionais mergulham em diversos campos como a Economia, a História, o Direito internacional, a Filosofia, a Geografia, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e estudos culturais. Envolve uma cadeia de diversos assuntos incluindo mas não limitados a: globalização, soberania, sustentabilidade, proliferação nuclear, nacionalismo, desenvolvimento econômico,sistema financeiro, terrorismo, crime organizado, segurança humana, intervencionismo e direitos humanos. Teoria das relações internacionais As Teorias das Relações Internacionais são instrumentos teóricoconceituais por meio dos quais podemos compreender e explicar os fenômenos relativos à ação humana que transcende o espaço interno dos Estados, ou seja, que tem lugar no meio internacional. Teorias costumam ter a intenção de tornar o mundo mais compreensível para seus interlocutores, e em alguns casos de explicar e desenvolver possíveis previsões para o futuro. É lícito falar, nas relações internacionais, de teorias positivistas, isto é, que acreditam em verdades universais e científicas, e de teorias pós-positivistas, ou seja, aquelas que duvidam da legitimidade do conhecimento científico e contestam as bases epistemológicas, metodológicas e teóricas dos discursos dominantes. Podemos ainda falar em meta-teorias, como algumas faces do construtivismo. O realismo e o neo-realismo são as correntes dominantes de pensamento nas relações internacionais ainda hoje embora possamos falar em descentralização e fragmentação no campo. Realismo e Neo-realismo A rigor, não se pode falar em origem das relações internacionais nem em teorias absolutamente homogêneas. Tradicionalmente, porém, se considera que o primeiro esforço sistematizado em pensar as relações internacionais ocorreu em 97 com a fundação na Escócia do primeiro departamento de Relações Internacionais da história. Pensando numa forma de evitar os males da guerra (tendo em vista os desastres da Primeira Guerra Mundial) os cientistas dessa escola debateram formas de normatizar as relações internacionais. Na véspera do início da Segunda Guerra Mundial, contudo, um estudioso chamado Edward Carr criticou pela primeira vez os postulados desses primeiros cientistas em seu livro Vinte Anos de Crise, denominando-os como idealistas, por pensarem o mundo na forma como ele deveria ser ao invés de pensarem o mundo como ele efetivamente era. O realismo se define, sobretudo, baseado na oposição de Carr aos idealistas, ou seja, como uma teoria que vê o mundo da forma como ele realmente é, desvinculado de princípios morais. Não obstante, a expressão mais consolidada do realismo toma forma apenas após a Segunda Guerra Mundial, com a publicação do livro Política Entre as Nações de Hans Morgenthau. Com as mudanças no campo das ciências humanas e a transformação do meio internacional (guerra fria e degelo, expansão das organizações internacionais e aceleração do processo de globalização, etc.), muitos autores, realistas ou não, começaram a criticar e rever a obra de Morgenthau, oferecendo visões muito diversas de realismo, como o realismo estruturalista de Kenneth Waltz, cuja obra Teoria Da Política Internacional, de 979, teve um impacto profundo nas ciências políticas. Conceitos Realistas Os realistas partilham algumas características que permitem que muitos autores os reúnam em um só grupo teórico. Nas teorias realistas Atualidades 8 das relações internacionais, que reivindicam um caráter objetivo, empírico e pragmático, o Estado é colocado no centro das discussões, pois se considera que o Estado é o ator principal das relações internacionais. Esse Estado sempre atua servindo ao interesse nacional, que em sua forma mais básica é o desejo de sobreviver, mas que também se traduz no acumulo e na manutenção do poder. O poder é tido como um instrumento por meio do qual os Estados garantem sua sobrevivência no meio internacional, este último considerado, de acordo com os realistas, como anárquico, isto é, na ausência completa de ordem. Os realistas não se preocupam com a origem histórica dos Estados, mas os tomam como dados ( naturais ), além de homogêneos, e geralmente pensam a natureza humana de forma pessimista, reivindicando como base de suas ideias as obras de Maquiavel, Hobbes e até mesmo Tucídides. Nas ciências sociais, e também para os realistas, o Estado deve ser definido a partir de sua capacidade de monopolizar a força coercitiva, ou seja, o poder interno sem o qual não há ordem. No plano internacional, contudo, não há Estado e, portanto, não há monopólio do poder coercitivo, resultando disso os conflitos e guerras em que mergulha a humanidade frequentemente. Dessa forma, o âmbito internacional é perigoso, e os Estados devem pensar em estratégias de segurança para impedir que sua soberania (autoridade legítima de cada Estado sobre seu território e sua população) seja ameaçada, e para assegurar sua sobrevivência. Encontramos essa descrição dos fenômenos políticos em Hobbes, que caracteriza a sociedade sem Estados como uma disputa constante de todos contra todos. Muitas vezes os Estados são obrigados a cooperar e fazer alianças para sobreviverem, sobretudo em função de um equilíbrio de poder, isto é, buscando manter um equilíbrio na distribuição de poder no plano internacional. Logo, se um estado se torna muito poderoso, os outros podem formar um bloco para neutralizar seu poder e reduzir seu perigo para a segurança de cada nação. No pensamento realista a ética ocupa espaço reduzido, uma vez que, buscando a sobrevivência, os Estados podem quebrar qualquer acordo e desobedecer qualquer regra moral. A Realpolitik, do alemão Política Real, prática da política externa definida como maquiavélica, é normalmente associada a esse pensamento de cunho realista. Auto-ajuda é, para os realistas, a noção de que os Estados só podem contar com a sua própria capacidade no que diz respeito às relações internacionais. Em suma, os realistas enxergam o sistema internacional como um espaço de disputa pelo poder, motivada por um tema saliente em suas exposições: a segurança. Hans Morgenthau Hans Morgenthau, o pai do realismo clássico, circunscreveu alguns princípios que, em sua concepção, orientavam a política externa. Para ele, a natureza humana era a referência básica de qualquer análise política, os Estados tinham como objetivo comum a busca pelo poder e a moralidade seria limitada e definida em termos particulares (ver: seis princípios do realismo político[]). O objetivo supremo de todo o Estado seria a sobrevivência e o poder seria instrumentalizado para servir aos interesses nacionais.o prestígio poderia ser, também, um objetivo dos Estados no sistema internacional. John Herz Contemporâneo de Morgenthau, John Herz trouxe importantes contribuições para o pensamento realista clássico. Embora partilhasse com Morgenthau grande parte do núcleo da teoria realista, Herz admitia que a ética tivesse um papel importante dentro das relações internacionais. Além disso, Herz introduziu no pensamento realista a ideia de dilema de segurança: quando um Estado se sente ameaçado, ele investe em armas, o que faz, em determinado prazo, com os Estados ao seu redor

141 se sintam igualmente ameaçados, de forma que eles também investem em armamentos. Dessa forma, todos os Estados acabam numa situação pior do que antes em termos de segurança, mesmo que o objetivo original de determinado Estado tenha sido o de aumentar sua segurança. Liberalismo/ Pluralismo Nas relações internacionais o Liberalismo, ou Pluralismo, é uma corrente teórica alicerçada principalmente na obra de Immanuel Kant. Normalmente considerados como idealistas pelos expoentes das escolas realistas, os liberais tem uma visão predominantemente positiva da natureza humana, e vêem o Estado como um mal necessário. Para os liberais, as relações internacionais podem envolver cooperação e paz, possibilitando o crescimento do comércio livre e a expansão dos direitos universais dos homens. Os liberais enfatizam as relações internacionais como um palco em que atua uma multiplicidade de personagens, como os Estados, as organizações internacionais, as empresas transnacionais e os indivíduos, motivo pelo qual são chamados também de pluralistas. Eles acreditam que as relações internacionais podem assumir um aspecto mais otimista e sem guerras, motivado basicamente pelo livre comércio. Conceitos Liberais Embora os liberais tendam a concordar com os realistas no que diz respeito á caracterização do sistema internacional como anárquico, suas teorias normalmente enfatizam os aspectos desse sistema que privilegiam a paz e a cooperação. Para os teóricos do liberalismo, herdeiros do iluminismo de Kant, Montesquieu e do liberalismo de Adam Smith, a guerra seria desfavorável ao desenvolvimento do livre-comércio, de forma que o crescimento do comércio em escala internacional favoreceria a instauração de uma era de paz e cooperação nas relações internacionais. Um conceito particularmente importante desenvolvido pelos liberais é o de interdependência. Num mundo cada vez mais integrado economicamente, conflitos em determinadas regiões ou tomadas de decisões egoístas poderiam afetar mesmo Estados distantes, a despeito de seus interesses. A crise do petróleo é um exemplo de impacto da interdependência. Nesse caso, os Estados tenderiam a cooperar visando evitar situações desastrosas para a economia. A ideia de paz democrática também é muito importante para as relações internacionais hoje. Ela se funda na ideia Kantiana de que Estados com regimes em que prevalece a opinião pública não entrariam em guerra entre si. A opinião pública alteraria os interesses dos Estados, colocando em pauta questões que interessam aos indivíduos, como liberdades, bem-estar social e outras questões de natureza moral. Direito Internacional e Instituições Entre os instrumentos preconizados pelos pensadores liberais como forma de regular os conflitos internacionais estão o direito internacional e as instâncias supranacionais. Hugo Grotius, em seu Sobre o direito da guerra e da paz, foi o primeiro a formular um direito internacional, pensando em princípios morais universais (derivados do Direito Natural ) alcançados por intermédio da razão que cada homem detém. Grotius desenvolveu a ideia de Guerra Justa, isto é, que existem circunstâncias em que a guerra pode ter legitimidade no direito. O iluminista Immanuel Kant, por sua vez, pensava que a formação de uma Federação de Estados refletindo princípios de direito positivo seria a melhor forma de conter as guerras que assolavam a humanidade. Esses dois elementos, o direito e a instituição internacional, são tidos como formas eficientes e legítimas de assegurar a resolução de conflitos sem o uso da força. Certamente inspiradas pelo pensamento kantiano, uma série de entidades supranacionais foram criadas durante o século XIX, como as entidades de cooperação técnica e outras de conteúdo mais explicitamente político, como o Concerto Europeu. Atualidades 9 Os Quatorze pontos de Wilson O discurso do dia 8 de janeiro de 98 é um dos memoráveis episódios da História da Primeira Guerra Mundial. Nesse dia, o presidente norte-americano Woodrow Wilson apresentou uma proposta consistindo em catorze pontos cardeais do que deveria ser a nova ordem mundial. As interpretações da proposta de Wilson correspondem, de certa forma, às questões vinculadas ao debate realismo versus liberalismo, já que os primeiros consideram o presidente Wilson um idealista, enquanto os segundos o consideram um brilhante precursor duma ordem mundial cooperativa. O décimo quarto ponto das propostas wilsonianas pedia que as nações desenvolvidas formassem uma associação com o objetivo de garantir a integridade territorial e a independência política dos países. Essa foi a fracassada Liga das Nações, que, não obstante, figura hoje como modelo precursor das Nações Unidas e primeira experiência liberal do tipo. Embora Woodrow Wilson tenha se esforçado por convencer a população americana da necessidade de se estabelecer uma Liga das Nações, o presidente acabou sofrendo sérios problemas de saúde, sendo obrigado a se retirar de cena, enquanto um congresso cético rejeitava o seu projeto de paz perpétua. Funcionalismo O funcionalismo foi uma corrente de pensamento liberal que tentavam colocar o pensamento liberal em patamar de igualdade com o conhecimento que era produzido pelos realistas. Em outras palavras, o funcionalismo foi uma tentativa de atribuir tom científico às premissas liberais, estabelecendo por meio de observações empíricas e análises científicas um conhecimento que privilegiasse os elementos de cooperação do sistema internacional. Os principais expoentes dessa corrente foram Karl Deutsch e David Mitrany. Os funcionalistas desenvolveram a ideia de spill-over effect, segundo a qual a gradual obtenção de vantagens por meio da cooperação internacional faria com que os Estados, tomando consciência da escolha mais racional, preferissem a paz à guerra. Um elemento importante colocado pelos funcionalistas era o de que as instituições internacionais de desenvolvimento técnico, em franca expansão, possibilitariam a conformação do mundo num molde pacífico. O neofuncionalismo foi a tentativa deernest Hass de corrigir o que os realistas chamaram de dimensão ingênua do funcionalismo e mais uma vez inserir o liberalismo no debate científico. Hass reconfigura a ideia de spill-over, dizendo que a tal tomada de consciência aconteceria primeiramente por parte de determinados agentes dentro dos Estados, para só depois se tornar convicção racional e moral do Estado, num processo de aprendizagem. Interdependência Poder e Interdependência (977), a obra liberalista de Robert Keohane e Joseph Nye, é um marco para a discussão de interdependência nas relações internacionais. Analisando as mudanças proporcionadas pela acelerada globalização no mundo contemporâneo, que envolvia o surgimento de transnacionais, o crescimento do comércio e a integração internacional intensiva, os autores defendiam que a tomada de decisões por atores estatais e não-estatais tendiam a ser recíprocos, isto é, a trazer consequências para muitos outros agentes do sistema internacional. Dessa forma, os efeitos econômicos de uma decisão tomada do outro lado do mundo poderiam ser muito prejudiciais para os países envolvidos. Para Keohane e Nye, a interdependência é um fenômeno custoso para os atores do sistema internacional, traduzida em termos de sensibilidade (repercussão de uma decisão em um país sobre outro) e vulnerabilidade (alternativas de contornar a sensibilidade). As consequências desse processo de integração, segundo os teoristas, era a redução do uso da força nas relações entre nações. Nessa perspectiva, a melhor maneira de solucionar conflitos gerados pela interdependência seria a instituição de instâncias supranacionais, por exemplo. Essa abordagem é importante porque subverte a relação estabelecida pelos realistas de baixa e alta política: as questões comerciais pareciam ter grande importância para a política de poderes.

142 Falência do Estado Como foi dito, os liberais vem o Estado de forma pessimista, em grande parte porque ele restringe em alguma medida as liberdades individuais. Na perspectiva liberal, o Estado tende a ter seu poder reduzido conforme a globalização avança, uma vez que a soberania deixa de ser óbvia e uma série de novos atores não-estatais adquirem papéis importantíssimos para a configuração das relações internacionais. Neoliberalismo Keohane reelaborou seu pensamento institucionalista com novas bases após severas críticas direcionadas às teorias da interdependência por parte dos realistas. O neoliberalismo, como ficou conhecido, mais uma vez tentava defender de forma científica que a formação de entidades supranacionais era o melhor caminho para a solução de conflitos internacionais. Assim, o autor reiterou os postulados realistas, segundo os quais o sistema internacional é anárquico e os Estados são seus principais atores. No entanto, Keohane se esforçou por demonstrar que a falta de transparência e o egoísmo completo podem ter consequências pouco benéficas e, por conseguinte, menos lógicas, para as nações envolvidas. As instituições internacionais teriam, portanto, a função de permitir uma melhor transparência nas relações internacionais e, assim, garantiriam resultados relativamente mais proveitosos do que aqueles que seriam obtidos sem a sua existência. É importante ressaltar que a perspectiva de Keohane reconsidera o papel das instituições internacionais, inserindo-as dentro de uma perspectiva de políticas de interesses, descartando a dimensão ética dessas instituições reivindicada por outros liberais. Segurança pública O CONCEITO DE SEGURANÇA PÚBLICA Numa sociedade em que se exerce democracia plena, a segurança pública garante a proteção dos direitos individuais e assegura o pleno exercício da cidadania. Neste sentido, a segurança não se contrapõe à liberdade e é condição para o seu exercício, fazendo parte de uma das inúmeras e complexas vias por onde trafega a qualidade de vida dos cidadãos. Quanto mais improvável a disfunção da ordem jurídica maior o sentimento de segurança entre os cidadãos. As forças de segurança buscam aprimorar-se a cada dia e atingir níveis que alcancem a expectativa da sociedade como um todo, imbuídos pelo respeito e à defesa dos direitos fundamentais do cidadão e, sob esta óptica, compete ao Estado garantir a segurança de pessoas e bens na totalidade do território brasileiro, a defesa dos interesses nacionais, o respeito pelas leis e a manutenção da paz e ordem pública. Paralelo às garantias que competem ao Estado, o conceito de segurança pública é amplo, não se limitando à política do combate à criminalidade e nem se restringindo à atividade policial. A segurança pública enquanto atividade desenvolvida pelo Estado é responsável por empreender ações de repressão e oferecer estímulos ativos para que os cidadãos possam conviver, trabalhar, produzir e se divertir, protegendo-os dos riscos a que estão expostos. As instituições responsáveis por essa atividade atuam no sentido de inibir, neutralizar ou reprimir a prática de atos socialmente reprováveis, assegurando a proteção coletiva e, por extensão, dos bens e serviços. Norteiam esse conceito os princípios da Dignidade Humana, da Interdisciplinariedade, da Imparcialidade, da Participação comunitária, da Legalidade, da Moralidade, do Profissionalismo, do Pluralismo Organizacional, da Descentralização Estrutural e Separação de Poderes, da Flexibilidade Estratégica, do Uso limitado da força, da Transparência e da Responsabilidade. As Políticas de Segurança e Seus Impactos para Desestruturar o Crime Há uma grande deficiência nas chamadas Políticas de Segurança aplicadas em nosso sistema e convém neste ponto, realçar que em todo o país a manutenção da segurança interna, deixou de ser uma atividade monopolizada pelo Estado. Atualmente as funções de prevenção do crime, policiamento ostensivo e ressocialização dos condenados estão divididas entre o Estado, a sociedade e a iniciativa privada. Entre as causas dessa deficiência estão o aumento do crime, do sentimento de insegurança, do sentimento de impunidade e o reconhecimento de que o Estado apesar de estar obrigado constitucionalmente a oferecer um serviço de segurança básico, não atende sequer, às mínimas necessidades específicas de segurança que formam a demanda exigida pelo mercado. Diversos acontecimentos têm-nos provado que é impossível pensar num quadro de estabilidade com relação à segurança pública de tal maneira que se protegesse por completo dos efeitos da criminalidade em sentido amplo. Porém, isso não significa que o Estado tenha de lavar as mãos e conformar-se com o quadro, devendo, portanto, tomar medidas sérias e rígidas de combate à criminalidade e à preservação da segurança nacional, adotando novas soluções tanto no quadro jurídico e institucional como no operacional que estejam à altura da sofisticação da criminalidade. Não se pode sustentar em políticas de combate à criminalidade deficitária e que não atingem o bem comum, em procedimentos lentos e sem eficácia, pois não configuram respeito aos direitos fundamentais. Os investimentos em segurança pública estão muitíssimo aquém do que seria necessário para se começar a pensar em oferecer segurança. Uma grande prova, é o crescimento dos gastos dos estados e municípios para combater a violência em contraposição aos investimentos federais que caem paulatinamente. A consequência é que o número de encarcerados cresce a cada dia, de maneira assustadora sem que haja capacidade do sistema prisional de absorver esses excluídos da sociedade. O déficit de nosso sistema prisional é titânico e, lamentavelmente o estado não consegue disponibilizar novas vagas e, basta acompanhar os jornais, para que nossas perspectivas tornem-se, ainda mais desanimadoras. Proporcionalmente, os Estados Unidos investem 7 vezes mais que o Brasil no combate à violência, nossos índices nos apontam como um país 88 vezes mais violento que a França. Emerson Clayton Rosa Santos BIBLIOGRAFIA Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda.. CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS - NO BRA- SIL E NO MUNDO. CONCEITO DE DIREITOS HUMANOS A expressão Direitos Humanos já diz, claramente, o que este significa. Direitos Humanos são os direitos do homem. Diria que são direitos que visam resguardar os valores mais preciosos da pessoa humana, ou seja, direitos que visam resguardar a solidariedade, a igualdade, a fraternidade, a liberdade, a dignidade da pessoa humana. No entanto, apesar de facilmente identificado, a construção de um conceito que o defina, não é uma tarefa fácil, em razão da amplitude do tema. Vejamos quais os conceitos elaborados pelos estudiosos da área, sobre Direitos Humanos: "Direitos Humanos são as ressalvas e restrições ao poder político ou as imposições a este, expressas em declarações, dispositivos legais e Atualidades

143 mecanismos privados e públicos, destinados a fazer respeitar e concretizar as condições de vida que possibilitem a todo o ser humano manter e desenvolver suas qualidades peculiares de inteligência, dignidade e consciência, e permitir a satisfação de suas necessidades materiais e espirituais." "Os Direitos Humanos colocam-se como uma das previsões absolutamente necessárias a todas as Constituições, no sentido de consagrar o respeito à dignidade humana, garantir a limitação de poder e visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana." "Direitos Humanos são uma idéia política com base moral e estão intimamente relacionados com os conceitos de justiça, igualdade e democracia. Eles são uma expressão do relacionamento que deveria prevalecer entre os membros de uma sociedade e entre indivíduos e Estados. Os Direitos Humanos devem ser reconhecidos em qualquer Estado, grande ou pequeno, pobre ou rico, independentemente do sistema social e econômico que essa nação adota." O ilustre mestre João Baptista Herkenhoff, assim conceitua Direitos Humanos: "Por direitos humanos ou direitos do homem são, modernamente, entendidos aqueles direitos fundamentais que o homem possui pelo fato de ser homem, por sua própria natureza humana, pela dignidade que a ela é inerente. São direitos que não resultam de uma concessão da sociedade política. Pelo contrário, são direitos que a sociedade política tem o dever de consagrar e garantir". Podemos afirmar, portanto, como já o fizemos em trabalho anterior, que entende-se por Direitos Humanos, aqueles direitos inerentes à pessoa humana, que visam resguardar a sua integridade física e psicológica perante seus semelhantes e perante o Estado em geral. De forma a limitar os poderes das autoridades, garantindo, assim, o bem estar social através da igualdade, fraternidade e da proibição de qualquer espécie de discriminação. Os direitos humanos são os direitos e liberdades básicos de todos os seres humanos. Normalmente o conceito de direitos humanos tem a idéia também de liberdade de pensamento e de expressão, e a igualdade perante a lei. Características São características dos direitos humanos: Imprescritibilidade: são imprescritíveis, ou seja, não se perdem pelo decurso de prazo; Inalienabilidade: não há possibilidade de transferência, seja a título gratuito ou oneroso; irrenunciabilidade: não podem ser objeto de renúncia (polêmica discussão: eutanásia, aborto e suicídio); inviolabilidade: impossibilidade de desrespeito por determinações infraconstitucionais ou por ato das autoridades públicas, sob pena de responsabilidade civil, administrativa e criminal; Universalidade: a abrangência desses direitos engloba todos os indivíduos, independente de sua nacionalidade, sexo, raça, credo ou convicção político-filosófica; Efetividade: a atuação do Poder Púbico deve ser no sentido de garantir a efetivação dos direitos e garantias previstas, com mecanismos coercitivos; Indivisibilidade: porque não devem ser analisados isoladamente. Por exemplo: o direito à vida, exige a segurança social (satisfação dos direitos econômicos). A declaração universal, lembra Flávia Piovesan, coloca no mesmo patamar de igualdade os direitos civis e políticos com os direitos econômicos e culturais. No final do século XX, a expressão "direitos humanos" assumiu o significado exato de direitos do homem, de acordo com a formulação, nas últimas décadas do século XVIII, das revoluções francesa e americana. Direitos humanos é a designação genérica dos direitos que dizem respeito diretamente ao indivíduo, em decorrência de sua condição humana e em consonância com a lei natural. No âmbito dos direitos humanos, distinguem-se duas áreas: a dos direitos civis e a das liberdades civis. O gozo da liberdade tem também seus limites e condições. Uma pessoa pode ser legalmente livre para expressar suas opiniões, mas isso não lhe assegura o direito de obrigar nenhum veículo a publicá-las. E mesmo que o faça mediante pagamento, estará obrigada a responder por suas opiniões, atos ou palavras diante de seus concidadãos. A conquista das liberdades, que decorrem de um ideal genérico e comum a todos os homens, só se concretiza quando a elas corresponde uma norma jurídica que assegura sua existência e respeito. Nesse sentido, os movimentos pelos direitos civis podem ser vistos como tentativas de concretizar a igualdade de todos perante a lei. Histórico A concepção de direitos humanos sofreu grande evolução no curso da história. Já no quinto século a.c., na tragédia Antígona, de Sófocles, a personagem assim se dirige ao rei Creonte, que quer impedi-la de sepultar o cadáver do irmão: "Mas toda a tua força é fraqueza, diante das tácitas e imortais leis de Deus." Essa frase invoca uma lei mais alta, a lei natural -- os direitos naturais inatos à condição humana. Embora tais direitos possam não constar de um código, estão inscritos na consciência coletiva da humanidade, e por isso têm sido invocados em toda a história, todas as vezes em que foram desrespeitados. Ao longo dos séculos, sempre houve uma íntima correlação entre a idéia de lei natural e a concepção dos direitos naturais do homem. Essa correlação pode ser vista nos textos dos estóicos gregos e romanos, nas mensagens do cristianismo primitivo, na filosofia de santo Tomás de Aquino, nos tratadistas medievais ingleses, nos teólogos espanhóis dos séculos XVI e XVII e na obra de Hugo Grotius, fundador do moderno direito internacional. Durante o Renascimento, por obra dos pensadores racionalistas, como Descartes e Spinoza, começou a tomar vulto essa idéia de um direito natural garantidor dos direitos essenciais do homem. A intolerância decorrente das guerras religiosas e o absolutismo dificultaram a efetivação de tais ideais. A paz de Augsburg, celebrada em na Alemanha para assegurar a igualdade de direitos de católicos e luteranos, estabeleceu entretanto a fórmula cuius regio, eius religio, que obrigava os súditos de um estado a professar a mesma religião do príncipe em cujo território habitassem. Somente na Inglaterra, em fins do século XVII, graças a inúmeros filósofos, entre eles John Locke, autor de Epistola de tolerantia (89; Carta sobre a tolerância), é que se passou a reconhecer a existência de direitos humanos. No século XVIII, filósofos e juristas do Iluminismo, com base nas teorias do direito natural e do racionalismo, defenderam a idéia de que todo homem possui direitos naturais, anteriores e superiores ao próprio estado, que tem a obrigação de garanti-los. A Declaração de Independência dos Estados Unidos, de de julho de 77, reconheceu isso. Também a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, promulgada pela Assembléia Nacional Francesa, em de agosto de 789, proclamava em seus 7 artigos que todos os homens são iguais perante a lei, com direitos naturais de liberdade de pensamento, de expressão, de reunião e associação, de proteção contra a prisão arbitrária e de rebelar-se contra o arbítrio e a opressão. A essa primeira admissão de direitos políticos e civis somou-se, no século XIX, uma segunda, referente aos direitos econômicos, sociais e culturais, influenciada pelo pensamento socialista e impulsionada pelos movimentos revolucionários. Depois da segunda guerra mundial, novos movimentos desfraldaram a bandeira dos direitos à saúde e a um meio ambiente saudável, sem poluição. Atualidades

144 No século XX, verifica-se no mundo civilizado a plena aceitação dos direitos humanos, no plano nacional e internacional, embora sem uma compreensão homogênea de sua natureza doutrinária, ou mesmo de sua forma de aplicação. Com relação a alguns princípios, porém, pode-se falar de um consenso: os direitos humanos representam demandas individuais de participação nas decisões do governo e na riqueza nacional, sob a forma de acesso à educação básica livre e gratuita, à saúde e à moradia condigna, e da prerrogativa de representar contra quaisquer pessoas ou instituições que limitem o exercício desses direitos; os direitos humanos fazem parte da ordem legal e moral; os direitos humanos são universais e conferidos a qualquer homem pela simples razão de sua condição humana; os direitos humanos de qualquer pessoa ou grupo têm validade até o ponto em que não agridam ou impeçam os direitos de outras pessoas e grupos. Não existe, entretanto, unanimidade de opiniões quanto aos chamados direitos prima facie ou fundamentais: se para alguns eles se limitam ao direito à vida e à liberdade, para outros englobam o direito à propriedade. A aceitação dos direitos humanos encontrou sua expressão mais clara na Carta das Nações Unidas, de 9, e sobretudo na Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada em de dezembro de 98, em que se consubstanciam todos os direitos políticos e civis tradicionalmente enfeixados nas constituições democráticas e se reafirma a fé nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e valor da pessoa humana, na igualdade de direitos entre homens e mulheres e entre as grandes e pequenas nações. Reconhece a proteção aos homens contra a prisão arbitrária, a liberdade de pensamento, consciência e opinião e enumera os direitos econômicos e os direitos do trabalhador, admite o direito a salário igual para a execução de trabalhos iguais, o direito a formar e integrar sindicatos, o direito ao descanso, o direito a um adequado nível de vida e o direito à educação. Em 9, após 9 anos de esforços e discussões, a assembléia geral da ONU aprovou por unanimidade dois acordos relativos a direitos humanos, civis e políticos. Esses acordos foram ratificados em 97, em forma de duas convenções: uma econômica e social e outra política e civil. Apesar da delonga e da natural dificuldade de fiscalização de sua aplicação, ambos os diplomas constituíram um passo importante no reconhecimento internacional dos direitos humanos e incorporaram os dispositivos da Declaração Universal. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda. A ideia de direitos humanos tem origem no conceito filosófico de direitos naturais que seriam atribuídos por Deus; alguns sustentam que não haveria nenhuma diferença entre os direitos humanos e os direitos naturais e vêem na distinta nomenclatura etiquetas para uma mesma ideia. Outros argumentam ser necessário manter termos separadas para eliminar a associação com características normalmente relacionadas com os direitos naturais., sendo John Locke talvez o mais importante filósofo a desenvolver esta teoria. Existe um importante debate sobre a origem cultural dos direitos humanos. Geralmente se considera que tenham sua raiz na cultura ocidental moderna, mas existem ao menos duas posturas principais mais. Alguns[quem?] afirmam que todas as culturas possuem visões de dignidade que se são uma forma de direitos humanos, e fazem referência a proclamações como a Carta de Mandén, de, declaração fundacional do Império de Malí. Não obstante, nem em japonês nem em sânscrito clássico, por exemplo, existiu o termo direito até que se produziram contatos com a cultura ocidental, já que estas culturas colocaram tradicionalmente um peso nos deveres. Existem também quem consideram que Ocidente não criou a idéia nem o conceito do direitos humanos, ainda que se uma maneira concreta de sistematizá-los, uma discussão progressiva e o projeto de uma filosofia dos direitos humanos. As teorias que defendem o universalismo dos direitos humanos se contrapõem ao relativismo cultural, que afirma a validez de todos os Atualidades sistemas culturais e a impossibilidade de qualquer valorização absoluta desde um marco externo, que neste caso seriam os direitos humanos universais. Entre estas duas posturas extremas se situa uma gama de posições intermediárias. Muitas declarações de direitos humanos emitidas por organizações internacionais regionais põem um acento maior ou menor no aspecto cultural e dão mais importância a determinados direitos de acordo com sua trajetória histórica. A Organização da Unidade Africana proclamou em 98 a Carta Africana de Direitos Humanos e de Povos, que reconhecia princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 98 e adicionava outros que tradicionalmente se tinham negado na África, como o direito de livre determinação ou o dever dos Estados de eliminar todas as formas de exploração econômica estrangeira. Mais tarde, os Estados africanos que acordaram a Declaração de Túnez, em de novembro de 99, afirmaram que não se pode prescrever um modelo determinado a nível universal, já que não podem se desvincular as realidades históricas e culturais de cada nação e as tradições, normas e valores de cada povo. Em uma linha similar se pronunciam a Declaração de Bangkok, emitida por países asiáticos em de abril de 99, e de Cairo, firmada pela Organização da Conferência Islâmica em de agosto de 99. Também a visão ocidental-capitalista dos direitos humanos, centrada nos direitos civis e políticos, se opôs um pouco durante a Guerra Fria, destacando no seio das Nações Unidas, ao do bloco socialista, que privilegiava os direitos econômicos, sociais e culturais e a satisfação das necessidades elementais. Os direitos humanos são o resultado de uma longa história, foram debatidos ao longo dos séculos por filósofos e juristas. O início desta caminhada, remete-nos para a área da religião, quando o Cristianismo, durante a Idade Média, é a afirmação da defesa da igualdade de todos os homens numa mesma dignidade, foi também durante esta época que os filósofos cristãos recolheram e desenvolveram a teoria do direito natural, em que o indivíduo esta no centro de uma ordem social e jurídica justa, mas a lei divina tem prevalência sobre o direito laico tal como é definido pelo imperador, o rei ou o príncipe. Mais tarde, a Escola do direito natural, defendeu a existência de direitos que pertencem essencialmente ao homem, que são inerentes à natureza, que ele goza pelo simples fato de ser homem. Com a idade moderna, os racionalistas dos séculos XVII e XVIII, reformulam as teorias do direito natural, deixando de estar submetido a uma ordem divina. Para os racionalistas todos os homens são por natureza livres e têm certos direitos inatos de que não podem ser despojados quando entram em sociedade. Foi esta corrente de pensamento que acabou por inspirar o atual sistema internacional de proteção dos direitos do homem. A evolução destas correntes veio a dar frutos pela primeira vez em Inglaterra, e depois nos Estados Unidos. A Magna Carta () deu garantias contra a arbitrariedade da Coroa, e influencio diversos documentos, como por exemplo o Ato Habeas Corpus (79), que foi a primeira tentativa para impedir as detenções ilegais. A Declaração Americana da Independência surgiu a de Julho de 77, onde constavam os direitos naturais do ser humano que o poder político deve respeitar, esta declaração teve como base a Declaração de Virgínia proclamada a de Junho de 77, onde estava expressa a noção de direitos individuais. A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, proclamada em Franca em 789, e as reivindicações ao longo dos séculos XIV e XV em prol das liberdades, alargou o campo dos direitos humanos e definiu os direitos econômicos e sociais. Mas o momento mais importante, na história dos Direitos do Homem, é durante Em 9, os Estados tomam consciência das tragédias e atrocidades vividas durante a º Guerra Mundial, o que os levou a criar a Organização das Nações Unidas em prol de estabelecer e manter a paz no mundo. Foi através da Carta das Nações Unidas, assinada a de Junho de 9, que os povos exprimiram a sua

145 determinação «em preservar as gerações futuras do flagelo da guerra; proclamar a fé nos direitos fundamentais do Homem, na dignidade e valor da pessoa humana, na igualdade de direitos entre homens e mulheres, assim como das nações, grande e pequenas; em promover o progresso social e instaurar melhores condições de vida numa maior liberdade.». A criação das Nações Unidas simboliza a necessidade de um mundo de tolerância, de paz, de solidariedade entre as nações, que faça avançar o progresso social e econômico de todos os povos. O Cilindro de Ciro hoje no British Museum, a primeira declaração dos direitos humanos. Os principais objetivos das nações unidas, passam por manter a paz, a segurança internacional, desenvolver relações amigáveis entre as nações, realizar a cooperação internacional resolvendo problemas internacionais do cariz econômico, social, intelectual e humanitário, desenvolver e encorajar o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais sem qualquer tipo de distinção. Assim, a de Dezembro de 98, a Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou a Declaração Universal dos Direitos do Homem. A Declaração Universal dos Direitos do Homem é fundamental na nossa Sociedade, quase todos os documentos relativos aos direitos humanos tem como referência esta Declaração, e alguns Estados fazem referência direta nas suas constituições nacionais. A Declaração Universal dos Direitos do Homem, ganhou uma importância extraordinária contudo não obriga juridicamente que todos os Estados a respeitem e, devido a isso, a partir do momento em que foi promulgada, foi necessário a preparação de inúmeros documentos que especificassem os direitos presentes na declaração e assim força-se os Estados a cumpri-la. Foi nesse contexto que, no período entre 9-9 nasceram vários documentos. durante a luta burguesa contra o sistema do Antigo Regime. Sendo esta a consideração mais estendida, outros autores consideram que os direitos humanos são uma constante na História e tem suas raízes no mundo clássico; também sua origem se encontra na afirmãção do cristianismo da dignidade moral do homem enquanto pessoa. Antecedentes remotos Um dos documentos mais antigos que vinculou os direitos humanos é o Cilindro de Ciro, que contêm uma declaração do rei persa (antigo Irã) CiroII depois de sua conquista da Babilônia em 9 ac. Foi descoberto em 879 e a ONU o traduziu em 97 a todos seus idiomas oficiais. Pode ser resultado de uma tradição mesopotâmica centrada na figura do rei justo, cujo primeiro exemplo conhecido é o rei Urukagina, de Lagash, que reinou durante o século XXIV ac, e de onde cabe destacar também Hammurabi da Babilônia e seu famoso Código de Hammurabi, que data do século XVIII ac. O Cilindro de Ciro apresentava características inovadoras, especialmente em relação a religião. Nele era declarada a liberdade de religião e abolição da escravatura. Tem sido valorizado positivamente por seu sentido humanista e inclusive foi descrito como a primeira declaração de direitos humanos. Documentos muito posteriores, como a Carta Magna da Inglaterra, de, e a Carta de Mandén, de, se tem associado também aos direitos humanos. Na Roma antiga havia o conceito de direito na cidadania romana a todos romanos. Confirmação do conceito A conquista da América no século XVI pelos espanhóis resultou em um debate pelos direitos humanos na Espanha. Isto marcou a primeira vez que se discutiu o assunto na Europa. Durante a Revolução inglesa, a burguesia conseguiu satisfazer suas exigências de ter alguma classe de seguridade contra os abusos da coroa e limitou o poder dos reis sobre seus súditos, proclamando a Lei de Habeas corpus em 79, em 89 o Parlamento impôs a Guilhermo III da Inglaterra na Carta de Direitos (ou Declaração de direitos) uma série de princípios sobre os quais os monarcas não podiam legislar ou decidir. Assim, a junção da Declaração Universal dos Direitos Humanos, os dois pactos efetuados em 9, nomeadamente O Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, sócias e Culturais, bem como os dois protocolos facultativos do Pacto dos Direitos Civis e Políticos (que em 989 aboliu a pena de morte), constituem A Carta Internacional dos Direitos do Homem. Evolução histórica Muitos filósofos e historiadores do Direito consideram que não se pode falar de direitos humanos até a modernidade no Ocidente. Até então, as normas da comunidade, concebidas na relação com a ordem cósmica, não deixavam espaço para o ser humano como sujeito singular, se concebendo o direito primariamente como a ordem objetivo da sociedade. A sociedade estamental tem seu centro em grupos como a família, a linhagem ou as corporações profissionais ou laborais, o que implica que não se concebem faculdades próprias do ser humano enquanto tal. Pelo contrário, se entende que toda faculdade atribuível ao indivíduo deriva de um duplo status: o do sujeito no seio da família e o desta na sociedade. Fora do status não há direitos. A existência dos direitos subjetivos, tal e como se pensam na atualidade, será objeto de debate durante os séculos XVI, XVII e XVIII, o que é relevante porque habitualmente se diz que os direitos humanos são produto da afirmação progressiva da individualidade e que, de acordo com ele, a idéia de direitos do homem apareceu pela primeira vez Atualidades Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 789 No século XVII e XVIII, filósofos europeus, destacando-se John Locke, desenvolveram o conceito do direito natural. Os direitos naturais, para Locke, não dependiam da cidadania nem das leis de um Estado, nem

146 estavam necessariamente limitadas a um grupo étnico, cultural ou religioso em particular. A teoria do contrato social, de acordo com seus três principais formuladores, o já citado Locke, Thomas Hobbes e Jean-Jacques Rousseau, se baseia em que os direitos do indivíduo são naturais e que, no estado de natureza, todos os homens são titulares de todos os direitos. A primeira declaração dos direitos humanos da época moderna é a Declaração dos Direitos da Virgínia de de junho de 77, escrita por George Mason e proclamada pela Convenção da Virgínia. Esta grande medida influenciou Thomas Jefferson na declaração dos direitos humanos que se existe na Declaração da Independência dos Estados Unidos da América de de julho de 77, assim como também influenciou a Assembléia Nacional francesa em sua declaração, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 789 esta última definia o direito individual e coletivo das pessoas. A noção de direitos humanos não experimentou grandes mudanças até o século seguinte com o início das lutas operárias, surgiram novos direitos que pretendiam dar solução a determinados problemas sociais através da intervenção do Estado. Neste processo são importantes a Revolução Russa e a Revolução Mexicana. Desde o nascimento da Organização das Nações Unidas em 9, o conceito de direitos humanos se tem universalizado, alcançando uma grande importância na cultura jurídica internacional. Em de dezembro de 98 a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi adotada e proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em sua Resolução 7 A (III), como resposta aos horrores da Segunda Guerra Mundial e como intento de sentar as bases da nova ordem internacional que surgia atrás do armistício. Coincidência ou não, foi proclamada no mesmo ano da proclamação do estado de Israel. Posteriormente foram aprovados numerosos tratados internacionais sobre a matéria, entre os quais se destacam os Pactos Internacionais de Direitos Humanos de 9, e foram criados numerosos dispositivos para sua promoção e garantia. DIREITOS HUMANOS, CIDADANIA E EDUCAÇÃO. Uma nova concepção introduzida pela Constituição Federal de 988 Texto extraído do Jus Navigandi Valerio de Oliveira Mazzuoli advogado, professor da Faculdade de Direito de Presidente Prudente (SP) "A cidadania é o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade e direitos dos seres humanos não é um dado. É um construído da convivência coletiva, que requer o acesso ao espaço público. É este acesso ao espaço público que permite a construção de um mundo comum através do processo de asserção dos direitos humanos." (Hannah Arendt). INTRODUÇÃO O objetivo do presente ensaio é tecer algumas reflexões sobre o relacionamento dos direitos humanos com a concepção contemporânea de cidadania. Isto é, objetiva-se fazer um conjugado entre o processo de internacionalização dos direitos humanos e a nova concepção de cidadania introduzida pela Constituição Federal de 988. Para tanto, num primeiro momento, buscou-se delinear, ainda que brevemente, o processo de internacionalização dos direitos humanos, cujo marco inicial foi a Declaração Universal de 98, bem como, a forma através da qual a Constituição brasileira de 988 se relaciona com os instrumentos internacionais de proteção dos direitos humanos ratificados pelo Estado brasileiro. Depois de feito este estudo prévio, verificou-se de que maneira a nova Carta brasileira, rompendo com a ordem jurídica anterior, passou a comungar os direitos humanos internacionalmente consagrados com a concepção contemporânea de cidadania. Por fim, buscou-se delinear qual o papel da educação em direitos humanos, e quais as maneiras de se implementar, de forma sólida, além dos princípios éticos que o cercam, uma cultura de direitos humanos, em nosso meio e em nossa sociedade.. A CONSAGRAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO CIDA- DÃO A cidadania é um processo em constante construção, que teve origem, historicamente, com o surgimento dos direitos civis, no decorrer do século XVIII chamado Século das Luzes, sob a forma de direitos de liberdade, mais precisamente, a liberdade de ir e vir, de pensamento, de religião, de reunião, pessoal e econômica, rompendo-se com o feudalismo medieval na busca da participação na sociedade. A concepção moderna de cidadania surge, então, quando ocorre a ruptura com o Ancien Régime, em virtude de ser ela incompatível com os privilégios mantidos pelas classes dominantes, passando o ser humano a deter o status de "cidadão". O conceito de cidadania, entretanto, tem sido freqüentemente apresentado de uma forma vaga e imprecisa. Uns identificam-na com a perda ou aquisição da nacionalidade; outros, com os direitos políticos de votar e ser votado. No Direito Constitucional, aparece o conceito, comumente, relacionado à nacionalidade e aos direitos políticos. Já na Teoria Geral do Estado, aparece ligado ao elemento povo como integrante do conceito de Estado. Dessa forma, fácil perceber que no discurso jurídico dominante, a cidadania não apresenta um estatuto próprio pois na medida em que se relaciona a estes três elementos (nacionalidade, direitos políticos e povo), apresenta-se como algo ainda indefinido.() A famosa Déclaration des Droits de l Homme et du Citoyen, de 789, sob a influência do discurso burguês, cindiu os direitos do "Homem" e do "Cidadão", passando a expressão Direitos do Homem a significar o conjunto dos direitos individuais, levando-se em conta a sua visão extremamente individualista, cuja finalidade da sociedade era a de servir aos indivíduos, ao passo que a expressão Direitos do Cidadão significaria o conjunto dos direitos políticos de votar e ser votado, como institutos essenciais à democracia representativa.() Com o triunfo do liberalismo, sufocou-se, então, a idéia de democracia, que só ocorre quando todas as camadas da sociedade têm as mesmas oportunidades de participação no processo econômico. Não era esta a preocupação da burguesia do Estado Liberal, no século XVIII. A idéia de cidadão como participante da vida política do país em que reside, fica facilmente perceptível pela leitura do Article VI da Déclaration, que dispõe: "La loi est l expression de la volonté générale; tous les citoyens ont droit de concourir personnelement, ou par leurs représentants à sa formation; elle doit être le même pour tous, soit qu elle protège soit qu elle punisse. Tous les citoyens étant égaux à ses yeux, sont également admissibles à toutes dignités, places et emplois publics, selon leur capacité, et sans autres distinctions que celles de leurs vertus et de leurs talents." Mais à frente, a Declaração, no seu Article XIV, também privilegia os citoyens, nestes termos: "Les citoyens ont le droit de constater par eux-mêmes ou par leurs représentants la nécessité de la contribution publique, de la consentir librement, d en suivre l emploi et d en déterminer la quantité, l assiette, le recouvrement et da durée." Na lição lapidar do Prof. José Afonso da Silva: "A idéia de representação, que está na base no conceito de democracia representativa, é que Atualidades

147 produz a primeira manifestação da cidadania que qualifica os participantes da vida do Estado o cidadão, indivíduo dotado do direito de votar e ser votado, oposta à idéia de vassalagem tanto quanto a de soberania aparece em oposição à de suserania. Mas, ainda assim, nos primeiros tempos do Estado Liberal, o discurso jurídico reduzia a cidadania ao conjunto daqueles que adquiriam os direitos políticos. Então, o cidadão era somente aquela pessoa que integrasse o corpo eleitoral. Era uma cidadania "censitária", porque era atributo apenas de quem possuísse certos bens ou rendas".() A idéia de cidadão, que, na Antigüidade Clássica, conotava o habitante da cidade o citadino firma-se, então, como querendo significar aquele indivíduo a quem se atribuem os direitos políticos, é dizer, o direito de participar ativamente na vida política do Estado onde vive. Na Carta de 8, por exemplo, falava-se, nos arts..º e 7.º, em cidadãos brasileiros, como querendo significar o nacional, ao passo que nos arts. 9 e 9 o termo cidadão aparece designando aquele que pode votar e ser votado. Estes últimos eram chamados de cidadãos ativos, posto que gozavam de direitos políticos. Aqueles, por sua vez, pertenciam à classe dos cidadãos inativos, destituídos dos direitos de eleger e ser eleito. Faziam parte, nas palavras de José Afonso da Silva, de uma "cidadania amorfa", posto que abstratos e alheios a toda uma realidade sociológica, sem referência política.() Assim, Homem e Cidadão recebiam significados diversos. É dizer, o Cidadão teria um plus em relação àquele, consistente na titularidade de direitos na ordem política, na participação da vida da sociedade e na detenção de riqueza, formando, assim, uma casta especial e mais favorecida, distinta do resto da grande e carente massa popular, considerados simples indivíduos.() Esta idéia, entretanto, vai sendo gradativamente modificada, quando do início do processo de internacionalização dos direitos humanos, iniciado com a proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 98. Passa-se a considerar como Cidadãos, a partir daí, não somente aqueles detentores dos direitos civis e políticos, mas todos aqueles que habitam o âmbito da soberania de um Estado e deste Estado recebem uma carga de direitos (civis e políticos; sociais, econômicos e culturais) e também deveres, dos mais variados. A Constituição brasileira de 988, consagra, desde o seu Título I (intitulado Dos Princípios Fundamentais), esta nova concepção de cidadania, iniciada com o processo de internacionalização dos direitos humanos. Deste modo, ao contrario do que ocorria no constitucionalismo do Império, hoje, em face da Constituição vigente, aquela doutrina da cidadania ativa e passiva, não tem mais nenhuma procedência. Para bem se compreender o significado dessa nova concepção de cidadania introduzida pela Carta de 988, entretanto, é importante tecermos alguns comentários sobre a gênese do processo de internacionalização dos direitos humanos, iniciado com o pós-segunda Guerra, que culminou na Declaração Universal de 98, revigorada pela segunda Conferência Mundial sobre Direitos Humanos, ocorrida em Viena, no ano de 99.. O LEGADO DA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DE 98 AO PRO- CESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS Decorrido mais de meio século da proclamação da Declaração Universal de 98, adentramo-nos hoje, ao que parece, na era internacional dos direitos ou dos direitos internacionalmente consagrados. Testemunha-se, hoje, uma crescente evolução na identidade de propósitos entre o Direito Interno e o Direito Internacional, no que respeita à proteção dos direitos humanos, notadamente um dos temas centrais do Direito Internacional contemporâneo. A normatividade internacional de proteção dos direitos humanos, conquistada através de incessantes lutas históricas, e consubstanciada em inúmeros tratados concluídos com este propósito, foi fruto de um lento e gradual processo de internacionalização e universalização desses mesmos direitos. Os direitos humanos passaram, então, com o amadurecimento evolutivo deste processo, a transcender os interesses exclusivos dos Estados, para salvaguardar, internamente, os interesses dos seres humanos protegidos. Esta nova concepção, assim, pretendeu afastar, de vez, o velho e arraigado conceito de soberania estatal absoluta, que considerava como sendo os Estados os únicos sujeitos de direito internacional público, para proteger e amparar os direitos fundamentais de todos os cidadãos. Os indivíduos, a partir de então, foram erigidos à posição de há muito merecida de sujeitos de direito internacional, dotados de mecanismos processuais eficazes para a salvaguarda dos seus direitos internacionalmente protegidos. É, entretanto, somente a partir da Segunda Guerra Mundial (99-9) que o Direito Internacional dos Direitos Humanos, efetivamente, se consolida. Nascidos dos horrores da era Hitler, e da resposta às atrocidades cometidas a milhões de pessoas durante o nazismo, esses acordos internacionais protetivos dos direitos da pessoa humana têm criado obrigações e responsabilidades para os Estados no que diz respeito às pessoas sujeitas à sua jurisdição. Neste contexto marcado por inúmeras violações de direitos, cujo saldo maior foram milhões de mortos durante o período nazista, foi necessário construir toda uma normatividade internacional, a fim de resguardar e proteger esses direitos, até então inexistente. Viram-se os Estados obrigados a construir uma normatividade internacional eficaz, em que o respeito aos direitos humanos encontrasse efetiva proteção. O tema, então, tornou-se preocupação de interesse comum dos Estados, bem como um dos principais objetivos da comunidade internacional.() Como bem explica a Prof.ª Flávia Piovesan, diante da ruptura "do paradigma dos direitos humanos, através da negação do valor da pessoa humana como valor fonte do Direito", passou a emergir "a necessidade de reconstrução dos direitos humanos, como referencial e paradigma ético que aproxime o direito da moral".(7) O "direito a ter direitos", segundo a terminologia de Hannah Arendt, passou, então, a ser o referencial primeiro de todo este processo internacionalizante. Como resposta às barbáries cometidas no Holocausto, começa, então, a aflorar todo um processo de internacionalização dos direitos humanos, criando uma sistemática internacional de proteção, mediante a qual se torna possível a responsabilização do Estado no plano externo, quando, internamente, os órgãos competentes não apresentarem respostas satisfatórias na proteção desses mesmos direitos. Um passo concreto foi dado, quando, no início do ano de 9, em Chapultepec, no México, os vinte e um países da América se reuniram firmando a tese de que um dos principais objetivos das Nações Unidas seria a elaboração de uma Carta dos Direitos do Homem, razão pela qual a Carta das Nações Unidas, de de junho de 9, ficara impregnada da idéia do respeito aos direitos fundamentais do homem, desde o seu segundo considerando, onde se afirmou "a fé nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e valor da pessoa humana, na igualdade dos direitos de homens e mulheres e das Nações grandes e pequenas".(8) Assim, a partir do surgimento da Organização das Nações Unidas, em 9, e da conseqüente aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 98, o Direito Internacional dos Direitos Humanos começa a aflorar e a solidificar-se de forma definitiva, gerando, por via de conseqüência, a adoção de inúmeros tratados internacionais destinados a proteger os direitos fundamentais dos indivíduos. Trata-se de uma época considerada como verdadeiro marco divisor do processo de internacionalização dos direitos humanos.(9) Antes disso a proteção Atualidades

148 aos direitos do homem estava mais ou menos restrita apenas a algumas legislações internas dos países, como a inglesa de 8, a americana de 778 e a francesa de 789. As questões humanitárias somente integravam a agenda internacional quando ocorria uma determinada guerra, mas logo mencionava-se o problema da ingerência interna em um Estado soberano e a discussão morria gradativamente. Assim é que temas como o respeito às minorias dentro dos territórios nacionais e direitos de expressão política não eram abordados a fim de não se ferir o até então incontestável e absoluto princípio de soberania.() Surge, então, no âmbito da Organização das Nações Unidas, um sistema global de proteção dos direitos humanos, tanto de caráter geral (a exemplo do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos), como de caráter específico (v.g., as Convenções internacionais de combate à tortura, à discriminação racial, à discriminação contra as mulheres, à violação dos direitos das crianças etc.). Revolucionou-se, a partir deste momento, o tratamento da questão relativa ao tema dos direitos humanos. Colocou-se o ser humano, de maneira inédita, num dos pilares até então reservados aos Estados, alçando-o à categoria de sujeito de direito internacional. Paradoxalmente, o Direito Internacional feito pelos Estados e para os Estados começou a tratar da proteção internacional dos direitos humanos contra o próprio Estado, único responsável reconhecido juridicamente, querendo significar esse novo elemento uma mudança qualitativa para a comunidade internacional, uma vez que o direito das gentes não mais se cingiria aos interesses nacionais particulares. Neste cenário, o cidadão, antes vinculado à sua Nação, passa a tornar-se, lenta e gradativamente, verdadeiro "cidadão do mundo".() Mas a estrutura normativa de proteção internacional dos direitos humanos, além dos instrumentos de proteção global, de que são exemplos, dentre outros, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, e cujo código básico é a chamada international bill of human rights, abrange também os instrumentos de proteção regional, aqueles pertencentes aos sistemas europeu, americano, asiático e africano (v.g., no sistema americano, a Convenção Americana sobre Direitos Humanos). Da mesma forma que ocorre com o sistema de proteção global, aqui também se encontram instrumentos de alcance geral e instrumentos de alcance especial. Gerais são aqueles que alcançam todas as pessoas, a exemplo dos tratados acima citados; especiais, ao contrário, são os que visam apenas determinados sujeitos de direito, ou determinada categoria de pessoas, a exemplo das convenções de proteção às crianças, aos idosos, aos grupos étnicos minoritários, às mulheres, aos refugiados, aos portadores de deficiência etc. Tais sistemas, cabe observar, não são dicotômicos, mas complementares uns dos outros, onde fica permitido ao indivíduo que sofreu violação de direitos a escolha do aparato mais benéfico, tendo em vista que, não raramente, vários direitos são tutelados por dois ou mais instrumentos de alcance global ou regional ou ainda de alcance geral ou específico. Essa diversidade de sistemas, assim, interagem em prol da proteção da pessoa humana.() O "Direito Internacional dos Direitos Humanos", emergido com princípios próprios, passa, então, a efetivamente solidificar-se como um corpus juris dotado de uma multiplicidade de instrumentos internacionais de proteção que impõe obrigações e responsabilidades para os Estados no que diz respeito às pessoas sujeitas à sua jurisdição. Sua observância, assim, deixou de se subscrever ao interesse estritamente doméstico dos Estados, para passar a ser matéria de interesse do Direito Internacional e objeto de sua regulamentação. Rompendo com a distinção rígida existente entre Direito Público e Direito Privado, e libertando-se dos clássicos paradigmas até então existentes, o Direito Internacional dos Direitos Humanos passa a afirmarse como um novo ramo do direito, dotado de autonomia, princípios e especificidade próprios, cuja finalidade é a de assegurar a proteção do ser humano, nos planos nacional e internacional, concomitantemente. Foi neste cenário que a Declaração Universal de 98, composta de trinta artigos, precedidos de um "Preâmbulo" com sete considerandos, conjugou num só todo tanto os direitos civis e políticos, tradicionalmente chamados de direitos e garantias individuais (arts..º ao ), quanto os direitos sociais, econômicos e culturais (arts. ao 8). O art. 9 proclama os deveres da pessoa para com a comunidade, na qual o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível, e no art. consagra um princípio de interpretação da Declaração sempre a favor dos direitos e liberdades nela proclamados. Assim o fazendo, combinou a Declaração, de forma inédita, o discurso liberal com o discurso social, ou seja, o valor da liberdade com o valor da igualdade. Firma-se, então a concepção contemporânea de direitos humanos, fundada no duplo pilar baseado na universalidade e indivisibilidade desses direitos. Diz-se universal "porque a condição de pessoa há de ser o requisito único para a titularidade de direitos, afastada qualquer outra condição"; e indivisível "porque os direitos civis e políticos hão de ser somados aos direitos sociais, econômicos e culturais, já que não há verdadeira liberdade sem igualdade e nem tampouco há verdadeira igualdade sem liberdade". A Declaração de 98, dessa forma, demarca repita-se a concepção contemporânea de direitos humanos, deixando claro que não há direitos civis e políticos sem direitos sociais, econômicos e culturais, ou seja, não há liberdade sem igualdade. Da mesma forma, não há igualdade sem a plena a eficaz proteção da liberdade, ou seja, a igualdade fica esvaziada quando não assegurado o direito de liberdade concebido em seu sentido amplo. Após um quarto de século da realização da primeira Conferência Mundial de Direitos Humanos, ocorrida em Teerã em 98, a segunda Conferência (Viena, 99), reiterando os propósito da Declaração de 98, consagrou os direitos humanos como tema global, reafirmando sua universalidade, indivisibilidade e interdependência. Foi o que dispôs o parágrafo.º da Declaração e Programa de Ação de Viena, de 99, nestes termos: "Todos os direitos humanos são universais, indivisíveis, interdependentes e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os direitos humanos de forma global, justa e eqüitativa, em pé de igualdade e com a mesma ênfase. Embora particularidades nacionais e regionais devam ser levadas em consideração, assim como diversos contextos históricos, culturais e religiosos, é dever dos Estados promover e proteger todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, sejam quais forem seus sistemas políticos, econômicos e culturais". Compreendeu-se, finalmente, que a diversidade cultural (relativismo) não pode ser invocada para justificar violações aos direitos humanos. A tese universalista defendida pelas nações ocidentais saiu, ao final, vencedora, afastando-se de vez a idéia de relativismo cultural, em se tratando de proteção internacional dos direitos humanos. Enriqueceu-se, pois, o universalismo desses direitos, afirmando-se cada vez mais o dever dos Estados em promover e proteger os direitos humanos violados, independentemente dos respectivos sistemas, não mais se podendo questionar a observância dos direitos humanos com base no relativismo cultural ou mesmo com base no dogma da soberania.() E, no que toca à indivisibilidade, ficou superada a dicotomia até então existente entre as "categorias de direitos" (civis e políticos de um lado; econômicos, sociais e culturais, de outro), historicamente incorreta e juridicamente infundada, porque não há hierarquia quanto a esses direitos, estando todos eqüitativamente balanceados, em pé de igualdade. É dizer, a classificação tradicional das "gerações de direitos" não corresponde, historicamente, ao desenvolvimento do processo de efetivação e solidificação dos direitos humanos. Objeta-se que se as gerações de direitos induzem à idéia de sucessão através da qual uma categoria de direitos sucede à outra que se finda, a realidade histórica aponta, em sentido contrário, para a conco- Atualidades

149 mitância do surgimento de vários textos jurídicos concernentes a direitos humanos de uma ou outra natureza. No plano interno, por exemplo, a consagração nas Constituições dos direitos sociais foi, em geral, posterior ao dos direitos civis e políticos, ao passo que no plano internacional o surgimento da Organização Internacional do Trabalho, em 99, propiciou a elaboração de diversas convenções regulamentando os direitos sociais dos trabalhadores, antes mesmo da internacionalização dos direitos civis e políticos no plano externo.() O processo de desenvolvimento dos direitos humanos, assim, operase em constante cumulação, sucedendo-se no tempo vários direitos que mutuamente se substituem, consoante a concepção contemporânea desses direitos, fundada na sua universalidade, indivisibilidade e interdependência. Afasta-se, pois, a visão fragmentária e hierarquizada das diversas categorias de direitos humanos, para se buscar uma "concepção contemporânea" desses mesmos direitos, a qual foi introduzida pela Declaração Universal de 98 e reiterada pela Declaração de Direitos Humanos de Viena de 99. Como destaca Carlos Weis, insistir na idéia geracional de direitos, "além de consolidar a imprecisão da expressão em face da noção contemporânea dos direitos humanos, pode se prestar a justificar políticas públicas que não reconhecem indivisibilidade da dignidade humana e, portanto, dos direitos fundamentais, geralmente em detrimento da implementação dos direitos econômicos, sociais e culturais ou do respeito aos direitos civis e políticos previstos nos tratados internacionais já antes citados" () Desta forma, a dicotomia até então existente leciona José Afonso da Silva entre direitos civis (mais conhecidos como direitos individuais) e políticos e direitos econômicos, sociais e culturais, vai sendo suplantada pelo reconhecimento doutrinário da universalidade, indivisibilidade e interdependência dos direitos humanos.() E isto porque pensava-se que os direitos civis e políticos eram de aplicação imediata, bastando a abstenção do Estado para sua efetivação, ao passo que os direitos econômicos, sociais e culturais eram de aplicação progressiva, requerendo uma atuação positiva do Estado para que pudessem ser eficazes.(7) Problema muito discutido dizia respeito à eficácia das normas da Declaração Universal de 98, uma vez que ela, por si só, não dispõe de aparato próprio que a faça valer. À vista disso é que, sob o patrocínio da ONU, se tem procurado firmar vários pactos e convenções internacionais a fim de assegurar a proteção aos direitos fundamentais do homem nela consagrados, dentro dos quais destacam-se o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, ambos aprovados pela Assembléia-Geral da ONU, em Nova York, aos de dezembro de 9. Surgiram estes tratados, pois, com a finalidade de conferir dimensão jurídica à Declaração de 98, tendo o primeiro pacto regulamentado os arts..º ao da Declaração, e o segundo os arts. a 8.(8). A ABERTURA DA CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 988 AO SISTEMA INTERNACIONAL DE PROTEÇÃO DOS DIREITOS HUMA- NOS Rompendo com a ordem jurídica anterior, marcada pelo autoritarismo advindo do regime militar, que perdurou no Brasil de 9 a 98, a Constituição brasileira de 988, no propósito de instaurar a democracia no país e de institucionalizar os direitos humanos, faz como que uma revolução na ordem jurídica nacional, passando a ser o marco fundamental da abertura do Estado brasileiro ao regime democrático e à normatividade internacional de proteção dos direitos humanos. Como marco fundamental do processo de institucionalização dos direitos humanos no Brasil, a Carta de 988, logo em seu primeiro artigo, erigiu a dignidade da pessoa humana a princípio fundamental (art..º, III), instituindo, com este princípio, um novo valor que confere suporte Atualidades 7 axiológico a todo o sistema jurídico e que deve ser sempre levado em conta quando se trata de interpretar qualquer das normas constantes do ordenamento nacional. A nova Constituição, além disso, seguindo a tendência do constitucionalismo contemporâneo, deu um grande passo rumo a abertura do sistema jurídico brasileiro ao sistema internacional de proteção de direitos, quando, no parágrafo.º do seu art..º, deixou estatuído que: "Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte". Estabelecendo a Carta de 988 que os direitos e garantias nela elencados "não excluem" outros provenientes dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte, é porque ela própria está a autorizar que tais direitos e garantias constantes nesse tratados "se incluem" no ordenamento jurídico brasileiro, como se escritos no rol de direitos constitucionais estivessem. É dizer, se os direitos e garantias expressos no texto constitucional "não excluem" outros provenientes de tratados internacionais, é porque, pela lógica, na medida em que tais instrumentos passam a assegurar também direitos e garantias, a Constituição "os inclui" no seu catálogo dos direitos protegidos, ampliando, destarte, o seu "bloco de constitucionalidade". Assim, ao incorporar em seu texto esses direitos internacionais, está a Constituição atribuindo-lhes uma natureza especial e diferenciada, qual seja, a natureza de "norma constitucional", os quais passam a integrar, portanto, o elenco dos direitos constitucionalmente protegidos. Dessa forma, tanto os direitos como as garantias constantes dos tratados internacionais de que o Brasil seja parte, passam, com a ratificação desses mesmos instrumentos, a integrar o rol dos direitos e garantias constitucionalmente protegidos. Há que se enfatizar, porém, que os demais tratados internacionais que não versem sobre direitos humanos, não têm natureza de norma constitucional; terão sim, natureza de norma infraconstitucional (mas supra-legal), extraída justamente do citado art., III, b, da Carta Magna, que confere ao Supremo Tribunal Federal a competência para "julgar, mediante recurso extraordinário, as causas decididas em única ou última instância, quando a decisão recorrida: b) declarar a inconstitucionalidade de tratado ou lei federal". Há, pois, neste cenário de proteção dos direitos humanos, um enfraquecimento da noção da não-interferência internacional em assuntos internos, flexibilizando, senão abolindo, a própria noção de soberania estatal absoluta. A inovação, no.º ao art..º da Constituição de 988, referente aos tratados internacionais de que o Brasil seja parte, assim, além de ampliar os mecanismos de proteção da dignidade da pessoa humana, vem também reforçar e engrandecer o princípio da prevalência dos direitos humanos, consagrado pela Carta como um dos princípios pelo qual a República Federativa do Brasil se rege nas suas relações internacionais (CF, art..º, II). A Carta de 988 passou a reconhecer explicitamente, portanto, no que tange ao seu sistema de direitos e garantias, uma dupla fonte normativa: aquela advinda do direito interno (direitos expressos e implícitos na Constituição), e aquela outra advinda do direito internacional (decorrente dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte). Não bastasse esse extraordinário avanço, um outro ainda se apresenta. Os tratados internacionais de proteção dos direitos humanos ratificados pelo Estado brasileiro, passam a incorporar-se automatica-

150 mente em nosso ordenamento, pelo que estatui o.º do art..º da nossa Carta: "As normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata". Ora, se as normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata, os tratados internacionais de proteção dos direitos humanos, uma vez ratificados, por também conterem normas que dispõe sobre direitos e garantias fundamentais, terão, dentro do contexto constitucional brasileiro, idêntica aplicação imediata. Da mesma forma que são imediatamente aplicáveis aquelas normas expressas nos arts..º a 7 da Constituição da República, o são, de igual maneira, as normas contidas nos tratados internacionais de direitos humanos de que o Brasil seja parte. Atribuindo-lhes a Constituição a natureza de "normas constitucionais", e passando tais tratados a ter aplicabilidade imediata tão logo ratificados, fica dispensada, por isso, a edição de decreto de promulgação a fim de irradiar seus efeitos tanto no plano interno como no plano internacional. Já, nos casos de tratados internacionais que não versam sobre direitos humanos, este decreto, materializando-os internamente, faz-se necessário. Em outra palavras, com relação aos tratados internacionais de proteção dos direitos humanos, foi adotado no Brasil o monismo internacionalista kelseniano, dispensando-se da sistemática da incorporação, o decreto executivo presidencial para seu efetivo cumprimento no ordenamento pátrio, de forma que a simples ratificação do tratado por um Estado importa na incorporação automática de suas normas à respectiva legislação interna. Além disso, todos os direitos insertos nos referidos tratados internacionais, cuja incorporação é automática, passam, também, a constituírem cláusulas pétreas, não podendo ser suprimidos sequer por emenda à Constituição (CF, art.,.º, IV). É o que se extrai do resultado da interpretação dos.º e.º, do art..º da Lei Fundamental, em cotejo com o art.,.º, IV, da mesma Carta. Isto porque, o.º, do art..º, da Constituição da República, como se viu, dispõe expressamente que "as normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata". E o art.,.º, IV, por sua vez, estabelece que qualquer proposta de emenda constitucional tendente a abolir os direitos e garantias individuais não será objeto sequer de deliberação, tendo em vista o núcleo imodificável desses direitos. Em suma, tendo ingressado tais tratados pela porta de entrada do parágrafo.º do art..º da Carta Magna de 988, passam eles, da mesma forma que aqueles direitos e garantias insertos no texto constitucional: a) a estar dentro dos fundamentos da República Federativa do Brasil (art. º, inc. II a V); b) a permear os objetivos fundamentais do Estado brasileiro (art. º, inc. I, III e IV); c) a ser diretrizes que regem as relações internacionais da República Federativa do Brasil (art. º, inc. II), e; d) a constituírem cláusula pétrea do texto constitucional (art., º, inc. IV), dando lugar à intervenção federal em caso de sua não-observância (art., inc. VII, b).. O CIDADÃO E A CIDADANIA NA CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 988 "Tudo o que acontece no mundo, seja no meu país, na minha cidade ou no meu bairro, acontece comigo. Então eu preciso participar das decisões que interferem na minha vida. Um cidadão com um sentimento ético forte e consciência da cidadania não deixa passar nada, não abre mão desse poder de participação." Herbert de Souza (Betinho) Como se viu, em face do processo de internacionalização dos direitos humanos, iniciado com a Declaração Universal de 98, e reiterado na segunda Conferência de Viena, em 99, cidadãos, hoje, são todos aqueles que habitam o âmbito da soberania de um Estado e deste Estado têm assegurados, constitucionalmente, direitos fundamentais mínimos. O cidadão, torna-se, então, aquele indivíduo a quem a Constituição Atualidades 8 confere direitos e garantias individuais, políticos, sociais, econômicos e culturais, e lhe dá o poder de seu efetivo exercício, além de meios processuais eficientes contra a violação de seu gozo ou fruição por parte do Poder Público. A Constituição brasileira de 988, com a transição para o regime democrático e conseqüente abertura à normatividade internacional, consagrou, expressamente, esta nova concepção de cidadania, como se depreende da leitura de vários dos seus dispositivos, estando hoje superada a antiga doutrina, do tempo do constitucionalismo do império, da cidadania ativa e passiva que significava a prerrogativa de quem podia participar da vida política do país, ou seja, de quem detinha os direitos políticos,(9) e daqueles a quem faltava este atributo. Observe-se que a Carta de 988, ao tratar, no seu art., dos direitos políticos, não se refere, sequer em um momento, à expressão cidadania, dizendo apenas que a "soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direito e secreto, com valor igual para todos ( )". Pelo contrário: a Constituição faz uma separação entre cidadania e direitos políticos quando, no seu art. 8,.º, II, ao tratar das leis delegadas, exclui do âmbito da delegação legislativa a "nacionalidade, cidadania, direitos individuais, políticos e eleitorais". Em alguns outros dispositivos da Constituição, a palavra cidadania (ou cidadão) poderia ainda ter a significação de direitos políticos, mas mesmo assim de forma implícita, a exemplo dos arts., XIII, e.º, LXXIII. No primeiro se lê que compete à União legislar sobre "nacionalidade, cidadania e naturalização", e no segundo que "qualquer cidadão é parte legítima para propor ação popular que vise anular ato lesivo ao patrimônio público ou de entidade de que o Estado participe, à moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrimônio histórico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada má-fé, isento de custas judiciais e do ônus da sucumbência".() Mas o que importa é que a Constituição de 988 abandona, sem embargo disso, o velho conceito de cidadania ativa e passiva, incorporando em seu texto a concepção contemporânea de cidadania introduzida pela Declaração Universal de 98 e reiterada pela Conferência de Viena de 99. Foi nesse sentido que, pioneiramente, estatuiu a Carta de 988, em seu art..º, que a República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos, dentre outros, a cidadania (inc. II). Na mesma esteira, o disposto no art..º, incisos LXXI ("conceder-se-á mandado de injunção sempre que a falta de norma regulamentadora torne inviável o exercício dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e à cidadania") e LXXVII ("são gratuitas as ações de habeascorpus e habeas-data, e, na forma da lei, os atos necessários ao exercício da cidadania"). No seu Título VIII, Capítulo II, Seção I, a Carta Magna de 988 dispõe, ainda, que a "educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. ). Outro dispositivo em que fica bastante marcada esta nova concepção de cidadania, é o art. do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, que dispõe: "A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, da administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e mantidas pelo Poder Público, promoverão edição popular do texto integral da Constituição, que será posta à disposição das escolas e dos cartórios, dos sindicatos, dos quartéis, das igrejas e de outras instituições representativas da comunidade, gratuitamente, de modo que cada cidadão brasileiro possa receber do Estado um exemplar da Constituição do Brasil." Enfim, a Constituição de 988, enriqueceu e ampliou os conceitos de cidadão e cidadania. Seu entendimento, agora, como leciona José Afonso da Silva, "decorre da idéia de Constituição dirigente, que não é ape-

151 nas um repositório de programas vagos a serem cumpridos, mas constitui um sistema de previsão de direitos sociais, mais ou menos eficazes, em torno dos quais é que se vem construindo a nova idéia de cidadania".() De forma que, não mais se trata de considerar a cidadania como simples qualidade de gozar direitos políticos, mas sim de aferir-lhe um núcleo mínimo e irredutível de direitos (fundamentais) que devem se impor, obrigatoriamente, à ação dos poderes públicos. A cidadania, assim considerada conclui brilhantemente o Prof. José Afonso da Silva, "consiste na consciência de pertinência à sociedade estatal como titular dos direitos fundamentais, da dignidade como pessoa humana, da integração participativa no processo do poder, com a igual consciência de que essa situação subjetiva envolve também deveres de respeito à dignidade do outro e de contribuir para o aperfeiçoamento de todos".() Vestir a camisa de cidadão, então, é ter consciência dos direitos e deveres constitucionalmente estabelecidos e participar ativamente de todas as questões que envolvem o âmbito de sua comunidade, de seu bairro, de sua cidade, de seu Estado e de seu país, não deixando passar nada, não se calando diante do mais forte nem subjugando o mais fraco.() Vê-se, dessa forma, que a Carta de 988 endossa esse novo conceito de cidadania, que tem na dignidade da pessoa humana sua maior racionalidade e sentido. Consagra-se, de uma vez por todas, os pilares universais dos direitos humanos contemporâneos fundados na sua universalidade, indivisibilidade e interdependência. A universalidade dos direitos humanos consolida-se, na Constituição de 988, a partir do momento em que ela consagra a dignidade da pessoa humana como núcleo informador da interpretação de todo o ordenamento jurídico, tendo em vista que a dignidade é inerente a toda e qualquer pessoa, sendo vedada qualquer discriminação. Quanto à indivisibilidade dos direitos humanos, a Constituição de 988 é a primeira Carta brasileira que integra, ao elenco dos direitos fundamentais, os direitos sociais, que nas Cartas anteriores restava espraiados no capítulo pertinente à ordem econômica e social. A Carta de 988, assim, foi a primeira a explicitamente prescrever que os direitos sociais são direitos fundamentais, sendo pois inconcebível separar o valor liberdade (direitos civis e políticos) do valor igualdade (direitos sociais, econômicos e culturais). Conclui-se, portanto, que a Constituição brasileira de 988 endossa, de forma explícita, a concepção contemporânea de cidadania, afinada com as novas exigências da democracia e fundada no duplo pilar da universalidade e indivisibilidade dos direitos humanos.. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: RESPONSABILIDADE DE TODOS Por fim, é necessário tecermos algumas palavras sobre o papel da educação no processo de solidificação dos direitos humanos e da cidadania, cujo fundamento também se encontra no texto constitucional brasileiro. A Constituição de 988, ao consagrar a universalidade e indivisibilidade dos direitos humanos, também entrega ao Estado e ao cidadão de forma implícita a tarefa de educar (dever) e ser educado (direito) em direitos humanos e cidadania. Somente com a colaboração de todos os partícipes da sociedade e do Estado, é que os direitos humanos fundamentais alcançarão a sua plena efetividade. O papel de cada um na construção desta nova concepção de cidadania é fundamental para o êxito dos objetivos desejados pela Declaração Universal de 98 e pela Carta Constitucional brasileira. A educação em direitos humanos deve se dar de uma forma tal que os princípios éticos fundamentais que o cercam, sejam para todos nós membros da coletividade tão naturais como que o próprio ar que respiramos. A consolidação da cidadania, em sua forma plena, deve ser o fator principal da criação de uma cultura em direitos humanos. A Declaração Universal de 98, a esse propósito, deixa bem claro que: "A instrução [leia-se: educação] será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento e do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz" (Artigo XXVI,.ª alínea). E foi seguindo esta trilha traçada pela Declaração Universal, que a Carta brasileira de 988 estatuiu, no seu art., que a "educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". Assim o fazendo, conjugou a Constituição, de forma expressa, os "direitos humanos", a "cidadania" e a "educação", como querendo significar que não há direitos humanos sem o exercício pleno da cidadania, e que não há cidadania sem uma adequada educação para o seu exercício. De forma que, somente com a interação destes três fatores direitos humanos, cidadania e educação é que se poderá falar em um Estado Democrático assegurador do exercício dos direitos e liberdades fundamentais decorrentes da condição de ser humano. Como se vê, é também papel da educação o preparo para o exercício da cidadania, considerada aqui no seu sentido amplo, cuja consagração está assegurada tanto constitucionalmente, no âmbito do direito interno, quanto internacionalmente, no contexto dos instrumentos internacionais de proteção dos direitos humanos. Enfim, a efetiva proteção dos direitos humanos nas palavras de Dyrceu Aguiar Dias Cintra Junior "depende em muito de um processo educacional capaz de formar novas gerações que se envolvam, desde cedo, no compromisso ético com o tema".() E o que também dizem as sábias palavras do mestre André Franco Montoro, em mais uma de suas lições de extremada felicidade: "Não basta ensinar direitos humanos. É preciso lutar pela sua efetividade. E, acima de tudo, trabalhar pela criação de uma cultura prática desses direitos".() A falta de uma cultura em direitos humanos destrói, pois, todo o referencial ético e principiológico galgado ao longo deste mais de meio século da proclamação da Declaração Universal de 98, inobstante o alto preço pago por toda a comunidade internacional para a consagração desses direitos, bem como para a sua efetiva positivação em diversos instrumentos internacionais de proteção. A conseqüência mais dramática disso, consiste no fato de ser toda a sociedade levada à irreflexão acerca da produção do mal em massa (de que foi exemplo, dentre outros, o genocídio cometido durante o período nazista) e na conseqüente falta de um mínimo de senso político e de espírito crítico por parte dos indivíduos que a compõe.() A tarefa de implementar os direitos humanos através da educação é, assim, dever de todos cidadãos e governo. A educação em direitos humanos, pois, deve se dar de forma a que os princípios éticos fundamentais que os cercam sejam assimilados por todos nós, passando a orientar as ações das gerações presentes e futuras, em busca da reconstrução dos direitos humanos e da cidadania em nosso país. Somente assim é que o exercício da cidadania e o respeito aos direitos humanos estarão completos e definitivamente assegurados. 7. CONCLUSÕES I A idéia de cidadania surgiu como querendo significar a qualidade do indivíduo a que se atribuíam direitos políticos de votar Atualidades 9

152 II III IV V VI e ser votado. Falava-se, então em cidadãos ativos, que gozavam de direitos políticos, e em cidadãos inativos, destituídos dos direitos de eleger e ser eleito. Assim, Homem e Cidadão recebiam significados distintos. O Cidadão teria um plus em relação àquele, consistente na titularidade de direitos na ordem política. Em virtude do processo de internacionalização dos direitos humanos, iniciado com a elaboração da Declaração Universal de 98, esta idéia vai sendo gradativamente modificada, passando a considerar-se cidadãos, todos aqueles que habitam o âmbito da soberania de um Estado e deste Estado recebem direitos e deveres. Começou-se, a partir daí, a testemunhar-se uma crescente evolução na identidade de propósitos entre o Direito Interno e o Direito Internacional, no que respeita à proteção dos direitos humanos. Os direitos humanos passaram, então, com o amadurecimento evolutivo desse processo, a transcender os interesses exclusivos dos Estados, para salvaguardar, internamente, os interesses dos seres humanos protegidos, afastando-se de vez, o velho e arraigado conceito de soberania estatal absoluta, que considerava como sendo os Estados os únicos sujeitos de direito internacional público. O "direito a ter direitos", segundo a terminologia de Hannah Arendt, passou, então, a ser o referencial primeiro de todo este processo internacionalizante. Aflorou-se, então, todo um processo de internacionalização dos direitos humanos, criando uma sistemática internacional de proteção, mediante a qual se torna possível a responsabilização do Estado no plano externo, quando, internamente, os órgãos competentes não apresentarem respostas satisfatórias na proteção desses mesmos direitos. O Direito Internacional dos Direitos Humanos, como novo ramo do Direito Internacional Público, emerge com princípios próprios, autonomia e especificidade, sendo característica de suas normas a expansividade decorrente da abertura tipológica de seus enunciados. Libertou-se, de vez, a rígida distinção até então existente entre Direito Público e Direito Privado, libertando-se dos seus clássicos paradigmas. Os direitos humanos passaram, então, a fundar-se nos pilares da universalidade e indivisibilidade, consagrados pela Declaração universal de 98 e reiterado pela Segunda Conferência Mundial de Direitos Humanos, realizada em Viena, no ano de 99. Compreendeu-se, enfim, que o relativismo cultural não pode ser invocado para justificar violações aos direitos humanos internacionalmente consagrados. Ficou superada a dicotomia até então existente entre "categorias de direitos" (civis e políticos de um lado; econômicos, sociais e culturais, de outro), historicamente incorreta e juridicamente infundada, porque não há hierarquia quanto a esses direitos, estando todos eqüitativamente balanceados, em pé de igualdade. VII A Constituição brasileira de 988, marco fundamental do processo de institucionalização dos direitos humanos no Brasil, recebe os tratados internacionais de proteção dos direitos humanos com índole e nível constitucional, além de dar aplicação imediata às suas normas devidamente incorporadas. A abertura do sistema se deu no art..º,.º, que dispõe: "Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte". IX X XI VIII Assim, tendo tais tratados ingressado pela porta de entrada do.º do art..º da Carta Magna de 988, passam eles, da mesma forma que aqueles direitos garantidos no texto constitucional: a) a estar dentro dos fundamentos da República Federativa do Brasil (art. º, inc. II a V); b) a permear os objetivos fundamentais do Estado brasileiro (art. º, inc. I, III e IV); c) a ser diretrizes que regem as relações internacionais da República Federativa do Brasil (art. º, inc. II), e; d) a constituírem cláusula pétrea do texto constitucional (art., º, inc. IV), dando lugar à intervenção federal em caso de sua nãoobservância (art., inc. VII, b). A Constituição de 988 abandona o velho conceito de cidadania ativa e passiva, incorporando em seu texto a concepção contemporânea de cidadania introduzida pela Declaração Universal de 98 e reiterada pela Conferência de Viena de 99. A Carta de 988 endossa esse novo conceito de cidadania, que tem na dignidade da pessoa humana sua maior principiologia e racionalidade, consagrando-se de uma vez por todas, os pilares universais dos direitos humanos contemporâneos. A universalidade dos direitos humanos consolida-se, na Constituição de 988, a partir do momento em que ela consagra a dignidade da pessoa humana como núcleo informador da interpretação de todo o ordenamento jurídico, tendo em vista que a dignidade é inerente a toda e qualquer pessoa, sendo vedada qualquer discriminação. Quanto à indivisibilidade dos direitos humanos, a Constituição de 988 integra, ao elenco dos direitos fundamentais, os direitos sociais, que nas Cartas anteriores restavam espraiados no capítulo pertinente à ordem econômica e social. A Constituição brasileira de 988 endossa, portanto, de forma explícita, a concepção contemporânea de cidadania, afinada com as novas exigências da democracia e fundada no duplo pilar da universalidade e indivisibilidade dos direitos humanos. XII A tarefa de implementar os direitos humanos através da educação é dever de todos cidadãos e governo. A educação em direitos humanos, pois, deve se dar de forma a que os princípios éticos fundamentais que o cercam sejam assimilados por todos nós, passando a orientar nossas ações, em busca da reconstrução dos direitos humanos em nosso país. Só assim é que o efetivo exercício da cidadania e o respeito aos direitos humanos estarão completos. NOTAS. O dicionarista Pedro Nunes, assim define o cidadão: "Pessoa que goza dos direitos civis e políticos de um Estado, devendo, entretanto, obrigações atinentes aos mesmos. Cidadão brasileiro nacional que usufrui esses direitos; o estrangeiro, quando naturalizado. Tal qualidade pode também verificar-se pelo jus soli, quando a pessoa nascida num Estado toma nacionalidade deste, ou em virtude do jus sanguinis, se se origina por vínculo de sangue e neste caso o filho segue a nacionalidade dos pais. O qualificativo cidadão é empregado nos países de regime republicano. Corresponde a súdito, termo usado nos Estados monárquicos. No passado, apenas os ricos e nobres eram considerados cidadãos em alguns Estados, e, noutros, excluíam também as mulheres. Diz-se também do habitante de uma cidade. Citadino." (Dicionário de tecnologia jurídica, p. 7).. Cf. José Afonso da Silva. "Faculdades de Direito e construção da cidadania", p José Afonso da Silva. Idem, p. 9.. Cf. José Afonso da Silva. Idem, ibidem.. Nas palavras de Loraine Slomp Giron: "Hegel demonstra que na nova sociedade o indivíduo não nasce cidadão, para tornar-se cidadão ele deve participar do mundo do trabalho. No mundo do trabalho livre a cidadania só é conquistada por aquele que pode participar da produção. Os que estão fora dos setores produtivos são apenas indivíduos e não cidadãos: condição de produtor e de participante de uma corporação (sindicato) é que garante ao homem sua condição de membro de um estado (sic), portanto de cidadão. O enfraquecimento do Estado Nacional corresponde de uma certa forma ao enfraquecimento da cidadania. O surgimento dos Mega Estados renova a dicotomia entre os direitos do indivíduo e do Estado. A antiga querela sobre o confronto entre o indivíduo e o estado (sic), que ocupou o pensamento iluminista, volta a atualidade. Na Comunidade Européia os cidadãos dos pequenos países como os gregos e os portugueses Atualidades

153 terão os mesmos direitos que os dos grandes países como aos da França e da Inglaterra? Dentro do NAFTA os cidadãos mexicanos terão os mesmos direitos que os norte-americanos? Ou alguns serão mais cidadãos que os outros?" (Prefácio ao livro de Charles Antonio Kieling, Manifesto da cidadania, p. ).. Nas palavras de André Franco Montoro, a barbárie cometida durante o período nazista "provocou a revolta da consciência mundial e a constituição de um Tribunal Internacional, em Nuremberg, para julgar os crimes contra a humanidade, violadores dos fundamentos éticos da vida social. E deu origem ao movimento impulsionado pelas aspirações da população de todo mundo, culminando com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que constitui um dos documentos fundamentais da civilização contemporânea. A Declaração abre-se com a denúncia histórica dos atos bárbaros, que revoltam a consciência da humanidade. E afirma solenemente como valores universais, os direitos humanos básicos, como o direito à vida, à liberdade, à segurança, à educação, à saúde e outros, que devem ser respeitados e assegurados por todos os Estados e por todos os povos" ("Cultura dos Direitos Humanos", p. ). 7. Flávia Piovesan. Direitos humanos e o direito constitucional internacional,.ª ed., p José Afonso da Silva. "Impacto da Declaração Universal dos Direitos Humanos na Constituição brasileira de 988", p Como destaca Carlos Weis: "A recente sistematização dos direitos humanos em um sistema normativo internacional, marcada pela proclamação da Declaração Universal dos Direitos Humanos pela Assembléia-Geral das Nações Unidas em de dezembro de 98, representa tanto o ponto de chegada do processo histórico de internacionalização dos direitos humanos como o traço inicial de um sistema jurídico universal destinado a reger as relações entre os Estados e entre estes e as pessoas, baseando-se na proteção e promoção da dignidade fundamental do ser humano" (Direitos humanos contemporâneos, p. ).. Cf. Ana Flávia Barros-Platiau e Ancelmo César Lins de Góis. "Direito internacional e globalização", p... Ana Flávia Barros-Platiau e Ancelmo César Lins de Góis. Idem, ibidem.. Cf. Flávia Piovesan. Temas de direitos humanos, p. -. O Prof. José Afonso da Silva, a esse respeito, leciona: "Em face dessa diversificação, cabe, desde logo, uma observação geral, qual seja: a de que tanto os tratados regionais como os destinados a proteger especialmente determinadas categorias de pessoas ou situações especiais são complementares aos tratados gerais de proteção dos direitos humanos. Não existem normas regionais de direitos humanos, mas apenas acordos regionais para verificar a aplicação de normas internacionais observa Cristina M. Cerna" ("Impacto da Declaração Universal dos Direitos Humanos na Constituição brasileira de 988", p. 9).. Cf. Ana Flávia Barros-Platiau e Ancelmo César Lins de Góis. "Direito internacional e globalização", p. 7.. Cf. Carlos Weis. Op. cit., p. -.. Carlos Weis. Idem, p. -.. José Afonso da Silva. "Impacto da Declaração Universal dos Direitos Humanos na Constituição brasileira de 988", p Cf. José Afonso da Silva. Idem, p Cf. José Afonso da Silva. Idem, p Compõem os direitos políticos, na Carta de 988, os direitos de votar e ser votado, de referendo, plebiscito e iniciativa popular das leis (CF, art., incs. I, II e III). A soberania popular é exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para todos. O plebiscito consiste na prévia consulta ao povo (eleitorado) sobre a viabilidade de determinado projeto de lei ou medida administrativa. Compete ao Congresso Nacional a sua autorização bem como a do referendo (CF, art. 9, XV). Foi exemplo de plebiscito a oportunidade de escolha entre república e monarquia, que se deu no dia 7 de setembro de 99 (art..º, do ADCT, EC n.º ). Já no referendo a consulta ao povo é posterior à adoção de determinada medida pelo governo ou à edição de uma lei. Aqui, o eleitorado, depois de editada a medida, é chamado para ratificá-la ou lhe retirar a eficácia, por meio do voto. Por fim, a iniciativa popular consiste na apresentação, pelo povo, de projeto de lei à Câmara dos Deputados subscrito, por nomínimo, um por cento do eleitorado nacional, distribuído pelo menos por cinco Estados, com não menos de três décimos por cento dos eleitores de cada um deles (CF, art.,.º). O plebiscito, o referendo e a iniciativa popular são regulados pela Lei n.º 9.79, de 8 de novembro de Da mesma forma, os seguintes dispositivos: "Art. 8. O Congresso Nacional e suas Casas terão comissões permanentes e temporárias, constituídas na forma e com as atribuições previstas no respectivo regimento ou no ato de que resultar sua criação. º - Às comissões, em razão da matéria de sua competência, cabe: solicitar depoimento de qualquer autoridade ou cidadão (inc. V)."; "Art.. A iniciativa das leis complementares e ordinárias cabe a qualquer membro ou Comissão da Câmara dos Deputados, do Senado Federal ou do Congresso Nacional, ao Presidente da República, ao Supremo Tribunal Federal, aos Tribunais Superiores, ao Procurador-Geral da República e aos cidadãos, na forma e nos casos previstos nesta Constituição."; "Art. 7, º. Qualquer cidadão, partido político, associação ou sindicato é parte legítima para, na forma da lei, denunciar irregularidades ou ilegalidades perante o Tribunal de Contas da União."; "Art. 89. O Conselho da República é órgão superior de consulta do Presidente da República, e dele participam: VII - seis cidadãos brasileiros natos, com mais de trinta e cinco anos de idade, sendo dois nomeados pelo Presidente da República, dois eleitos pelo Senado Federal e dois eleitos pela Câmara dos Deputados, todos com mandato de três anos, vedada a recondução."; "Art. 98. A União, no Distrito Federal e nos Territórios, e os Estados criarão: II - justiça de paz, remunerada, composta de cidadãos eleitos pelo voto direto, universal e secreto, com mandato de quatro anos e competência para, na forma da lei, celebrar casamentos, verificar, de ofício ou em face de impugnação apresentada, o processo de habilitação e exercer atribuições conciliatórias, sem caráter jurisdicional, além de outras previstas na legislação."; "Art.. O Supremo Tribunal Federal compõese de onze Ministros, escolhidos dentre cidadãos com mais de trinta e cinco e menos de sessenta e cinco anos de idade, de notável saber jurídico e reputação ilibada."; e, finalmente: "Art.. A Advocacia-Geral da União é a instituição que, diretamente ou através de órgão vinculado, representa a União, judicial e extrajudicialmente, cabendo-lhe, nos termos da lei complementar que dispuser sobre sua organização e funcionamento, as atividades de consultoria e assessoramento jurídico do Poder Executivo. º - A Advocacia-Geral da União tem por chefe o Advogado- Geral da União, de livre nomeação pelo Presidente da República dentre cidadãos maiores de trinta e cinco anos, de notável saber jurídico e reputação ilibada.". José Afonso da Silva. "Faculdades de Direito e construção da cidadania", cit., p... José Afonso da Silva. Idem, p... Cf. Carla Rodrigues & Herbert de Souza. Ética e cidadania (coleção polêmica). São Paulo: Editora Moderna, 99. Para Charles Antonio Kieling: "A cidadania e, conseqüentemente, o bem comum só existem quando o Estado, o mantenedor da organização social, preserva a sobrevivência, sem distinção, desde o mais vulnerável ser até o mais apto, regulamentando as ações. A cidadania exige a perfeita sintonia entre os Poderes e o Povo, entre as diferentes classes e faixas etárias e entre as diferentes etnias. E do conjunto maior sairá a vitória da Democracia" (Manifesto da cidadania. Caxias do Sul: Maneco Livraria & Editora,, p. ).. Dyrceu Aguiar Dias Cintra Junior. "O judiciário brasileiro em face dos direitos humanos", p. -.. André Franco Montoro. "Cultura dos Direitos Humanos", p. 8.. Nas palavras de Charles Antonio Kieling: "Se, no passado, o Senso político significou para o homem perceber a natureza co- Atualidades

154 mo um todo, entendê-la, dominá-la e ao mesmo tempo perceber que era necessário defender-se de suas adversidades a fim de tirar proveito dela, hoje significa perceber o conjunto social. Muito mais complexo que um Senso Político contra a natureza animal é desenvolver um Senso político contra as várias formas de dominação que oprimem o seu humano dentro do tecido social. É necessário um novo despertar do Senso Político. Os seres humanos oprimidos e dominados precisam perceber o conjunto social que, estruturalmente, legou-lhes a posição que ocupam na organização social. Uma nova revolução do Senso político é que possibilitará à humanidade reorganizar-se estruturalmente de forma diferente das sociedades de hoje, pois acelera-se, cada vez mais, a percepção holística dos que compõem a sociedade, possibilitando que os líderes percam seu poder centralizador para as decisões das massas populares " (Manifesto da cidadania, cit., p. 9). Informações bibliográficas: MAZZUOLI, Valerio de Oliveira. Direitos humanos, cidadania e educação. Uma nova concepção introduzida pela Constituição Federal de 988. Jus Navigandi, Teresina, ano, n., out.. Disponível em: < Acesso em: fev. 8. o seu reconhecimento e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. Artigo I Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade. Artigo II Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. Artigo III Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Artigo IV Ninguém será mantido em escravidão ou servidão, a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas. DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS Adotada e proclamada pela resolução 7 A (III) da Assembléia Geral das Nações Unidas em de dezembro de 98 Preâmbulo Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo, Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência da Humanidade e que o advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspiração do homem comum, Considerando essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo Estado de Direito, para que o homem não seja compelido, como último recurso, à rebelião contra tirania e a opressão, Considerando essencial promover o desenvolvimento de relações amistosas entre as nações, Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na Carta, sua fé nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos dos homens e das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla, Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a desenvolver, em cooperação com as Nações Unidas, o respeito universal aos direitos humanos e liberdades fundamentais e a observância desses direitos e liberdades, Considerando que uma compreensão comum desses direitos e liberdades é da mis alta importância para o pleno cumprimento desse compromisso, A Assembléia Geral proclama A presente Declaração Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar Artigo V Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante. Artigo VI Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pessoa perante a lei. Artigo VII Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação. Artigo VIII Toda pessoa tem direito a receber dos tributos nacionais competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela lei. Artigo IX Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado. Artigo X Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência justa e pública por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer acusação criminal contra ele. Artigo XI. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do que aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso. Atualidades

155 Artigo XII Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na sua família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques à sua honra e reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei contra tais interferências ou ataques. Artigo XIII. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro das fronteiras de cada Estado.. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio, e a este regressar. Artigo XIV. Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países.. Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas. Artigo XV. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade.. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade. Artigo XVI. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer retrição de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair matrimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação ao casamento, sua duração e sua dissolução.. O casamento não será válido senão com o livre e pleno consentimento dos nubentes. Artigo XVII. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros.. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade. Artigo XVIII Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular. Artigo XIX Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e idéias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras. Artigo XX. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação. Artigo XXI. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de sue país, diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos.. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto. Artigo XXII Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social e à realização, pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade. Artigo XXIII. Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego.. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho.. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para proteção de seus interesses. Artigo XXIV Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas. Artigo XXV. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família saúde e bem estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência fora de seu controle.. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social. Artigo XXVI. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.. Os pais têm prioridade de direito n escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. Artigo XXVII. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo científico e de seus benefícios.. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou artística da qual seja autor. Artigo XVIII Atualidades

156 Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração possam ser plenamente realizados. nacionalidade brasileira como condição de elegibilidade e remete à legislação infra-constitucional a regulamentação de outros casos de inelegibilidade (lei complementar n., de 8 de maio de 99). Artigo XXIV. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível.. No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa estará sujeita apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer às justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade democrática.. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos contrariamente aos propósitos e princípios das Nações Unidas. Artigo XXX Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades aqui estabelecidos. CIDADANIA O conceito de cidadania sempre esteve fortemente atrelado à noção de direitos, especialmente os direitos políticos, que permitem ao indivíduo intervir na direção dos negócios públicos do Estado, participando de modo direto ou indireto na formação do governo e na sua administração, seja ao votar (direto), seja ao concorrer a cargo público (indireto). No entanto, dentro de uma democracia, a própria definição de Direito, pressupõe a contrapartida de deveres, uma vez que em uma coletividade os direitos de um indivíduo são garantidos a partir do cumprimento dos deveres dos demais componentes da sociedade Cidadania, direitos e deveres. História O conceito de cidadania tem origem na Grécia clássica, sendo usado então para designar os direitos relativos ao cidadão, ou seja, o indivíduo que vivia na cidade e ali participava ativamente dos negócios e das decisões políticas. Cidadania, pressupunha, portanto, todas as implicações decorrentes de uma vida em sociedade.. AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA CO- MUNICAÇÃO E A CIDADANIA: MEIOS E ALCANCE SOCIAL. LÉVY, PIERRE. CIBERCULTURA. SÃO PAULO: EDITORA, 999. AS TECNOLOGIAS TÊM UM IMPACTO? A METÁFORA DO IMPACTO É INADEQUADA O impacto das novas tecnologias da informação sobre a sociedade ou a cultura, a tecnologia seria uma pedra e a cultura da sociedade algo vivo? Isto é uma metáfora criticada em vários sentidos de acordo com o autor da obra. As técnicas viriam de outro planeta. É o mesmo homem que fala, enterra seus mortos, propagando-se até o fogo entre nós, alimenta as máquinas a vapor e queima nas usinas nucleares. Seria a tecnologia separada da sociedade e da cultura. O autor defende que as atividades humanas abrangem entre outras coisas: a) Pessoas vivas e pensantes; b) Entidades materiais naturais e artificiais; c) Ideias e representações. É impossível separar o humano de seu ambiente material. Da mesma forma não podemos o mundo material e menos ainda sua parte superficial. Existem entidades: técnica, cultura e sociedade. Podemos pensar que as tecnologias são produtos de uma sociedade e de uma cultura. Mais a distinção entre cultura (dinâmica das representações), sociedade (pessoas tem seus laços, trocas e relações) e técnica (artefatos eficazes) só pode ser conceitual. A técnica ou as técnicas De fato, são as técnicas, que carregam culturas bastante variadas. As máquinas a vapor escravizaram vários operários têxteis no século XIX, enquanto os computadores enquanto os computadores aumentam a capacidade de comunicação dos indivíduos a partir dos anos 8 do século XX. Por trás das técnicas agem várias ideias, projetos sociais, utopias, interesses econômicos, o jogo do poder dos homens na sociedade. O desenvolvimento da cibertecnologia encorajada pelas potências, para conseguirem a supremacia militar especialmente. Ao longo da história o conceito de cidadania foi ampliado, passando a englobar um conjunto de valores sociais que determinam o conjunto de deveres e direitos de um cidadão. Nacionalidade A nacionalidade é pressuposto da cidadania - ser nacional de um Estado é condição primordial para o exercício dos direitos políticos. Entretanto, se todo cidadão é nacional de um Estado, nem todo nacional é cidadão - os indivíduos que não estejam investidos de direitos políticos podem ser nacionais de um Estado sem serem cidadãos. No Brasil Os direitos políticos são regulados no Brasil pela Constituição Federal em seu art., que estabelece como princípio da participação na vida política nacional o sufrágio universal. Nos termos da norma constitucional, o alistamento eleitoral e o voto são obrigatórios para os maiores de dezoito anos, e facultativos para os analfabetos, os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos e os maiores de setenta anos. A Constituição proíbe o alistamento eleitoral dos estrangeiros e dos brasileiros conscritos no serviço militar obrigatório, considera a Atualidades A tecnologia é determinante ou condicionante? As técnicas determinam a sociedade ou a cultura? Uma técnica é produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade encontra-se condicionada por suas técnicas. E digo condicionada, não determinada. As mesmas técnicas integram-se em culturas bastante diferentes. A agricultura irrigada em escala gigante favoreceu a Mesopotâmia, o Egito e a China e estas sociedades são bastante diferentes entre si. Uma técnica não é boa e nem má para a sociedade depende do contexto como ela for utilizada, mais também não é neutra, pois pode abrir por um lado para alguns indivíduos e fechar para outros. Uma determinada profissão pode tornar-se obsoleta seus conhecimentos tradicionais. Ex. tipógrafo, bancário etc. Talvez os impactos são negativos poderíamos incriminar as relações de dominação. E quando os impactos são positivos, com certeza não é a técnica o responsável e sim que os conceberam. A inteligência coletiva, veneno e remédio da Cibercultura O ciberespaço é o suporte da inteligência coletiva, mais não determina automaticamente o seu desenvolvimento. Estamos passando por profundas mudanças:

157 a) O estresse pela comunicação e pelo trabalho diante dos computadores; b) O vício da navegação em mundos virtuais; c) As potências econômicas estão dominando as tecnologias; d) O teletrabalho vigiado; e) bobagens coletivas: rumores, conformismo em comunidades e redes sociais, acúmulos de dados desnecessários etc. O SOM DA CIBERCULTURA As artes do virtual As artes da cibercultura são diversas, músicas, textos, vida artificial (sites que propõem intervenção estética ou cultural). A ciberarte o expectador é chamado a intervir na edição, exibição, materialização. Nas artes virtuais existem / podem ter uma relação direta entre os artistas e os participantes. A arte virtual é aberta para construção. Programas de computadores podem montar textos chamados de originais. A globalização da música A música hoje em dia é eclética, mundial, mutável, sem um sistema unificador. O primeiro passo (no início do século XX) para universalização da música foi graças à gravação e a transmissão radiofônica. Os discos de antigamente eram quase todos gravados por artistas locais, com exceção da música erudita. Quase anos depois tudo se modificou radicalmente, a música gravada agora é mundial (não é mais de artistas locais). Ela modifica e transforma várias culturas tradicionais locais e sociais. Aconteceu à padronização da música popular, igual aconteceu com a impressão das línguas (invenção da imprensa). Não existe mais a língua nacional. Existe uma independência entre a música e as línguas, isto com certeza facilitaram o rompimento do isolamento. Com o fim da ª Guerra mundial e principalmente a das décadas de e 7 as emissoras de rádio passaram a difundiam graças à boa qualidade sonora musical o rock e o pop. Aconteceu a homogeneização da música (globalização). A digitalização da música trouxe o som tecno da cibercultura. Música Oral, Escrita, Gravada a) Na sociedade de cultura oral a música é recebida pela audição; b) A música escrita permite a transmissão, não pelo ouvido e sim por meio de textos. Está música reforça o surgimento do compositor; c) Nos anos (século XX) o surgimento dos estúdios de gravação para gravar músicas tornou-se o principal instrumento agregador da criação de musical. A Música Tecno. A digitalização facilitou o acesso individual dos músicos. Os músicos passaram a controlar a produção, edição e interpretação. Os músicos tecno passaram a criar amostragens, mixagens e transformações diversas entre os próprios músicos. A música tecno inventou uma nova modalidade musical / cultural, não é mais tradição oral e nem gravação e sim a repetição ou inspiração a partir da audição. O aparecimento das festas rave. A música tecno se encaixa com a comunidade virtual, pois ela é digital. Os princípios da música composição e gravação não desaparecem, mais são secundários. A NOVA RELAÇÃO COM O SABER Educação e Cibercultura O item a ser analisado é a velocidade de surgimento de novos saberes em francês savoir-faire. É a vez da história da humanidade que constatamos que uma pessoa que realiza um curso profissional, chegará desatualizada ao final do mesmo? A ª está relacionada à primeira, ou seja, os conhecimentos não param. A ª conclusão é o ciberespaço que modifica vários conhecimentos humanos: memória (banco de dados, arquivos digitais), imaginação (são realizadas simulações digitais), percepção (substituída por sensores digitais), raciocínios (inteligência artificial). Estas tecnologias favorecem: a) novas formas de acesso à informação, através da navegação digital; b) novos estilos de raciocínio e conhecimento, que não vem mais através do advento da experiência. Para aprender não precisa ter mais necessariamente planejado e definido com antecedência. Diante disso surgiu a ª grande reforma o aparecimento do EAD (Ensino Aberto a Distância) os alunos estudam sem saírem de suas residências e o professor tornou-se mais um animador da inteligência coletiva de seu grupo de alunos em vez de ser o fornecedor de conhecimento. A ª é o reconhecimento das experiências adquiridas. As pessoas perdem progressivamente o monopólio da criação e transmissão do conhecimento, temos que reconhecer os saberes pertencentes a pessoas aí incluídos os saberes não acadêmicos. A ARTICULAÇÃO DE NUMEROSOS PONTOS DE VISTA O autor cita que foi surpreendido com a apresentação de um trabalho virtual por um aluno, quando estava lecionando na Universidade de Paris. O referido aluno o convidou a assistir a sua apresentação na sala de computadores e não realizou a apresentação oral igual aos demais colegas. Era a sua (do autor) primeira apresentação virtual como mestre que ele iria avaliar. Depois vieram o World Wide Web que tem a função de juntar em um único e imenso hipertexto ou hiperdocumento, formado por imagens e sons. O SEGUNDO DILÚVIO E A INACESSIBILIDADE DO TODO Existe um dilúvio de informações, portanto temos que nos acostumar com está desordem de informações. O que salvar do dilúvio de informações? Não podemos ceder à intenção da totalidade. Todos têm necessidades de construir e reconstruir totalidades de acordo com as nossas pertinências, mais elas serão móveis, mutáveis etc. QUEM SABE A REENCARNAÇÃO DO SABER Nas páginas da Web encontramos de tudo um pouco (ideias, desejos, saberes, ofertas etc.). O ciberespaço das redes digitais não são frios e sim tem vários fatores interativos que podem ser a encarnação do conhecimento. A invenção do telefone não impediu os contatos físicos, o mesmo pode acontecer com mundo virtual da web (através do correio eletrônico, acontecem viagens, reuniões de negócios). Nas sociedades antigas (oral) quando um velho morria era uma biblioteca que fechava, já com a invenção da escrita, o saber passou a ser transmitido pelo livro (Bíblia, Corão). Agora estamos entrando no mundo do ciberespaço, não existem mais os territórios é uma biblioteca móvel é a criação dos mundos virtuais. A SIMULAÇÃO, UM MODO DE CONHECIMENTO PRÓPRIO DA CIBERCULTURA A simulação na cibercultura ocupa um lugar central é a imaginação individual, que compartilham e podem aumentar a inteligência coletiva, mesmo assim é uma inteligência artificial. Nossa memória pode acumular uma quantidade enorme de conhecimentos e informações. Resumindo e concluindo o ciberespaço dentro de alguns anos poderá ser o mediador da inteligência coletiva da humanidade. A educação terá que levar isto em conta. PROVA SIMULADA. Com relação aos direitos e garantias individuais inscritos na Constituição Federal é correto afirmar: a) é vedada, em qualquer situação, a existência da pena de morte. Atualidades

158 b) é assegurada assistência aos filhos dos trabalhadores urbanos e rurais, até os 7 anos de idade em creches e pré-escolas. c) é assegurada a prestação de assistência religiosa nas entidades de internação coletiva, nos termos da lei. d) é livre a criação de associações para fins lícitos vedada, em qualquer hipótese, sua dissolução compulsória.. A prevalência dos direitos humanos constitui um dos a) princípios que regem a República Federativa do Brasil nas suas relações internacionais. b) objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil. c) objetivos derivados da República Federativa do Brasil. d) objetivos fundamentais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios.. Resolução proclamada pela Assembléia Geral da ONU contém trinta artigos, precedidos de um Preâmbulo, com sete considerandos, na qual se assegura o princípio da indivisibilidade dos direitos humanos. O texto acima se refere à a) Carta das Nações Unidas. b) Declaração Universal dos Direitos Humanos. c) Declaração Americana dos Direitos Humanos. d) Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.. Complete: A Convenção sobre Direitos da Criança considera como criança todo ser humano com idade inferior a, a não ser quando por lei de seu país a maioridade for determinada com idade mais baixa. a) anos. b) anos. c) anos. d) 8 anos.. Assinale a alternativa que não se encontra explicitada no texto da Convenção Americana sobre Direitos Humanos. a) Toda pessoa tem direito a um prenome. b) O direito à vida deve ser protegido por lei e, em geral, desde o nascimento. c) Os menores, quando puderem ser processados, devem ser separados dos adultos e conduzidos a tribunal especializado. d) Toda pessoa tem direito à liberdade e à segurança pessoal.. Indique qual destes instrumentos prevê, em seu artigo º, a aplicação de medidas especiais de ação afirmativa, de caráter temporário, destinadas a acelerar a igualdade entre os indivíduos, buscando superar injustiças cometidas no passado contra as mulheres a) Declaração Universal dos Direitos Humanos. b) Convenção Americana sobre Direitos Humanos. c) Convenção sobre a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra a Mulher. d) Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher. 7. Estabelece a Comissão Interamericana de Direitos Humanos e a Corte Interamericana de Direitos Humanos como meios de proteção e órgãos competentes para conhecer dos assuntos relacionados com o cumprimento dos compromissos assumidos pelos Estadospartes nesta Convenção a a) Convenção Americana sobre Direitos Humanos. b) Convenção Interamericana para Prevenir e Punir a Tortura. c) Carta das Nações Unidas. d) Declaração Universal dos Direitos Humanos. 8. Assinale o documento que não se relaciona aos antecedentes formais das declarações de direitos. a) Magna Carta (). b) Petition of Rights (8). c) Habeas Corpus Act (79). d) Chart of Liberties (7). 9. No Brasil, o Habeas Corpus foi inicialmente explicitado como norma constitucional pela a) Constituição de 8. b) Constituição de 89. c) Emenda Constitucional de 9. d) Constituição de 9.. O princípio da igualdade perante a lei é mencionado a) somente pela Constituição Federal. b) pela Constituição Federal e pela Declaração Universal dos Direitos Humanos. c) pela Constituição Federal e pela Convenção Americana de Direitos Humanos. d) pela Constituição Federal, pela Declaração Universal dos Direitos Humanos e pela Convenção Americana dos Direitos Humanos.. O direito de indenização à pessoa condenada por erro judiciário é mencionado a) somente pela Constituição Federal. b) pela Constituição Federal e pela Declaração Universal dos Direitos Humanos. c) pela Constituição Federal e pela Convenção Americana de Direitos Humanos. d) pela Constituição Federal, pela Declaração Universal dos Direitos Humanos e pela Convenção Americana dos Direitos Humanos.. O direito à presunção de inocência é mencionado a) somente pela Constituição Federal. b) pela Constituição Federal e pela Declaração Universal dos Direitos Humanos. c) pela Constituição Federal e pela Convenção Americana de Direitos Humanos. d) pela Constituição Federal, pela Declaração Universal dos Direitos Humanos e pela Convenção Americana dos Direitos Humanos. RESPOSTAS. C 7. A. A 8. D. B 9. B. D. D. B. C. C. D Atualidades

159 . A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Neste breve texto, apresentam-se proposições sobre a possibilidade de aproximação da organização do espaço físico e do tempo destinados à infância, com o atrelamento da produção do disciplinamento da criança como invenção da escola moderna. A produção deste artigo expressa uma produção teórica implicada de uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, objetivando a compreensão da organização do espaço físico e do tempo instituído para o atendimento das crianças na Educação Infantil e a produção do disciplinamento. A consciência social da existência da infância começou a emergir com o Renascimento para concretizar-se no século das luzes. Na modernidade é que se concebe a atenção para a educação da criança pequena e o pensar a infância como uma categoria social de estatuto próprio com valoração social, uma identidade e, consequentemente, o aprofundamento de estudos envolvendo as áreas: médica, psicológica, sociológica e a educação. No século das luzes a pedagogia e a escola são instituídas e a criança começa a ser concebida, entendida e compreendida como um ser humano que necessita de educação e cuidados básicos. Este repensar a educação é um rememorar a cultura grega sobre a paideia, que se buscou no início da modernidade para consolidar a escola como instituição educacional para a formação das novas gerações. Os espaços e tempos modernos se constituíram nas intensas mudanças na organização social, política e econômica da sociedade, que por sua vez remetem a novas visões da realidade, o que implica a formação de novos sujeitos sociais. Diante deste contexto, a disciplina passa a atuar de modo muitas vezes imperceptível na forma como se organizam os espaços e tempos para a infância na Educação Infantil; ela aparece em lugares cerceados, com divisórias ou não, nos quais o tempo é delimitado rigorosamente para cada atividade. Brincar na sala, brincar no parque, lanche, educação física, atividade e assistir vídeo ganham destaque e, muitas vezes, atividades são impostas pelo professor sem considerar a importância de ouvir as crianças e suas manifestações de interesses e participação na organização do tempo e espaço da sala de aula. A organização do espaço físico e do tempo na educação infantil O que é espaço? Analisando o sentido semântico apresentado por Forneiro (apud ZABALZA, 998, p. ), compreendemos que significa [...] extensão indefinida, meio sem limites que contém todas as extensões finitas. Parte dessa extensão que ocupa cada corpo. Este conceito de espaço pressupõe algo físico que pode ser preenchido por objetos. Uma caixa que pode ser ocupada, esta é uma forma abstrata de ver extremamente comum entre os adultos; no entanto, a criança percebe o espaço de forma diferente, para ela não existe a abstração de algum lugar, apenas o espaço e mais tudo o que pode ser colocado nele, ou seja, espaço são equipamentos, móveis, cores etc. Para os adultos, essa percepção é a do espaço já equipado. O espaço pode ser compreendido, ainda, dentro da noção de ambiente apontada por Forneiro (998, p. ), que postula que o ambiente é o conjunto do espaço físico e mais a relação que se estabelece nele. Estas relações são descritas como afetos, relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, crianças e sociedade em seu conjunto. O espaço não é neutro. Ele permeia as relações estabelecidas e as influencia, na medida em que chega até o sujeito e propõe suas mensagens, implicitamente. Espaço é tudo e é indissociado da noção de ambiente. Indo um pouco além desta visão formal e utilitária do espaço, podemos percebê-lo também como um [...] espaço de vida, no qual a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo. Esta visão pode ser considerada vitalista porque se adapta à forma como a criança vê o espaço, pois ela o sente e o vê; portanto, [...] é grande, pequeno, claro, escuro, é poder correr ou ficar quieto, é silêncio, é barulho (BATTINI apud FORNEIRO, 998, p. ), a criança não o concebe abstratamente, pois ainda não tem desenvolvida esta capacidade. O que a criança pode ver restringe-se ao concreto, ao palpável. A criança vê o espaço da escola, da sua casa como algo concreto, e a partir do seu imaginário infantil o lugar para ela só é atrativo se puder interagir e vivenciar o ato de brincar. A partir disso podemos dizer que a infância é uma etapa diferenciada do mundo adulto; portanto, o seu modo de ver a vida é baseado no poder de manipular os objetos e criar formas lúdicas com eles. Tonucci (997) faz uma leitura crítica a partir de imagens sobre a influência que a escola e a família exercem sobre a criança procurando organizar o mundo dela com bases na noção de mundo do adulto. A forma como a criança percebe o espaço é diferente da lógica do adulto. O adulto o organiza, muitas vezes, não considerando a relevância da participação da criança na construção dele. Cabe aos professores o olhar atento para as especificidades do sujeito infantil e organizar o espaço de maneira que contemple o jogo, o brincar e o despertar do imaginário infantil. O espaço educativo deve ser prazeroso e voltado às necessidades de cada faixa etária na primeira infância. Ao falar de um espaço educativo não se pode deixar de mencionar a intrínseca relação entre espaço e organização. Nesse caso, percebemos a presença da geometria cartesiana como forma bastante marcante para organizar espaços. Ele é um lugar geralmente retangular, planejado, medido, ordenado, estabelecendo de maneira disciplinada os móveis e objetos; cada objeto em seu lugar determinado. Em se tratando de sala de aula há o espaço do brincar e contar histórias, o espaço para as atividades e para o lanche. Cabe salientar que juntamente com a forma disciplinada dos equipamentos da sala de aula há a disciplina do tempo. A organização do tempo em determinada atividade e espaço para cada momento da aula. É por essa razão que a esta discussão cabe focalizar o termo disciplinamento como categoria central de análise e também como parte integrante da educação das crianças em idade de educação infantil. Sobretudo no espaço, o disciplinamento é imprescindível. Ele permitirá atingir o objetivo de compreender quais são as estratégias de disciplinamento, pois é através da disciplina que poderemos observar as ações possíveis de autorregulação da criança no espaço educativo e seus mecanismos para essa ação. Logicamente que não se pode descartar o contexto como influente, porém a estrutura social e político-educacional está de tal forma posta e desenvolvida ao longo da história que autoriza a educadora, por meio dos próprios elementos constitutivos de sala (carteiras, materiais didáticos, disciplinas, regras de convivência e obediência), a práticas de disciplinamento. Isso pressupõe pensar que desde os primórdios da modernidade o homem se preocupa com a questão da disciplina. O espaço educativo e as práticas de disciplinamento Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias de individualização e de normatização do corpo infantil, na produção de sujeito dócil e útil. Estas tecnologias enfatizam como a escola e o Centro de Educação Infantil produzem e controlam através da organização do espaço físico o disciplinamento na criança. Kant (99, p. ) no século XVII já preconizava que [...] a falta de disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito da disciplina. Não há pretensão de afirmar se autor está correto ou não, porém Kant, com esta ideia, permite que se promova um debate sobre a disciplina na escola. Kant (99) foi o primeiro filósofo a caracterizar a escola moderna como responsável pelo disciplinamento dos corpos infantis nos espaços da instituição e concebe que a disciplina impede o homem de desviar do seu caminho, tendo como dever estreitá-lo, contê-lo, e através da educação instrumentalizá-lo para que retorne ao seu estado humano, ou seja, todo e qualquer manifestação de indisciplinamento às normas o homem se torna selvagem, animal. A disciplina submete o homem às leis da humanidade e o faz sentir a sua força, mas todo este processo de disciplinamento deve acontecer bem cedo; sendo assim, as crianças devem ser mandadas ainda pequenas à escola para que a disciplina tenha seu efeito sobre o seu corpo. A criança desde cedo é adaptada ao modelo escolar na educação infantil, pois na hora de fazer atividade deve ficar sentada e atenta ao que a Conhecimentos Específicos

160 professora está explicando, e a criança foge às regras é considerada sem limites e é preciso garantir mecanismos que a façam ter disciplina com o espaço e tempo da sala. A partir disso é possível pensar que a criança se torna criança, homem, mulher pela educação e ela é aquilo que a educação faz dela (KANT, 99, p. 9). Para Assmann e Nunes (, p. 8), a arte das distribuições como uma categoria foucaultiana sobre as práticas disciplinares pressupõe que [...] a disciplina é um tipo de organização do espaço. Ela é uma distribuição dos sujeitos nos espaços escolares. No espaço educativo da educação infantil, trata-se de fechar, esquadrinhar e, por vezes, cercar estes lugares geometricamente para que não ocorra difusão das crianças. Para Duclós (, p. ), a geometria cartesiana se pauta na importância da ordem e da medida. Para Descartes, na geometria não há dúvidas, ela é universal e simples. Assim, constituem-se a modernidade e as formas da organização do espaço educativo como verdades únicas, obtendo-se através das disposições dos materiais e objetos pedagógicos uma lógica capitalista, moderna, geométrica, lógico-matemática produzindo assim a infância. Portanto, analisa-se a constituição do espaço juntamente com a organização colaboram na não difusão das crianças pelo espaço educativo. Cada espaço tem sua função e seu tempo de ser utilizado. Foucault (987, p. ), dentro da categoria arte das distribuições denomina uma subdivisão intitulada localização funcional, que tem como pressuposto compreender os espaços disciplinares como espaços úteis. A organização do espaço colabora na criação de espaço útil, pois em determinado momento as crianças se dirigem aos cantinhos e deles é possível abstrair o máximo de proveito para que assim a professora possa realizar seu trabalho com rapidez e eficiência. Além disso, ajuda a professora a vigiar e visualizar todas as crianças ao mesmo tempo. Para exemplificar ainda mais, no espaço de atividades as crianças recortam, pintam, desenham, aprendem várias coisas. No espaço do brincar as crianças montam jogos, representam e imitam papéis sociais, pode-se averiguar que cada espaço tem sua função e ele deve colaborar na utilidade econômica do corpo e torná-lo docilizado em relação ao ambiente. Para Foucault (987, p. ) quadriculamento [...] é o princípio de localização imediata. [...] cada indivíduo no seu lugar e cada lugar um indivíduo. O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando corpos ou elementos há repartir. O quadriculamento exige, portanto, para a eficácia do poder disciplinar uma repartição o enquadramento das crianças no espaço. Quanto mais houver criação de espaços e organização do tempo em cada espaço maior é a eficácia do poder disciplinar. Algumas exposições finais É central dizer aqui que a escola é um espaço que não neutro. Do mesmo modo ocorre com as instituições de educação infantil. A não neutralidade é comprovada quando se verifica que, por meio da organização e ocupação deste, planeja-se e propostas de trabalho são desenvolvidas. A criança que integra algum espaço educativo passa a ser educada e a relacionar-se com os objetos e materiais ali presentes e também terá seu comportamento modificado, ou seja, disciplinado. Quando se aborda a questão do disciplinamento, a primeira impressão é a do sentido pejorativo a que esta palavra nos remete, porém esta categoria contribuiu significativamente na elaboração das análises, pois não possui conotação negativa. Foucault (987) ajuda a compreender esta questão quando postula que a disciplina é um tipo de organização. Acrescenta que a disciplina é um conjunto de técnicas de distribuição dos corpos infantis nos espaços escolares e que tem como objetivos espaços individualizados, classificatórios e combinatórios, a fim de que as práticas disciplinares se incorporem nos sujeitos. A educação infantil é um tempo diferente do tempo do ensino fundamental, portanto, precisa-se projetar espaços físicos que atendam ao ritmo de ser criança e à necessidade que elas participem da organização do espaço e tempo, estabelecendo com os profissionais que atuam com ela momento de interação e decisórios na produção destes espaços e tempos. A criança precisa encontrar no espaço educativo algo que não seja uma pré-escolarização, mas sim um ambiente que prime pela cultura infantil, seus valores e ansiedades. A infância é produzida por meio de subjetivações e não se evidencia o estabelecimento da existência de uma única ideia e correta sobre a criança, mas sim ela na sua relação com os familiares, professores(as) e amigos(as). A infância é algo de nossos saberes, de nossas tecnologias (LARROSA, 998). O espaço escolar é estabelecido dentro da lógica moderna de espaço fixo, sendo constituído e organizado por meio de discursos pedagógicos permeados de subjetividades. Evidenciam-se à luz das leituras que nos Centros de Educação Infantil as salas de aula têm fortes marcas escolarizantes (carteiras e cadeiras, quadro de giz e atividades pedagógicas). Os espaços podem, muitas vezes, ser organizados em espaços funcionais, ou seja, espaços construídos pela professora destinados a funções específicas, como o cantinho do brincar, das atividades pedagógicas e da leitura, propiciando, assim, o disciplinamento da criança. REFERÊNCIAS ASSMANN, Selvino José; NUNES, Nei Antonio. A escola e as práticas de poder disciplinar. Perspectiva, Florianópolis, v. 8, n., p., jan/jul.. COUTINHO, Karyne Dias. Lugares de criança - Shopping Centers e o disciplinamento dos corpos infantis.. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, setembro.. DUCLÓS, Miguel. As meditações cartesianas e o nascimento da subjetividade moderna. Baseado nas anotações de aula da professora Marilena Chauí. Disponível em: < Acesso em: nov.. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: o nascimento das prisões. Trad. Raquel Ramalhete.. ed. Petrópolis: Vozes, 987. FORNEIRO, Lina Iglesias. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 998. p HARVEY, David. A experiência do espaço e do tempo. In: HARVEY, David. Condição pós-moderna.. ed. São Paulo: Loyola, 99. p KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Unimep, 99. TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto alegre: Artes Médicas, 997. Mestranda em Educação (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA UFSM / PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE). Graduada em Pedagogia/Educação Infantil (UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA REGIONAL DE CHAPECÓ - UNOCHAPECÓ). dorkass@desbrava.com.br Pedagoga habilitada em Educação Infantil (UNOCHAPECÓ). Técnicaadministrativa da Editora Argos da Universidade Comunitária Regional de Chapecó. ale@unochapeco.edu.br Fonte: TUSSI, Dorcas; SOUZA, Alexandra F. L. Educação Infantil: Espaço e Tempo Destinado à Infância Contemporânea e o Disciplinamento da Criança. P@rtes (São Paulo). V. p.eletrônica. Novembro de 9. Disponível em < Acesso em //..AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. HOFFMAN, J. Avaliação Mediadora - Uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Ed. Mediação, 998. O texto abaixo não se trata de trabalho de comentarista. É, em verdade, apenas um resumo do texto da própria autora. A AÇÃO AVALIATIVA MEDIADORA revela-se a partir de uma postura pedagógica que respeite o saber elaborado pelo aluno, espontâneo, partindo de ações desencadeadoras de reflexão sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrar novas e diferentes soluções às questões sucessivamente apresentadas pelo professor. Ao conceber a aprendizagem como sucessão de aquisições constantes e dependentes da oportunidade que o meio oferece, se assume um grande compromisso diante das diferenças individuais dos alunos. A postura do professor na correção de tarefas de aprendizagem sugere ao aluno claramente se deve agir no sentido de contentar o examinador ou de expor suas próprias idéias. Se compreendermos, nos três graus de ensino, a perspectiva construtivista e dialógica do erro, as tarefas dos alunos transformar-se-ão em elementos fundamentais à produção de conhecimento. Toda e qualquer ação avaliativa é carregada de intenções, reveladora de posturas de vida. Conhecimentos Específicos

161 Este livro representa um compromisso! De encaminhar-se de fato da reflexão à ação princípio maior de uma postura avaliativa mediadora e de contribuir para a construção de uma prática alicerçada em tal princípio. Os textos desse livro revelam, sobretudo, um tempo em que se discute ferrenhamente uma perspectiva de avaliação que se contraponha à prática tradicional. POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE A maior polêmica que se cria, hoje, em relação a uma perspectiva inovadora da avaliação, diz respeito à questão da melhoria da qualidade de ensino. Que dificulta a superação da prática tradicional? Muitos fatores. Em especial, a crença dos educadores de todos os graus de ensino na manutenção da avaliação, ou melhor, da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade, que resguarde um saber competente dos alunos. As escolas justificam os seus temores em realizar mudanças a partir da séria resistência das famílias quanto a tais inovações. TRÊS QUESTÕES FUNDAMENTAIS I O sistema de avaliação tradicional, classificatório, assegura um ensino de qualidade? II A manutenção das provas e notas é garantia do efetivo acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendizagem? III O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo possível? De início, pensando na primeira pergunta é preciso dizer: Segundo Jussara Hoffmann, a crença no sistema tradicional de avaliação como responsável por uma escola competente (exigente, rígida, disciplinadora etc.) não encontra respaldo na realidade com a qual nos deparamos neste momento. Porque não se pode considerar como competente uma escola que não dá conta sequer do alunado que recebe, promovendo muitos alunos à categoria de repetentes e evadidos. A problemática do acesso escolar, de acordo com HOFFMANN, pode ser vista de duas maneiras: Acesso como ingresso, por oferta de vagas no ensino público; acesso a outras séries e graus de ensino, por permanência do aluno na escola, através de um processo de aprendizagem contínuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso a outros níveis de saber. Ora, a escola brasileira tem sido pródiga em construir barreiras para que tal ACESSO não ocorra, seja qual for a perspectiva em que se venha a analisá-lo. Não precisamos sequer recorrer a dados estatísticos para comprovar esse fato. Em primeiro lugar não se pode falar em melhoria da qualidade de ensino sem antes atender o direito fundamental da criança de ter acesso (ingresso) à escola. Por outro lado, é preciso perceber que o acesso (a outros níveis) passa a ser obstaculizado pela definição de critérios RÍGIDOS de aprovação ao final dessas séries, estabelecidos à revelia de uma análise séria sobre o seu significado e com uma variabilidade enorme de parâmetros por parte dos educadores, entre eles os alfabetizadores. Cuidado com a elitização do ensino público! A discussão mais urgente, então, dos educadores é sobre o seu compromisso de manter na escola esse aluno ingressante, mas lhe favorecendo de fato o acesso ao saber e, por conseguinte, (não simplesmente por promovê-lo), o acesso a outros graus do ensino (acesso com permanência, continuidade dos estudos). Uma melhoria da qualidade do ensino deve absorver os dois níveis de preocupação: escola para todas as crianças e uma escola que compreenda essas crianças a ponto de auxiliá-las a usufruir seu direito ao ensino fundamental no sentido de sua promoção como cidadãos participantes nessa sociedade. É preciso atentar para o fato de que uma escola de qualidade é a que dá conta, de fato, de todas as crianças brasileiras, concebidas em sua realidade concreta. PROVAS E NOTAS: REDES DE SEGURANÇA DOS PROFESSORES? Inovar neste campo de PROVAS/NOTAS encontra séria resistência em muitos educadores. Conhecimentos Específicos Os educadores, em geral, discutem muito como fazer avaliação e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de compreender verdadeiramente o sentido da avaliação na escola. O princípio de que qualquer proposta pedagógica de não-reprovação no ensino fundamental não pode ser entendida pelos professores como uma proposta de não-avaliação. A questão que Hoffmann coloca, é de que forma tais professores vêm interpretando, no seu cotidiano, propostas de promoção automática? Pois, se apenas aplicam provas aos alunos por obrigação do sistema, por ter de enunciar e comprovar resultados periódicos e finais do aluno, essas propostas passam a liberá-los de quaisquer compromissos nesse sentido. Devemos importar modelos como aqueles dos países de PRIMEIRO MUNDO? Importar modelo? Não é possível, porque naqueles países o ensino fundamental é um direito de todas as crianças, não há evasão no ensino obrigatório e sua proposta básica é dar escola para todos, formar e valorizar o professor. Mas, apesar da nossa realidade, seriamente distante ainda do panorama de tais países, parece-me altamente contraditório defender uma prática classificatória e seletiva em nome da modernidade do país. A verdade é que tal sistema classificatório é tremendamente vago no sentido de apontar as falhas do processo. Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores. SUCESSO NA ESCOLA E DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO O sucesso de um aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo possível? Certos autores como Kamii (99) procuram alertar sobre a desvinculação dos objetivos da escola tradicional com o desenvolvimento máximo possível dos alunos. Um grupo de professores municipais, de Nova Petrópolis/RS, estabeleceu o seguinte paralelo: SUCESSO NA ESCOLA TRADICIONAL? MEMORIÇÃO NOTAS ALTAS OBEDIÊNCIA PASSIVIDADE DESENVOLVIMENTO MÁXIMO POSSÍVEL? APRENDIZAGEM COMPREENSÃO QUESTIONAMENTO PARTICIPAÇÃO A partir deste quadro, podemos perceber a esperança dos professores numa relação dialógica na sala de aula, de compreensão, de questionamento, participação, oposta à educação percebida como transmissão, imposição de idéias e de condutas. Posturas inconciliáveis, como diz BECHER (99) entre a educação bancária e a consciência crítica. O aluno, hoje, precisa desenvolver uma visão crítica do mundo! Numa perspectiva construtivista da avaliação, a questão da qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do desenvolvimento máximo dos alunos, à aprendizagem, no seu sentido amplo, alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio lhe oferece. A escola nessa concepção torna-se extremamente responsável pelo possível, à medida em que favorece oportunidades amplas e desafiadoras de construir conhecimento. O significado primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora é o prestar muita atenção nas crianças, nos jovens, eu diria pegar no pé (Hoffamann) desse aluno mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões, implicantes, até, na busca de alternativas para uma ação voltada para a autônomia moral e intelectual. PORQUE UM ALUNO NÃO APRENDE? Em sua concepção behaviorista de aprendizagem, muitos professores partem do pressuposto de que qualquer assunto poderia ser ensinado a qualquer aluno, desde que com certa competência, independente de sua idade ou estágio de desenvolvimento. Acrescente-se à tal visão a influência sofrida por eles do apriorismo (a psicologia da GESTALT), que os torna ainda responsáveis em técnicas de motivação, para mexer com o aluno, e fazê-lo interessar-se pelo objeto de estudo.

162 Concebida de tal forma a aprendizagem, nada mais natural que se busque justificativas para o fracasso que digam respeito aos dois sujeitos essenciais desse processo: professor e aluno. Nessa visão, o fracasso deve-se a incompetência do professor e por parte do aluno a desatenção ao estímulo selecionado ou incapacidades várias de perceber aquela experiência como lhe foi apresentada. Mas, vejamos por outro prisma: o aluno não aprende porque não tem a oportunidade de revelar o que pensa, discutir suas idéias, elucidar suas dúvidas! OS RESPONSÁVEIS PELO FRACASSO: PROFESSOR, ALUNO OU SOCIEDADE? Deixamos de lado uma visão behaviorista e vamos passar a indiscutível contribuição da teoria de Piaget para o avanço em sérias questões da prática avaliativa. Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. (BECKER, 99). O COMPROMISSO DO PROFESSOR DIANTE DAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS Em que medida o professor compreende e valoriza manifestações diferentes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem? O aluno constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive. Portanto, depende das condições desse meio, da vivência de objetos e situações, para ultrapassar determinados estágios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relações cada vez mais abstratas e complexas. O professor precisa de um olhar atento para perceber a diversidade, para considerar que a classe é muito heterogênea e, assim sendo, há alunos oriundos dos mais variados contextos sociais. Um dos princípios da teoria construtivista é fundamental à avaliação: O desenvolvimento do indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas VIVÊNCIAS. É preciso estar sempre revendo os objetivos educacionais! A construção do conhecimento é constante, diária, sucessiva. Segundo Paulo Freire, A educação crítica considera os homens como seres inacabados, incompletos em uma realidade igualmente inacabada e juntamente com ela. Portanto, em permanente processo de aprendizagem. UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERRO Numa concepção mediadora da avaliação, a subjetividade inerente à elaboração e correção de tarefas avaliativas não é um problema, mas um elemento a trabalhar positivamente. Porque, sem tomar a tarefa como um momento terminal e, sim, como um elo de uma grande corrente, tanto os ERROS dos alunos como as dúvidas dos professores em interpretá-los, retornarão à sala de aula para serem discutidos por todos, elementos importantes e positivos na continuidade das ações desenvolvidas, de outras tarefas propostas. Nesse sentido, o momento de correção passa a existir como um momento de reflexão sobre as hipóteses que vierem sendo construidas pelo aluno e não para considerá-las como definitivamente certas ou erradas. ATENÇÃO! AS TAREFAS NA ESCOLA DEVEM TER O CARÁTER PROBLEMATIZADOR E DIALÓGICO. GABARITOS DO PROFESSOR OU ENTENDIMENTO DO ALUNO? Se ao aluno cabe apenas responder questões cujas respostas são sempre sugeridas pelo professor ou textos lidos, tais respostas não significarão uma reflexão e um entendimento próprio, não representarão desenvolvimento máximo possível do conhecimento. UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO Aponto (Hoffmann), a seguir, alguns princípios coerentes a uma ação avaliativa mediadora, a partir das considerações até aqui desenvolvidas: OPORTUNIZAR AOS ALUNOS MUITOS MOMENTOS DE EXPRESSAR SUAS IDÉIAS O educador deve valorizar efetivamente toda a produção do estudante, partindo de suas idéias ou dificuldades para o planejamento de novas ações educativas. OPORTUNIZAR DISCUSSÃO ENTRE OS ALUNOS A PARTIR DE SITUAÇÕES DESENCADEADORAS Na teoria construtivista é essencial a interação entre iguais para o desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático. Colocar aos alunos situações problemas que desencadeiem vários pontos de vista e que os levem a encontrar uma solução dentre várias alternativas colocadas. TAREFAS INDIVIDUAIS, MENORES E SUCESSIVAS TENTAR ENTENDER AS RESPOSTAS DOS EDUCANDOS A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atento ao seu momento no processo de construção do conhecimento. A teoria construtivista introduz a perspectiva da imagem positiva do erro cometido pelo aluno como mais fecundo e produtivo do que um acerto imediato. O indivíduo é entendido como um ser ativo que vai paulatinamente selecionando melhores estratégias de ação que o levem a alcançar êxito em alguma tarefa proposta, para algum desafio que se lhe apresente. Que é um erro construtivo? Nem todos os erros cometidos podem ser denominados erros construtivos, passíveis de descoberta por eles em termos de melhores soluções. Os erros construtivos caracterizam-se por sua perspectiva lógicomatemática. Daniela leva sua turma de crianças ao zoológico. Júlio e Carlos parecem fixados num grande elefante que permanece absolutamente imóvel. Num determinado momento perguntam à Professora: Ele é de verdade, ou de faz-de-conta? A pergunta dos meninos, na pré-escola, demonstra que eles estão se questionando sobre o que é vivo ou não, a partir do critério do movimento do objeto. Revela a construção de uma hipótese do que é ser vivo que passa a ser generalizada a vários objetos observados. (Assim, crianças da mesma idade respondem, por exemplo, que a árvore e o balanço são vivos porque se mexem). Tais hipótese construidas e generalizadas, num primeiro momento, vão sendo paulatinamente reformuladas pelo indivíduo a partir da observação dos fenômenos em suas relações, semelhanças e diferenças. Tais hipóteses preliminarmente sugeridas pelos indivíduos em seu processo de descoberta são denominadas de erros construtivos. POR QUE CORRIGIR PROFESSOR? Por que corrigir as tarefas dos alunos? Do ponto de vista dos elementos que se envolvem nessa situação do ensino, temos de analisá-la como uma expectativa dos professores (em suas diferentes funções na escola), dos alunos e dos pais. Sob o ponto de vista teórico, tais expectativas e atitudes decorrentes revelarão, princípios de uma avaliação tradicional classificatória ou uma perspectiva mediadora da avaliação. Não há, igualmente, como deixar de analisar essa questão sob o ponto de vista dos objetivos sócio-afetivos e cognitivos que possam lhe dar sustentação teórica em algumas situações específicas. AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA X AVALIAÇÃO MEDIADORA AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA Corrigir tarefas e provas do aluno para verificar respostas certas e erradas e, com base nessa verificação periódica, tomar decisões quanto ao ser aproveitamento escolar, sua aprovação ou reprovação em cada série ou grau de ensino (prática avaliativa tradicional). AVALIAÇÃO MEDIADORA Analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem (verbais ou escritas, outras produção), para acompanhar Conhecimentos Específicos

163 as hipóteses que vêm formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes, áreas de conhecimentos, de forma a exercer uma ação educativa que lhes favorece a descoberta de melhores soluções ou a reformulação de hipóteses preliminarmente formuladas. Acompanhamento esse que visa o acesso gradativo do aluno a um saber competente na escola e portanto sua promoção a outras séries e graus de ensino. Como vimos, são posições opostas no que diz respeito à AVALIAÇÃO. Sobretudo, o que é fundamental destacar é o seguinte princípio básico: respeitar a criança em suas etapas de desenvolvimento. RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO Os registros de avaliação refletem a imagem da ação desenvolvida pelo professor. Alterações nos registros de avaliação exigem do professor a reflexão sobre o significado da prática avaliativa. Registros de avaliação exigem exercício do professor. Exercício de prestar atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas), exercício de descrever e refletir teoricamente sobre tais manifestações, de partir para encaminhamentos ao invés de permanecer nas constatações. Em que medida os registros de avaliação denunciam entendimentos dos professores sobre como se dá o conhecimento? Por que privilegiam questões atitudinais? É importante lembrarmos de que numa visão construtivista, o interesse do aluno está intimamente relacionado às questões cognitivas. E ainda, as questões sócio-afetivas não estão desvinculadas das questões cognitivas. Os elementos que enriquecem tais registros são os exemplos vivos do processo vivido por cada aluno, acompanhados pelo professor através de anotações diárias, permanentes e contínuas. AVALIAÇÃO MEDIADORA NO ENSINO DE º E º GRAUS O que se percebe atualmente é que o corpo docente do o e o graus de ensino revela-se muito mais impermeável à discussão da prática tradicional do que os professores de o grau. Nos encontros e seminários manifestam um século de descrédito quanto à possibilidade da avaliação descaracterizar-se, um dia, da feição classificatória que a reveste. Aponto (Hoffmann) algumas perguntas relacionadas à complexidade da questão avaliação no ensino de o e o graus: Como superar o descrédito dos professores desses graus de ensino quanto à perspectiva da avaliação enquanto ação mediadora? Quais são as questões emergenciais na discussão dessa prática, levando-se em conta a superficialidade da formação de professores nessa área? Em que medida prevalece uma visão de conhecimento behaviorista, fortalecedora de concepção classificatória da avaliação? Se o professor concebe a aprendizagem como algo externo ao sujeito, ação que o meio (objeto do conhecimento) exerce sobre o sujeito, independente de sua atividade, caberá então ao professor organizar os estímulos com os quais o aluno entrará em contato para aprender. Concepção behaviorista de aprendizagem. Alguém que ensina, alguém que aprende. Tal visão de conhecimento ainda é imperativa no o e o graus e se manifesta de forma radical na prática avaliativa. A perspectiva de avaliação mediadora pretende, essencialmente, oporse ao modelo do transmitir verificar registrar e evoluir no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados. O DIÁLOGO PROFESSOR/ ALUNO Numa visão behaviorista, entende-se o diálogo como o perguntar e ouvir respostas. O professor transfere o conteúdo ao aluno e verifica posteriormente o quanto o aluno aprendeu. Entendo (Hoffmann) que a avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aluna em Conhecimentos Específicos direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa forma a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno. Uma conexão entendida como uma reflexão aprofundada sobre as formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento. Refletir em conjunto com o aluno sobre o objeto do conhecimento, para encaminhar-se à superação, significa desenvolver uma relação dialógica, princípio fundamental da avaliação mediadora. O ACOMPANHAMENTO INDIVIDUALIZADO É preciso refletir sobre o campo semântico do verbo acompanhar. Acompanhar, no sentido apontado aqui, não significaria apenas observar todas as suas ações e tarefas para simplesmente dizer ou constatar se está apto ou não em determinada área do saber. Significaria, isso sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu ir além. A maior resistência dos professores quanto a esse aspecto reside no fato de que seguem há muitas décadas uma prática de provas gerais e ao final dos bimestres e semestres. Essa prática, de fato, inviabiliza qualquer possibilidade do acompanhamento e do diálogo ao qual me refiro. Tal prática, entretanto, não lhes deixa de ser onerosa em tempo e esforço. A maioria dos professores dispende um tempo razoável em correção de provas e atribuições de notas e conceitos a cada período letivo. Entretanto, se tais provas e trabalhos são realizados após concluídos os segmentos do currículo ou após o término das aulas jamais professor e aluno estabelecerão o diálogo necessário à compreensão de ambos sobre o significado de determinadas respostas. O diálogo compreendido como a leitura curiosa e investigativa do professor das tarefas de aprendizagem poderá se estabelecer mesmo se o educador trabalhar com muitos alunos, no sentido de permitir-lhe, senão a proximidade corpo a corpo com o estudante, o debruçar-se sobre suas idéias e as do grupo para acompanhar seus argumentos e vir a discuti-los ou enriquecê-los. A FORMAÇÃO DE UM PROFISSIONAL COMPETENTE Deixamos de formar um profissional competente se insistirmos na manutenção de uma prática avaliativa classificatória. Comprometidos com resultados numéricos, precisos, terminais, deixamos muitas vezes de auxiliar o aluno a resolver suas dificuldades ou a avançar no seu conhecimento. O CÍRCULO AMPLIA-SE A ação avaliativa, enquanto mediação, não está ao final do processo, mas pretende-se fazer presente entre uma tarefa do aluno e a etapa posterior de construção, por ele, de um saber enriquecido, complementado. O significado principal é o de perseguir o envolvimento do aluno, sua curiosidade e comprometimento sobre o objetivo de conhecimento, refletido juntamente como e professor sobre seus avanços e suas dificuldades, buscando o aperfeiçoamento de ambos. Quais são as linhas mestras para uma prática avaliativa? (caso da professora da Disciplina de Matemática Elementar) Oportunizar aos alunos muitos momentos para expressar suas idéias e retomar dificuldades referentes aos conteúdos introduzidos e desenvolvidos; Realizar muitas tarefas em grupo para que os próprios alunos se auxiliem nas dificuldades (princípio de interação entre iguais), mas garantindo o acompanhamento de cada aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo; Ao invés de simplesmente assinalar certo e errado nas tarefas dos alunos e atribuir conceitos ou notas a cada tarefa realizada, fazer anotações significativas para professor e aluno, apontando-lhes soluções equivocadas, possibilidades de aprimoramento; Propor, a cada etapa, tarefas relacionadas às anteriores, numa gradação de desafios coerentes às descobertas feitas pelos alunos, às dificuldades apresentadas por eles, ao desenvolvimento do conteúdo; Converter a tradicional rotina de atribuir conceitos classificatórios às tarefas, calculando médias de desempenho final, em tomada de decisão do professor com base nos registros feitos sobre a evolução dos alunos nas diferentes etapas do processo, tornando o aluno comprometido com tal processo.

164 Muitos professores já começam a abraçar a proposta de uma avaliação mediadora. A avaliação mediadora está se aprimorando cada vez mais. O círculo ampliou-se! AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA Muitas têm sido as denúncias sobre o controle, autoritarismo, relações de poder, visão capitalista-liberal inerentes à prática avaliativa dos professores. Eles reconhecem muitas dessas críticas como pertinentes à sua ação. Por outro lado, apresentam-se algumas caricaturas de professores empunhando palmatórias, fazendo ajoelhar no milho, gargalhando em cima de reprovações dos alunos. Contrariamente a tais caricaturas, o que percebo (Hoffmann) na maioria é uma grande ansiedade ao exercer essa prática. Da pré-escola à Universidade muitos educadores revelam-se insatisfeitos com os rumos da avaliação. Não acretido (Hoffmann) em tais caricaturas. ao recriá-las constantemente, atemoriza-se alguns professores quanto ao relato do seu cotidiano. Estudos de avaliação, portanto, desafiam-nos a trabalhar em três dimensões: análise de experiências vividas, respeito à sensibilidade do professor e aprofundamento teórico. O RESGATE DO COTIDIANO Em seus cursos de formação ou em reuniões na escola, o professor raramente é levado a expressar livremente opiniões, fazer relatos sobre sua prática, analisar teoricamente situações vividas. Burocraticamente, elabora planos formais, sintéticos e objetivos, e não faz relatórios. O resgate do cotidiano, em avaliação, exige, portanto, um tempo de deixar falar, tempo de relatar situações, sem a delimitação de objetivos previamente estabelecidos. Respeito à sensibilidade do professor significa favorecer oportunidade de trocar idéias e discutir o seu cotidiano com outros colegas, oportunizar-lhe tempo para reflexão e estudo de forma a repensar suas ações e entendê-las. Tenho repetido (Hoffmann) que não acredito em transformações na prática avaliativa impostas via decretos ou mudanças de regimentos. O inverso, sim, vejo, acontecer em escolas e municípios. Mudanças regimentais reivindicadas pelos professores que assumem posturas avaliativas diferenciadas a partir de grupos de estudos após muito tempo de discussão. Porque novas práticas revelam, mais do que ditames legais, novas posturas assumidas. A FORMAÇÃO TEÓRICA Aprofundamento teórico? Ou formação teórica em avaliação? É preciso dar-se conta da superficialidade de formação da maioria dos professores nessa área. Assim, é imperioso o desenvolvimento dos alicerces da teoria. Por muitos anos, equivocadamente, desenvolver estudos avaliativos significou estudar a teoria de medidas educacionais nos cursos de formação. Ensinou-se muito mais sobre como fazer provas e como atribuir notas e médias, do que se trabalhou com o significado dessa prática em benefício ao educando e ao nosso próprio trabalho. A década de 9, entretanto, revela a necessidade e o ressurgimento desse tema. Estudar avaliação não significa estudar teorias de medidas educacionais (elaboração de testes) e tratamentos estatísticos (na atribuição de notas e conceitos etc.). Os fundamentos de uma ação avaliativa mediadora ultrapassam estudos sobre teorias de avaliação e exigem o aprofundamento em teorias do conhecimento bem como estudos referentes a áreas específicas de trabalho do professor.. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. VOLUME : INTRODUÇÃO / MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. BRASÍLIA: MEC/SEF, 998. INTRODUÇÃO Da conscientização da sociedade sobre a importância das experiências vividas pela criança desde os primeiros dias de vida, surgiu a necessidade de estabelecer de forma definitiva a educação institucional à criança de zero a seis anos de idade. Conhecimentos Específicos A lei nº Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Garante a assistência gratuita à criança em creches (zero a três anos) e as pré-escolas que dão garantia a educação às crianças de quatro a seis anos de idade. A educação infantil passa a ser reconhecida como a primeira etapa da educação básica da criança. Através das Leis de Diretrizes e Bases, o Ministério da Educação e do Desporto, coloca à disposição o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. CARACTERÍSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL O objetivo deste documento é colaborar com as políticas e formação dos programas de educação infantil, dando o amparo ao trabalho educativo dos profissionais envolvidos na educação infantil. Para a eficiência desta colaboração, respeitou-se o desenvolvimento natural da criança, e as suas experiências vividas no dia a dia. Por isto o documento está embasado nos princípios: o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas sua diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.; o direto das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estéticas; a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. Já foram elaboradas muitas propostas curriculares para a fase da educação infantil, em várias partes do pais, mas existe a necessidade de estabelecer Condição Institucional para a qualidade educacional deste trabalho. Mas, o Referencial foi elaborado com abertura, respeitando a diversidade da sociedade brasileira, portanto, os profissionais tem a liberdade de elaborar currículos de acordo com a realidade de sua comunidade. O objetivo do Referencial é guiar para a qualidade da educação infantil. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE CRECHES E PRÉ-ESCOLAS O atendimento ás creches e pré-escolas públicas, sempre foi visto dentro de uma visão de educação assistencialista ; quer dizer: compensar a carência, e faltas que a criança e a família apresenta. Modificar este conceito é difícil, porque envolve rever conceitos sobre a infância e assumir as especificidades da educação da criança de zero a seis anos de idade. Embora, todos reconheçam que a criança é um ser complexo e não indivisível, que se deve trabalhar a integração entre os aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais da criança, a dificuldade está no que se deve trabalhar em cada um desses aspectos. Essas discussões sobre cuidar e educar tem sido o contexto principal para a elaboração das propostas em educação infantil. A CRIANÇA A criança brasileira, desde muito cedo, enfrentam precárias condições de vida, favorecendo o trabalho infantil e muitas vezes a exploração de adultos, enquanto a outra parcela de crianças são privilegiadas pela proteção, garantindo assim o seu desenvolvimento. Essa realidade nos revela a grande desigualdade social presente em nosso país. Segundo os autores A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança interage com o mundo em que vive de uma forma muito especial e através dessas interações constroem o seu conhecimento e esta formação é feita não de cópias mas através de Criação, significação e resignação. O grande objetivo da educação infantil é compreender, conhecer e reconhecer a criança e o seu mundo. EDUCAR A educação infantil deve ser recebida por todas as crianças que frequentam a instituição, sem distinções, fazendo cumprir o seu papel de socializador, levando a criança ao desenvolvimento da sua identidade, através de aprendizagens que são feitas por meio de interações.

165 Portanto, educar para os autores, significa: propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. CUIDAR Dentro da instituição educacional, cuidar de uma criança requer a integração de muitos conhecimentos e da ajuda de outros profissionais. O cuidar, é valorizar e colaborar para o desenvolvimento das capacidades, só que esta percepção de cuidados estão ligadas as influências de crenças, valores de saúde e do desenvolvimento infantil. O professor precisa ser solidário com as necessidades do aluno e confiar em suas capacidades, criando um vínculo entre eles. É preciso que o educador identifique as necessidade e saiba priorizá-las, atendendo-as adequadamente. BRINCAR A brincadeira é uma forma da criança imitar a realidade, transformando-a, por isso ao brincar ela recria, repensa os fatos, apresentando assim, a linguagem simbólica, que quer dizer que a criança tem consciência da diferença entre a brincadeira e a realidade. Pelo ato de brincar, abre-se espaço para a criança experimentar o mundo e ter a compreensão das pessoas, de conhecimentos e sentimentos diversos. O adulto é que organiza a base estrutural das brincadeiras infantis, oferecendo objetos, fogos, fantasias, espaço e até o tempo para brincar, permitindo assim o enriquecimento das competência, imaginativas e organizacionais. APRENDER EM SITUAÇÕES ORIENTADAS Para que o professor possa interferir em situações de interação social ou mesmo sozinhas das crianças, ele deve conhecer as diversidades em diferentes idades; deve conhecer os diferentes hábitos; valores, etc... da criança. Na instituição de educação infantil o educador deve oferecer um ambiente enriquecedor, saudável e não discriminatório. Para se ter sucesso nos propósitos da educação infantil é preciso: a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas prendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; a individualidade e a diversidade; o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais reais; a resolução de problemas como forma de aprendizagem. INTERAÇÃO O professor deve propiciar um ambiente acolhedor onde a interação social se torne uma grande estratégia na qual a criança adquiri aprendizagens. O educador deve organizar brincadeiras, discussões ou mesmo aprendizagem orientadas, onde a criança tem a oportunidade de expor seus pensamentos suas ideias e valores em um ambiente acolhedor, levando-a a auto estima e confiança. O que precisa estar claro é que o ambiente receptivo, não resolve conflitos da criança mas, proporciona elementos afetivos e de linguagem para a busca de soluções mais eficientes em diferentes situações. Quando a criança fica sozinha também pode se desenvolver a capacidade de interação, isto quando elaboram as descobertas e sentimentos, construindo um ambiente de propriedade para o pensamento e ações que já foram vividos com outros, proporcionando novas interações. A interação tem a capacidade de criar situações de ajuda e com isso levar a criança ao progresso no processo de aprendizagem. DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE O professor deve oferecer uma diversidade de experiências que atendam juntamente às necessidades do grupo e às individualidades de cada aluno. Considerar individualidade significa respeitar e valorizar como enriquecimento pessoal e cultural. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRÉVIOS O processo educativo, deve sempre considerar os conhecimentos prévios dos alunos, para que tenham a possibilidade de modificá-los, ampliá-los ou diferenciá-los, mediante novas informações, levando-os a realização de novas aprendizagem significativas. O professor deve estabelecer estratégias para conhecer as experiências já trazidas pelos alunos. Com as crianças menores a melhor estratégia é a observação; com as maiores é criar situações para que através das diversas linguagens adquiridas, expressam os seus conhecimentos. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Durante o processo de aprendizagem, o problema tem um sentido importante quando se busca as soluções e estas são discutidas pelos educandos. O importante é provocar situações que irão levar a novos conhecimentos, levando-se em conta os que já possuem interagindo com novos desafios. PROXIMIDADE COM AS PRÁTICAS SOCIAIS REAIS Todo processo educativo deve partir de situações que se apresentam no contexto do dia-a-dia do aluno. Ex: escreve-se para enviar uma mensagem. EDUCAR CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Quando a proposta de uma ação educativa, visa a cidadania e a formação de uma sociedade não excludente mas sim democrática, deve-se valorizar e promover o convívio com as diferenças. Essas diversidades não são apenas culturais, sociais ou econômicas, mas também as diferenças de competência e a individualidade de cada um. As crianças que convivem com a particularidades nas instituições educativas, desenvolvem valores éticos, como a dignidade, o respeito ao outro, a solidariedade, etc... A lei de Diretrizes e Bases, no capítulo V da Educação Especial, o. determina: A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. A tendência mundial é a Escola Inclusiva que significa a abertura de espaço para todas as crianças, inclusive aquelas que tem necessidades especiais. A Escola Inclusiva está centrada na criança, respeitando as diferenças e particularidades. O processo de integração, depende da estrutura organizacional da instituição, considerando: grau de deficiência e as potencialidades de cada criança; idade cronológica; disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condições socioeconômicas e culturais da região; estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantado nas unidades federadas. O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL Segundo os autores deste Referencial, os profissionais que atuam nas creches e pré-escolas, muito deles, não tem formação apropriada para atuarem com crianças de zero a seis anos de idade. Por isso as funções desses profissionais vem sendo reformuladas, surgindo a necessidade de formação mais completa e unificada, mas sem desconsiderar os conhecimentos já somados no exercício profissional. Segundo a LDB no título IX, art. 87 o. até o fim da década na Educação somente serão admitidos profissionais habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. PERFIL PROFISSIONAL Uma proposta curricular de qualidade depende dos profissionais que exercem as suas funções. O profissional que trabalha direto com as crianças precisam que tenham uma competência polivalente, que quer dizer, trabalhar com os cuidados básicos até aos conhecimentos específicos. O professor dessa área precisa estar comprometido com um projeto educacional de qualidade, e tendo como parceiros os familiares e as crianças. E necessário também que o professor encare o projeto educativo sempre inacabado, sempre sujeito a debate e reflexões, gerando mudanças sempre que necessárias. Conhecimentos Específicos 7

166 ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Através de um estudo feito em 99 pela COEDI/DPE/SEF/MEC, notou-se um desencontro entre fundamentos teóricos apresentados e as práticas pedagógicas, por isso a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil faz uma relação dos objetivos gerais traçados com os específicos, conteúdos e atitudes didáticas, numa tentativa de operacionalização do processo educativo. A estrutura apresentada se baseia pela idade ( zero a seis anos) e se realiza pela Formação Pessoal e Social e pelo Conhecimento de Mundo. ORGANIZAÇÃO POR IDADE A LDB de 99, diz no art., cap.ii, seção II: A educação infantil será oferecida em: I- creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade; II- pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, também direciona os objetivos, conteúdos e práticas pedagógicas por faixas etárias. ORGANIZAÇÃO EM ÂMBITOS E EIXOS Ficou estabelecido pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, dois âmbitos de experiências: - Formação Pessoal e Social: que prioriza a formação do educando, abrangendo o eixo de trabalho da identidade e autonomia. - Conhecimentos de Mundo: este âmbito tem como objetivo a construção de várias linguagens pelas crianças e da interação que cria com os objetos de conhecimento. Os eixos de trabalho são: movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, matemática. COMPONENTES CURRICULARES OBJETIVOS Os objetivos tem a função de demonstrar a interação do projeto educativo e estabelecer quais as capacidades que o educando pode desenvolver como resultado do trabalho institucional do professor. Para que os objetivos sejam atendidos se faz necessário que os conteúdos auxiliem o desenvolvimento das capacidades propostas, que são de ordem físicas afetivas, cognitivas, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social. CONTEÚDOS Os conteúdos portanto, são necessários para se chegar a aprendizagem. Algumas aprendizagem já aconteceram no contexto social em que vive a criança, outros precisam serem criadas em situações educativas exigindo a seleção de conteúdos específicos. Este Referencial dá um Tratamento diferenciado e apropriado a cada conteúdo estabelecido. - Os conteúdos conceituais : tem como objetivo a construção da capacidade para a criança lidar com símbolos, ideias e representações, que darão sentido a sua realidade. Claro que alguns conceitos não serão possíveis por não serem apropriados a idade da criança, mas se estabelece uma aproximação a uma determinada aprendizagem que demorará mais tempo para ser adquirida. - Os conteúdos procedimentais : leva a criança a saber fazer, não de uma forma mecânica, mas de tomadas de decisões no percurso do fazer, que são tão necessárias para o ser humano viver. - Os conteúdos atitudinais : leva a criança a socialização, gerando atitudes; a conceber valores e normas. Os professores precisam saber quais os valores que desejam transmitir e refletir sobre aquele que no dia-a-dia são transmitidos às crianças. É necessário saber que, apesar dos esforços da instituição escolar, ela não dará conta de todos os valores e normas a ensinar e que dependerá muito da responsabilidade de todos com as suas atitudes e valores que apresentam. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS POR BLOCOS Os conteúdos são organizados por blocos através dos diferentes eixos de trabalho, mas muito dos conteúdos encontram-se em mais de um eixo, isto visa o tratamento de integração que se deve dar aos conteúdos. SELEÇÃO DE CONTEÚDOS Os conteúdos apresentados neste trabalho são muitos, cabe ao professor selecioná-los de acordo com as características e necessidades de cada grupo, de maneira que se tornem significativo para os educandos. INTEGRAÇÃO DOS CONTEÚDOS Os conteúdos precisam ser trabalhados de forma integrada, possibilitando o estudo da realidade em diferentes aspectos, mas sem fragmentá-la. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS As orientações didáticas neste Referencial, situam-se no espaço entre as intenções e a práticas educativas. Cada eixo de trabalho apresenta orientações didáticas específicas e gerais de acordo com diferentes blocos de conteúdo. As orientações se norteiam em: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO: Toda atividade pedagógica está estruturada dentro de um tempo didático. As estruturas didáticas são agrupadas em modalidades de organização do tempo, são elas: Atividades permanentes: são aquelas cujos conteúdos precisam de uma constância, as atividades são relacionadas com a aprendizagem, prazer e necessidades básicas de cuidado para com a criança. Sequência de atividades: Propiciam um conhecimento específico, são sequenciadas com diferentes graus de dificuldades. PROJETOS DE TRABALHO Corresponde a um conjunto de atividades, visando um conhecimento específico, que são construídos a partir de um eixo de trabalho que tem como objetivo resolver um problema ou obter um resultado final. (Ex. a formação de um horta) A grande vantagem de um projeto, é poder dizer que o educando realmente aprendeu, porque participou de toda a sua elaboração desde dos objetivos até a resolução do problema. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E SELEÇÃO DOS MATERIAIS É importante a organização do espaço, desde a área interna ate a área externa da escola, onde se desenvolverá as atividades propostas. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA O registro e a observação são importantes porque constituem instrumentos que o professor tem para apoiar a sua atuação. Este registro pode ser feito através da escrita, gravação áudio e vídeo, fotografias, registro de alunos, etc... A avaliação neste Referencial é compreendida, como uma função para auxiliar o professor a refletir suas condições de trabalho, passando a avaliação a ter objetivos de acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. O processo avaliativo deve estar voltado para reorientar a prática da educação, portanto ela deve ser contínua e sistemática e com objetivo de melhorar a ação educacional. OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL - desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, confiança em suas capacidades e percepção de sua limitações; - descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem estar; - estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; - estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; - observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; - brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; Conhecimentos Específicos 8

167 - utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; - conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO CONDIÇÕES EXTERNAS A proposta curricular, deve estar vinculada com a realidade da comunidade local, deve se considerar a problemática social que interfere principalmente na criança pequena. CONDIÇÕES INTERNAS Quando uma instituição estabelece uma proposta curricular, deve se levar em conta as horas quer a criança permanece na instituição, a idade que iniciou e quantos anos ainda terá pela frente para frequentar a escola. Esses fatores influenciam a escolha dos currículos, garantindo uma diversidade de experiências que serão apresentadas as crianças. Todo o processo educativo deve ser trabalhado em conjunto: professores, outros profissionais e técnicos. AMBIENTE INSTITUCIONAL A criança pequena só se desenvolverá bem se entender o ambiente como seguro, tranquilo e alegre, para isso o professor precisa conhecer as necessidades dos aluno, precisa respeitar as suas particularidades e auxiliadas em seus conflitos. FORMAÇÃO DO COLETIVO INSTITUCIONAL A direção de uma escola deve auxiliar e propiciar um clima democrático e pluralista, quando se inicia a implantação de um projeto educativo. Todos devem participar tornando o processo dinâmico, constituindo assim um clima institucional. ESPAÇO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA As instituições devem abrir espaços para que os profissionais participem de momentos de formação, tais como: atualizações por meio de filmes, vídeos, palestras, etc.. ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS Para a eficiência de um projeto educativo é necessário a estruturação do espaço e a quantidade e qualidade do material didático oferecido. É bom lembrar que é necessário o professor saber fazer uso do espaço e do material oferecido pela escola. VERSATILIDADE DO ESPAÇO O espaço oferecido pela instituição deve proporcionar benefícios para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, deve se adaptar as necessidades do aluno e as exigências do conteúdo trabalhado. OS RECURSOS MATERIAIS São necessários na educação infantil, eles oferecem instrumentos para o desenvolvimento da ação educativa, e devem ser selecionados de acordo com a idade e interesse do educando. ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS O material didático deve estar disponível ao aluno e de fácil acesso. Toda a mobília da sala de aula deve estar adequada ao tamanho dos alunos. SEGURANÇA DO ESPAÇO E DOS MATERIAIS Os materiais usados devem ser seguros e de boas condições, e o espaço físico deve ser bem planejado para garantir a segurança necessária à criança. CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DE GRUPOS DE CRIANÇAS Quando se considera a interação como um elemento importante para o desenvolvimento da criança, deve-se prever momentos que integrem diferentes agrupamentos. Ex. crianças muitos pequenas com crianças maiores. Outro fator importante é adequar o número de crianças de um grupo ao número de adultos por criança. ORGANIZAÇÃO DO TEMPO A organização do tempo envolve vários fatores, como : quanto tempo a criança permanece na escola, isto para poder prever o momento de mais ou menos movimentos, de maior ou menor reflexão, etc... AMBIENTE DE CUIDADOS O ambiente de cuidados deve-se respeitar as necessidades diversas das faixas etárias, a instituição precisa conhecer as peculiaridades da criança através de um levantamento com a família e com o tempo da interação entre professor e aluno. PARCERIA COM AS FAMÍLIAS Deve existir uma preocupação para que haja uma relação efetiva entre a instituição e a família, por isso a escola deve considerar a família como uma criação humana mutável. RESPEITO AOS VÁRIOS TIPOS DE ESTRUTURAS FAMILIARES Hoje existem vários tipos de família, como a: nuclear, monoparentais, etc... todas devem ser respeitadas e preservado o direito da criança de ser educada no âmbito familiar. Cabe as instituições manterem o diálogo aberto entre as famílias, considerando-as importantes no processo educativo. ACOLHIMENTO DAS DIFERENTES CULTURAS, VALORES E CRENÇAS SOBRE EDUCAÇÃO DE CRIANÇA A instituição deve considerar estas diferenças como um material rico para o exercício do diálogo, aprendendo com as diferenças e dizer não as discriminações e preconceitos. ESTABELECIMENTO DE CANAIS DE COMUNICAÇÃO O entendimento com os pais é necessário para o beneficiamento da aprendizagem, deve-se abrir espaço para que os pais participem ativamente das atividades das instituições. As escolas precisam repensar uma forma mais participativa da comunidade para atender diretamente as suas necessidades. ACOLHIMENTO DAS FAMÍLIAS E DAS CRIANÇAS NAS INSTITUIÇÕES A ENTRADA NA INSTITUIÇÃO: São variados os comportamentos das crianças e famílias na entrada da criança na escola. As instituições devem ter flexibilidade diante dos problemas apresentados, estabelecendo uma relação de confiança, colocando claramente que ela precisa da parceria de cuidados e educação sempre visando o bem estar da criança. OS PRIMEIROS DIAS: É necessário um bom planejamento para receber os alunos pela primeira vez, deve-se manter o contato direto com a família e se necessário a presença da mãe nos primeiros dias de aula, para a melhor adaptação da criança, até que ela adquira confiança e estima pelo professor. Toda a atenção da escola deve estar centrada na criança até a sua adaptação. REMANEJAMENTO ENTRE OS GRUPOS DE CRIANÇAS Só deve ser feito quando inevitável, mas é necessário muito cuidado e que seja gradativa e deve envolver um adulto a qual a criança está habituada. SUBSTITUIÇÃO DE PROFESSORES Deve ser feita de modo planejado, preparando a criança para essa situação. PASSAGEM PELA ESCOLA É importante o professor ficar atento às mudanças que podem acontecer com alguns alunos na passagem da instituição infantil para o ensino fundamental. É preciso preparar o alunos para as mudanças. ACOLHIMENTO DE FAMÍLIAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Crianças vindas de famílias problemáticas devem ter toda a atenção, e ajuda-lás para minimizar os problemas. Apenas quando a integridade física e mental da criança está comprometida, é que se deve encaminhá-la para instituições especializadas. VOLUME - FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, BRASÍLIA: MEC/SEF, 998. Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil refere-se às creches, entidades equivalentes e pré-escolas, que integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto. INTRODUÇÃO Os seres humanos necessitam conhecer seus limites, suas potencialidades e características particulares. A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e social. Conhecimentos Específicos 9

168 Está comprovado que a possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da auto-estima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e felizes. Os processos de socialização se relacionam diretamente com o desenvolvimento da identidade e da autonomia. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. Instituições de educação infantil se constituem em espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa. Desta forma, o trabalho-educativo pode criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais. A identidade, continua o texto, é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. É preciso ressaltar que a fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no início da vida. Na maioria das vezes, a família é a primeira matriz de socialização. A criança também participa de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube. Devido a isso, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um repertório de valores, crenças e conhecimentos. Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversidade étnica e cultural. O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças. Dependendo da maneira como é tratada a questão da diversidade, a instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando é conivente com preconceitos. A maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. As crianças, de forma gradual, vão se percebendo e percebendo aos outros. Inicialmente a criança passa por uma fase denominada de heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na fase da autonomia, passam a compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos do grupo. A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). É preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente. O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das interações socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade. Quando a criança ainda é um bebê, ela vive em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe, não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos. Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que explicitam divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro. Posteriormente, o bebê vai adquirindo consciência dos limites de seu próprio corpo, bem como das consequências de seus movimentos. Passa a ficar encantado quando descobre que pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que reage quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais para um primeiro nível de diferenciação do eu. A partir daí começa a perceber que o seu corpo é separado do corpo da mãe. Dentre as experiências fundamentais para o ser humano podemos citar o fato de ser carregado no colo e ter o seio ou a mamadeira para se alimentar. Novas referências vão surgindo com a troca de fraldas, contato com a água do banho, toques e massagens, etc. Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso etc. O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo. Inúmeros sentimentos são envolvidos na relação entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele. Nessa forte relação afetiva aparecem sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc. Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica. A medida que as crianças expandem seus campos de ação orientamse para outras pessoas. A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações que este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade de estabelecer vínculos. A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Está presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto. Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo privilegiado sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recurso de ação sobre o mundo exterior. O bebê suga tanto nos momentos em que mama ou é alimentado, como quando leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. A mordida pode ser entendida, também, como uma ação sobre o meio. Também nessa fase, as crianças descobrem o poder que têm por meio de suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe oferecem. Segundo o texto, na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hábitos e concepções muito arraigados acerca do que é limpo, sujo, feio ou bonito, podendo usá-las como recurso para manipular o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às expectativas dele. A partir daí inicia-se a exploração dos órgãos genitais, antes escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios órgãos, podendo entregar-se a manipulações por meio das quais pesquisam as sensações e o prazer que produzem. Cresce o interesse pelos órgãos das outras crianças que também podem se tornar objeto de manipulação e de exploração, em interações sociais dos mais diversos tipos: na hora do banho, em brincadeiras de médico etc. Conhecimentos Específicos

169 É importante destacar que a reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer, influenciando sua vida psíquica posterior. Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vívido. No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensagens contraditórias, pois vêem o sexo ser alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas, mas não é isto o que acontece quando envolve a sua própria sexualidade. O texto ressalta que do ponto de vista da criança, porém, não é necessário que ela tenha presenciado a cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento. Antes mesmo de nascer os familiares já tem curiosidade para saber se a criança é do sexo masculino ou feminino. A estrutura familiar na qual se insere a criança oferece importantes referências para a sua representação quanto aos papéis de homem e mulher. A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas, e por isso tem muito desejo de estar próxima às pessoas, sendo capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. As crianças, para se desenvolverem, precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança, como a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. As crianças, desde muito pequenas, gostam de reproduzir gestos, expressões faciais e sons produzidos pelas pessoas com as quais convivem, além de imitarem animais domésticos, objetos em movimento etc. Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada de comunicação e para brincar com outras crianças. A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. Uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade da criança é o brincar. Quando elas brincam de pai, mãe, filho, médico ou paciente, heróis, estão fazendo a diferenciação de papéis. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Trata-se, portanto, de uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. O texto destaca que além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. Com relação ao uso que a criança faz da linguagem podemos ter vários indícios quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. A estabilização no uso do pronome eu em substituição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa - fulano quer isso ou aquilo - sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva particular e única. A própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real, bem como enriquece as possibilidades de comunicação e expressão. Através da interação social as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. O referencial ressalta que a auto-estima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos com elas. É importante, continua o texto, criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiança. É importante frisar que o processo de construção da autoconfiança envolve avanços e retrocessos, pois as crianças podem fazer birra diante de frustrações, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, necessitando de apoio e compreensão dos pais e professores. A colaboração entre pais e professores é fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. A preocupação em demarcar o espaço individual no coletivo é imprescindível para que as crianças tenham noção de que sua inserção no grupo não anula sua individualidade, e isto pode ser feito através da identificação dos pertences pessoais. Os adultos devem se referir a cada criança pelo nome, bem como assegurar que conheçam os nomes de todos. O mesmo vale para a referência aos professores e aos pais. Desde pequenos, os bebês já são capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência por uma ou outra situação. Ao buscar compreender o significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando possível, o adulto está dando, de uma maneira indireta de possibilidade de escolha à criança cuja relação com o mundo ele medeia. A organização do espaço é um procedimento recomendado para que as crianças disponham de várias alternativas de ação e de parceiros. Cabe ao professor organizar situações de interação em que panos, fraldas ou anteparos como caixas e biombos possam ser utilizados para esconder o rosto ou o corpo todo da criança e do parceiro, num jogo de esconder e aparecer. O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. Com relação as crianças que ainda não andam sozinhas, é fundamental que se pense no local onde serão acomodadas. Se forem mantidas em berços, por exemplo, terão mais dificuldade para comunicar-se do que se forem acomodadas em colchões ou almofadas espalhadas pelo chão de onde possam se enxergar mais facilmente, arrastar-se em direção ao parceiro, emitir balbucios ou sorrisos. Os objetos devem estar ao alcance das crianças o que auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem como suporte e estímulo para o encadeamento das ações. Com relação a quantidade de exemplares de brinquedos ou objetos significativos colocados à disposição é importante salientar que a oferta de múltiplos exemplares pode facilitar a comunicação, na medida em que propicia ações paralelas, de imitação, bem como ações encadeadas de fazde-conta. Tal procedimento tem chances de reduzir a incidência de conflitos em torno da posse de objetos. O texto ressalta que o estabelecimento de condições adequadas para as interações está pautado tanto nas questões emocionais e afetivas quanto nas cognitivas. As interações de diferentes crianças, incluindo aquelas com necessidades especiais, assim como com conhecimentos Conhecimentos Específicos

170 específicos diferenciados, são fatores de desenvolvimento e aprendizagem quando se criam situações de ajuda mútua e cooperação. As características de cada criança, seja no âmbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando se organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira que ocorrem livremente. O referencial ressalta a importância do espelho na construção da identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. Inicialmente o professor deve estar atento às necessidades dos bebês de higiene, alimentação e descanso. Depois, quando estiverem maiores, podem incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades. O professor favorece a independência quando estimula a criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição de fazer. Por exemplo, a higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da saúde e prevenção de doenças. A retirada das fraldas é um momento muito importante na vida da criança. Para ela, fezes e urina têm um significado especial. Pela reação dos adultos ela percebe como recebem o que ela produz. Em torno dos três anos a criança já tem condições de alimentar-se sozinha. Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se recomenda é a atenção permanente à questão da independência e autonomia. O exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno, sendo que a capacidade de realizar escolhas amplia-se conforme o desenvolvimento dos recursos individuais e mediante a prática de tomada de decisões. Se o adulto centralizar todas as decisões, essa centralização pode resultar, contudo, num ambiente autoritário, em que não há espaço para o exercício da ação autônoma. Por isso, devem ser oferecidas condições para que as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas suas ações, propiciando o desenvolvimento de um senso de responsabilidade. Muitas instituições escolares associam disciplina a silêncio e veem a conversa como sinônimo de bagunça, indisciplina. Essa visão é bastante consolidada no ensino fundamental, mas também influencia a prática na educação infantil, em que não raro o comportamento que se espera da criança é o da simples obediência, o silêncio, a imobilidade. Essa expectativa é incompatível com um projeto educativo que valoriza a criança independente, que toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros. O texto ressalta que a progressiva independência na realização das mais diversas ações, embora não garanta a autonomia, é condição necessária para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do professor como aquele que organiza, sistematiza e conduz situações de aprendizagem. Outro aspecto importante para o desenvolvimento da autonomia é que a criança tenha referências para situar-se na rotina da instituição, pois o conhecimento da rotina facilita o desenvolvimento da autonomia. O trabalho com a identidade representa mais um importante espaço para a integração entre família e instituição. A presença dos familiares como elementos integrados ao trabalho pedagógico constitui-se em um recurso interessante. O professor deve ser o mediador das relações entre crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem. Muitas são as regras que podem ser discutidas e reformuladas no âmbito de um grupo específico, porém, outras não, como é o caso do horário das refeições estabelecido pela instituição. Muitos são os cuidados pessoais que as crianças devem ser lembradas, como é o caso e lavarem as mãos antes das refeições, após ir ao banheiro, após a manipulação da terra, etc. O educador deve planejar atividades para que as crianças desenvolvam habilidades e construam conhecimentos. É importante que haja um clima de segurança, confiança, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva que dão o tom de qualidade da interação entre adultos e crianças. Porém, oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Por outro lado, os procedimentos de limpeza precisam ser executados por equipe treinada e com produtos adequados. Produtos de limpeza devem ser diluídos e aplicados de acordo com sua finalidade, sempre seguindo as recomendações de segurança. Procedimentos de limpeza não devem ocorrer com crianças presentes no ambiente, para evitar quedas e inalação de produtos como sabão, água sanitária, amoníaco e outros. Os professores devem saber como proceder diante de crianças com sinais de mal-estar, como febre, vômito, convulsão, sangramento nasal, ou quando ocorre um acidente. Com relação ao bebê recém-nascido, o professor deve estar atento as sensações de fome e saciedade, soluço, regurgitação e cólica, o que acaba por ocupar boa parte do seu interesse e percepção durante o período em que ele está acordado. Pode-se observar esse interesse pelas expressões faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou da mamadeira que lhe são oferecidos. O referencial ressalta que existem diversas linhas sobre nutrição infantil, mas todas estão de acordo que o aleitamento ao seio é a forma mais saudável. É aconselhável que a instituição de educação infantil incentive e auxilie as mães nessa prática, acolhendo-as, dando-lhes informações e propiciando local adequado para que possam amamentar seu bebê se assim o desejarem e puderem. Quanto aos bebês menores que estão em processo de desmame, é necessário que um profissional de saúde possa supervisionar a oferta do substituto do leite materno. Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o bebê no colo, bem recostado, o que propicia contato corporal, troca de olhares e expressões faciais entre o adulto e a criança. A introdução de alimentos diferentes do leite, líquidos ou pastosos depende do esquema de amamentação de cada criança. A maioria dos bebês, no final do primeiro ano, já pode ingerir todos os alimentos que são servidos para crianças maiores. Crianças que estejam sem apetite e que não estão acompanhando a curva de crescimento devem ser observadas de perto. É recomendável que os professores ofereçam uma variedade de alimentos e cuidem para que a criança experimente de tudo. A primeira dentição inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e estará completa em torno dos três anos de idade. É importante que elas presenciem os adultos escovando os dentes, tendo em vista que elas aprendem muito pela observação e imitação. Os bebês e crianças pequenas que usem fraldas podem precisar de um banho durante o tempo que permanecem na instituição. O banho serve também para relaxar, refrescar, proporcionar conforto, etc. É necessário organizar o tempo de espera para o banho, oferecendo materiais, jogos e brincadeiras em um espaço planejado para isso. A troca de fraldas demanda alguns procedimentos e condições ambientais adequados para evitar a disseminação de micróbios. O sono também é de fundamental importância e o berçário deve ser organizado com vários cantos com colchonetes e almofadas para que as crianças fiquem à vontade. É importante cantar para os bebês as mesmas canções de ninar que seus pais ou parentes cantam. Com relação as atividades permanentes do grupo, elas contribuem, de forma direta ou indireta, para a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que são competências que perpassam todas as vivências das crianças. Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-se em situações privilegiadas para a explicitação das características pessoais, para a expressão dos sentimentos, emoções, Conhecimentos Específicos

171 conhecimentos, dúvidas e hipóteses quando as crianças conversam entre si e assumem diferentes personagens nas brincadeiras. Estas atividades em um mesmo tempo e espaço propiciam oportunidade de escolha pelas crianças. Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento da autonomia. A arrumação da sala após uma atividade, é um exemplo que contém várias ações que elas podem realizar sozinhas ou com pouca ajuda. A construção da identidade e a conquista da autonomia pelas crianças são processos que demandam tempo e respeito às suas características individuais. A observação das formas de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. VOLUME - CONHECIMENTO DE MUNDO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL-DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL-COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL, BRASÍLIA MOVIMENTO Inicialmente é abordada a presença do movimento na educação infantil, suas ideias e práticas correntes. Desde que nascem as crianças se movimentam, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Começam engatinhando, depois caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. É importante salientar que ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. Em resumo, podemos afirmar que o movimento humano é mais do que um simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. Movimentos como andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal. Diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas. As crianças, ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas. É importante que as instituições de educação infantil ofereçam um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Segundo o referencial, a diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins. Muitos pensam que para garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, muitas práticas educativas buscam suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Como exemplo, podemos citar a imposição de longos momentos de espera - em fila ou sentada - em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina. Os professores notam que até junto aos bebês essa prática pode se fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em espaços cujas limitações os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores. A permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Porém, o referencial destaca que acontece o contrário, pois a impossibilidade de mover-se ou de gesticular pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção. Como consequência dessa rigidez podemos apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a instalação de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestações motoras infantis. Crianças que, apesar das restrições, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem enfrentar situações em que elas percam completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido. Outros recursos didáticos também são utilizados, propondo, por exemplo, sequências de exercícios ou de deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determinadas orientações. Pode-se reservar curtos intervalos em que a criança é solicitada a se mexer, para dispender sua energia física. É importante frisar, destaca o referencial, que essas práticas, ao permitirem certa mobilidade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de vista da manutenção da ordem, mas limitam as possibilidades de expressão da criança e tolhem suas iniciativas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos específicos. O movimento para a criança pequena é muito importante, porque é através dele que ela se comunica. Quanto menor a criança mais ela precisa que os adultos interpretem os seus gestos e movimentos. A função expressiva não é exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É frequente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de cinco ou seis anos, situação em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, já que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva. O corpo é muito usado para externalizar sentimentos, emoções e estados íntimos. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente em conversas, em que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles. A cultura tem uma influência muito grande sobre o desenvolvimento da motricidade infantil, não só pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais, como também pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos específicos presentes na atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, etc É muito importante que, ao lado das situações planejadas especialmente para trabalhar o movimento em suas várias dimensões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária, incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade. O trabalho deve incorporar a expressividade e a mobilidade próprias às crianças. Podemos concluir, afirma o referencial, que um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crianças. Conhecimentos Específicos

172 A CRIANÇA E O MOVIMENTO O PRIMEIRO ANO DE VIDA No primeiro ano de vida predomina a dimensão subjetiva do movimento, pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com o adulto e mesmo com outras crianças. O toque permite estabelecer um diálogo afetivo com o adulto, sem contar as modulações da voz, que constituem-se em espaço privilegiado de aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc. O bebê realiza importantes conquistas no plano da sustentação do próprio corpo, representadas em ações como virar-se, rolar, sentar- se etc. Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoção, o que amplia muito a possibilidade de ação independente. Antes de aprender a andar, as crianças podem desenvolver formas alternativas de locomoção, como arrastar-se ou engatinhar. O bebê, dedica grande parte do seu tempo à explorações do próprio corpo - fica olhando as mãos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega os pés e diverte-se em mantê-los sob o controle das mãos - como que descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior. Investiga os efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do mundo exterior. A isto chamamos de ações exploratórias, e elas permitem ao bebê descobrir os limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes no plano da consciência corporal. As ações em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenação sensório- motora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior. A grande conquista do primeiro ano de vida é o gesto de preensão, ou seja, o movimento das mãos que opõe o polegar aos outros dedos, utilizado para segurar, agarrar, etc. Aquisições como a preensão e a locomoção representam importantes conquistas no plano da motricidade objetiva. CRIANÇAS DE UM A TRÊS ANOS Quando aprende a andar a criança fica encantada por poder se locomover sozinha. Ela pode explorar melhor o espaço físico. No plano da gestualidade instrumental, começa a aprender a segurar uma colher para comer, a segurar a xícara, etc. No plano da consciência corporal, a criança começa a reconhecer a imagem de seu corpo. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Ampliam-se os gestos instrumentais. Passam a fazer com mais sofisticação gestos como recortar, colar, encaixar. Começa a planejar ações sendo que disso resulta em diminuição da impulsividade motora que predominada nos bebês. CONTEÚDOS Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento. Eles estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental. EXPRESSIVIDADE A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. Como exemplo, podemos citar a dança. Atividades como o banho e a massagem são oportunidades privilegiadas de explorar o próprio corpo. É importante, destaca o referencial, que nos berçários e em cada sala haja um espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve estar situado de forma a permitir a visão do corpo inteiro, ao lado do qual poderão ser colocados colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc. Alguns materiais, em contato com o corpo da criança, podem proporcionar experiências significativas no que diz respeito à sensibilidade corporal. As características físicas de fluidez, textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da água propiciam atividades sensíveis interessantes, como o banho de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc. Outra sugestão é o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; túneis e labirintos, etc Um papel importante possui as mímicas faciais e gestos. A criança dessa faixa etária precisa conhecer suas próprias capacidades expressivas e aprender progressivamente a identificar as expressões dos outros, ampliando sua comunicação. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades expressivas de si próprio e dos outros. Participar de brincadeiras de roda ou de danças circulares, como A Galinha do Vizinho ou Ciranda, Cirandinha, favorecem o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianças em movimentos inerentes à dança. O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. Ele é modelo para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histórias pontuando ideias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Quanto menor é a criança, maior é a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas. É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê, etc. Essas experiências devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianças em modelos de comportamento estereotipados, associados ao gênero masculino e feminino, como, por exemplo, não deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambolê. Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, mas trazem também a oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de competição de forma saudável. Nesta faixa etária, o professor é quem ajudará as crianças a combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão necessárias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a exploração de capacidades físicas e a expressão de emoções, afetos e sentimentos. Além de alegria e prazer, algumas vezes a exposição de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva. Isso também precisa ser considerado pelo professor para que ele possa ajudar as crianças a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do próprio corpo. O professor deve ficar atento para perceber os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras. Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de Conhecimentos Específicos

173 trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades. Segundo o referencial, outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja, à predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criança irá manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindose como destra ou canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas preferências, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mão direita. Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não. Podem ser realizados também projetos que integrem vários conhecimentos ligados ao movimento. A avaliação do movimento deve ser contínua. As crianças devem sempre ser informadas sobre as suas competências, evitando colocá-las em situação de comparação. MÚSICA O referencial define música como sendo a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação infantil, particularmente. No contexto da educação infantil a música vem atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Em muitos casos a música é um suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. Porém, muitas instituições encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração musical. Nesses casos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem as necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados. O trabalho com Música proposto por este referencial fundamenta-se em vários estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Ela está presente no cotidiano de modo intenso, no rádio, na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e manifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de convívio social, a linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como: produção - centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição; apreciação - percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; reflexão - sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais. A música é acessível tanto ao bebê como as crianças maiores. A CRIANÇA A E MÚSICA Vivendo em um ambiente sonoro, bebês e crianças iniciam seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constróem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. Inúmeras pesquisas são feitas baseadas no balbucio e no ato de cantarolar dos bebês. Estas apresentam dados importantes sobre a complexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de idade, aproximadamente. Procuram imitar o que ouvem e também inventam linhas melódicas ou ruídos, explorando possibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos e brinquedos sonoros disponíveis, estabelecendo, desde então, um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor com esses materiais. O referencial destaca que a escuta de diferentes sons produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico também é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os bebês podem manterse atentos, tranquilos ou agitados. Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões, onomatopéias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música. O que caracteriza a produção musical das crianças nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades - que são altura, duração, intensidade e timbre - e não a criação de temas ou melodias definidos. A expressão musical é caracterizada pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração. A criança, além de cantar, também se interessa por tocar pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais. A organização dos conteúdos deve respeitar o nível de percepção e desenvolvimento das crianças em cada fase. O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das formas de atividade criativa. Com os instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente. Conhecimentos Específicos

174 No primeiro ano de vida a prática musical poderá ocorrer por meio de atividades lúdicas. É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças. O canto desempenha um papel de grande importância na educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e - frequentemente - harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento da audição. É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro popular infantil, da música popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando, também, para que os textos sejam adequados à sua compreensão. Letras muito complexas, que exigem muita atenção das crianças para a interpretação, acabam por comprometer a realização musical. São importantes as situações nas quais se ofereçam instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Ampliam-se as possibilidades de trabalho que vinham sendo desenvolvidas com crianças de a anos. A presença do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é, também, música. Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com a criança pequena. Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados com materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz, etc. Deverão ser propostos também jogos de improvisação que estimulem a memória auditiva e musical. O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir. CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção e concentração das crianças. A apreciação musical poderá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimento de diversos aspectos referentes à produção musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.); gêneros musicais; estilos etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor, intérpretes etc. Não se deve limitar o contato das crianças com o repertório dito infantil que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e internacionais. Deve-se oferecer também, a oportunidade de ouvir música sem texto, não limitando o contato musical da criança com a canção que, apesar de muito importante, não se constitui em única possibilidade. Por integrar poesia e música, a canção remete, sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato com a música instrumental ou vocal sem um texto definido abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras. As crianças podem perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e comunica. Poderão ser apresentadas partes de composições ou peças breves, danças, repertório da música chamada descritiva, assim como aquelas que foram criadas visando a apreciação musical infantil. As músicas de outros países também devem ser apresentadas e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada época. O referencial destaca que o contato das crianças com produções musicais diversas deve, também, prepará-las para compreender a linguagem musical como forma de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo. Integrar a música à educação infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a essa linguagem. Podem ser realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados à produção musical. A chamada oficina, ou seja, a atividade de construção de instrumentos é de grande importância. Ela contribui para o entendimento de questões elementares referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa. A experiência de construir materiais sonoros é muito rica. Tão importante quanto isso é poder fazer música com eles. Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem: Acalantos formas de brincar musical característicos da primeira fase da vida da criança. Parlendas servem como fórmula de escolha numa brincadeira, como trava-línguas. Os trava-línguas são parlendas caracterizadas por sua pronunciação difícil. Mnemônicas referem-se a conteúdos específicos, destinados a fixar ou ensinar algo como números e nomes. Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional brincadeira das cadeiras é um outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as crianças. Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos; jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de improvisação etc. são algumas sugestões que garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes à linguagem musical. O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto, será interessante contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. O espaço também deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns estímulos sonoros. O professor deve estar atento a maior ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianças, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança. Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas. Dentre os instrumentos musicais, podemos citar os idiofones, que são instrumentos de percussão com altura indeterminada, o que significa que não são afinados segundo uma escala ou modo. Não produzem tons (som com afinação definida), mas ruídos. Os xilofones e metalofones são idiofones afinados precisamente. Conhecimentos Específicos

175 Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos sobre uma caixa de ressonância - o ambiente responsável pela amplificação do som - são instrumentos musicais didáticos, inspirados nos xilofones africanos e adaptados para uso no processo de educação musical. Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos motores responsáveis pela produção de diferentes sons: um som de cada vez, sons simultâneos, em movimentos do grave para o agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral, as crianças se interessam em poder reproduzir pequenas linhas melódicas e os xilos e metalofones passam a ser trabalhados e percebidos de outra maneira. Os tambores, que integram a categoria de membranofones - aqueles instrumentos em que o som é produzido por uma pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa -, podem ser utilizados no trabalho musical. São instrumentos muito primitivos, dotados de função sagrada e ritual para muitos povos e continuam exercendo grande fascínio e atração para as crianças. Os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins etc., estão muito presentes na música brasileira. Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido por via aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. São utilizados com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa etária por apresentarem maiores exigências técnicas. Os pios de pássaros, flautas de êmbolo, além de alguns instrumentos simples confeccionados pelas crianças, no entanto, podem ser utilizados, constituindo-se em um modo de introdução a esse grupo de instrumentos musicais. Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos, são apresentados e trabalhados por meio de construções simples, como, por exemplo, esticando elásticos sobra caixas ou latas. Eles preparam as crianças para um contato posterior com os instrumentos de corda. Ao experimentar tocar instrumentos como violão, cavaquinho, violino etc., as crianças poderão explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos e observando os sons resultantes. É importante ressaltar o papel da avaliação na área de música, que deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. O professor poderá documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à capacidade de imitação, de criação e de memorização musical. A avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças. São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. É preciso que as crianças participem de situações nas quais sejam utilizadas a exploração e produção de sons vocais e com diferentes materiais, e a observação do ambiente sonoro. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar e compor, interessadas, também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela confecção de materiais sonoros. Segundo o referencial, uma maneira interessante de propiciar a autoavaliação das crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas produções. Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a história sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc. ARTES VISUAIS Segundo o referencial, as Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais. Elas estão presentes no cotidiano da vida infantil. A criança ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso, ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis. É uma forma importante de expressão e comunicação humanas. Existe um descompasso com relação a presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da história. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. Afirmam também que o trabalho deve ter uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc. É comum que os adultos façam grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem competência para elaborar um produto adequado. São bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para fixação e memorização de letras e números. O referencial comenta sobre as pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos das ciências humanas e que trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu processo criador e sobre as artes das várias culturas. Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino das artes, da música, do teatro e da dança. Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para o experimento artístico como orientações que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questões do desenvolvimento da criança. Com isso acabou-se por valorizar a produção criadora infantil, mas o princípio revolucionário que advogava a todos a necessidade e a capacidade da expressão artística aos poucos transformou-se em um deixar fazer sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendizagem das crianças pôde evoluir muito pouco. Esses princípios influenciaram o que se chamou Movimento da Educação através da Arte, fundamentado principalmente nas ideias do filósofo inglês Herbert Read. O movimento teve como manifestação mais conhecida a tendência da livre expressão. É importante ressaltar que a arte da criança sofre influência da cultura desde muito cedo. Muitas são as peculiaridades existentes com relação ao trabalho com as Artes Visuais. Por isso, o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhados de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. Este documento defende a ideia de que em toda criança sempre existe um potencial passível de desenvolvimento sobre o qual a educação pode e deve atuar. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre a superfície. No decorrer do tempo, as garatujas transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação. Posteriormente, as crianças experimentam agrupamentos, repetições e combinações de elementos gráficos, inicialmente soltos e com uma grande gama de possibilidades e significações, e, mais tarde, circunscritos Conhecimentos Específicos 7

176 a organizações mais precisas. Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir impressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos. Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de faz-deconta e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual estão inseridas. A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças e por muitos combatida, desenvolve uma função importante no processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experiência pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos, de formas e de figuras por meio da representação. Para construir, a criança utiliza-se das características associativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacioná-los e transformá-los em função de diferentes argumentos. OBJETIVOS Com relação às crianças de zero a três anos, a instituição deve organizar sua prática para ampliar o conhecimento de mundo que possuem e utilizar materiais gráficos e de plásticos sobre as diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. Para as crianças de quatro a seis anos, deve ser dada condição de elas se interessarem por suas próprias produções, pelas produções de outras crianças, além de obras regionais, nacionais, etc. É preciso que produzam trabalhos de arte utilizando modelagem, colagem, construção, etc. CONTEÚDOS Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O fazer artístico e a apreciação em Artes Visuais. As crianças de zero a três anos devem explorar e manipular materiais, lápis, pincéis, reconhecer movimentos gestuais, Ter cuidado com o seu próprio corpo e com os dos colegas, além de cuidados com relação aos materiais usados. Dos quatro aos seis anos, as crianças devem criar os seus desenhos, pinturas, modelagens, além de explorarem e utilizarem outros materiais para o fazer artístico. Os professores devem propor que as crianças façam desenhos a partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos. As crianças de zero a três anos devem ser capazes de identificar imagens diversas. De quatro a seis anos, têm conhecimento sobre desenhos, pinturas, esculturas, além de observarem os elementos constituintes da linguagem visual, como ponto, linha, forma, etc. O professor ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante elaborar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças, como: O que você mais gostou?, Como o artista conseguiu estas cores?, Que instrumentos e meios ele usou?, O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?. Este é um bom momento para descobrir que temas são mais significativos para elas. O professor poderá criar espaços para a construção de uma observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que está sendo observado. É aconselhável que o professor interfira nessas observações, aguçando as descobertas, fomentando as verbalizações e até ajudando as crianças na apreensão significativa do conteúdo geral da imagem, deixando sempre que as crianças sejam as autoras das interpretações. É interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras características. As informações vão sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo. O referencial salienta que algumas crianças destacarão cores e outras, dependendo da sensibilidade, poderão arriscar comentários sobre a similaridade gráfica entre o trabalho do artista e de suas próprias produções. Evidentemente, é necessário que o professor escolha um determinado contexto para que uma certa imagem possa ser apresentada, permitindo, inclusive, que os trabalhos em Artes Visuais aconteçam também em atividades interdisciplinares, que são muito pertinentes nas relações de ensino e aprendizagem. As crianças têm prazer em reconhecer certas figuras, identificando-as às personagens de uma história já conhecida, de um desenho e, até mesmo, de alguns filmes vistos na televisão. Então, a partir da visualização de certas imagens, o professor poderá trabalhar com essas personagens por meio de jogos simbólicos, fazendo pequenas dramatizações dentro do próprio espaço que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes. As crianças podem observar imagem figurativas fixas ou em movimento e produções abstratas. Com relação as produções das crianças, o que deve ser feito? As respostas são múltiplas. Elas podem virar um brinquedo que será utilizado tão logo a atividade termine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crianças adquiram aos poucos a percepção do seu processo criativo como um todo e possam atinar para o montante de trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções devem ser expostas, durante um certo período, nas dependências das instituições de educação infantil, tanto nos corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorização pelas crianças. O professor deve garantir que: a criança compreenda a diversidade da produção artística perceba os diversos materiais utilizados os pontos de vista da criança sejam respeitados prazer lúdico seja o gerador do processo de produção a valorização da ação artística e o respeito pela diversidade dessa produção sejam elementos sempre presentes. Os projetos são formas de trabalho que envolvem diferentes conteúdos. A construção de um cenário para brincar ou de uma maquete, a ornamentação de um bolo de aniversário ou de uma mesa de festa, a elaboração de um painel, de uma exposição, ou a ilustração de um livro são exemplos de projetos de artes. Os projetos em artes são permeados de negociação e de pesquisas entre professores e crianças. O professor deve planejar as etapas e pode antecipar o produto final, enquanto as crianças interferem no planejamento, alterando o processo a partir das soluções que encontram nas suas produções. Podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse particular das crianças etc. Deve mobilizar o interesse do grupo como um todo. As crianças, em primeiro lugar, mas também os professores, devem sentir-se atraídos pela questão. É aconselhável que o professor observe atentamente e avalie continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação do trabalho a cada etapa do projeto. A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua disposição no espaço são determinantes para o fazer artístico. Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num mesmo espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No canto de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os materiais, o chão pode ser coberto de jornal para evitar manchas, a secagem das produções pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma transitória, mas que possibilite a realização de uma atividade em Artes Visuais. Pode-se também organizar ateliês, que são espaços específicos e próprios para a realização de diferentes atividades em Artes Visuais. Os materiais são a base da produção artística. Dentre eles, podemos citar o lápis preto, lápis de cor, rolos de pintar, espátulas, tintas, argila, linhas, lãs, etc. Com relação às sucatas é preciso fazer uma seleção para que não ofereçam perigo às crianças. A avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação de cada trabalho. Conhecimentos Específicos 8

177 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Um dos elementos muito importantes para as crianças é aprendizagem da linguagem oral e escrita pois permite a ampliação de suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. O referencial destaca que o trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. Segundo o documento, a educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das instituições de educação infantil à medida que todos que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias. As diversas instituições concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de modos bastante diferentes. O referencial destaca que em algumas práticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em função da maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem. Em outras práticas, ao contrário, continua, acredita-se que a intervenção direta do adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança. Desta concepção resultam orientações para ensinar às crianças pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se dá de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acreditase também que para haver boas condições para essa aprendizagem é necessário criar situações em que o silêncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultâneas, acompanhadas de farta movimentação e de gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem é considerada apenas como um conjunto de palavras para nomeação de objetos, pessoas e ações. Nas instituições de educação infantil, o trabalho com a linguagem oral, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa. Normalmente, se caracterizam, por um monólogo com o professor, no qual as crianças são chamadas a responder em coro a uma única pergunta dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ação totalmente centrada no adulto. A roda de conversa tem se transformado em estratégia comum nas instituições de educação infantil, marcando um momento definido, na rotina, em que as crianças sentam em roda com o professor para conversar. Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educação infantil por meio de um trabalho com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. A prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas, até chegar às palavras. Outra face desse trabalho de segmentação e sequenciação é a ideia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas. Acrescenta-se a essa concepção a crença de que a escrita das letras pode estar associada, também, à vivência corporal e motora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários para reproduzi-ias. Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa concepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisição de um sistema de codificação que transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As atividades são organizadas em sequências com o intuito de facilitar essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor. Porém, novas direções tem sido apontadas no que se refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na construção de conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever. A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais. Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento está associado tanto à construção do discurso oral como do discurso escrito. Para aprender a ler e escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual. Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é concebida como: A compreensão de um sistema de representação e não somente como a aquisição de um código de transcrição da fala. Um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceitual, e não somente perceptivo-motoras, para a criança. Um processo de construção de conhecimento pelas crianças. Os bebês, desce muito cedo, emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. O documento destaca que a construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação. Outras vezes, quando falam com os bebês ou perto deles, adultos e crianças os expõem à linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por exemplo, na situação de troca de fraldas, o adulto fala: Você está molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!. Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativamente, das características da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizações e tentativas de comunicação. O documento ressalta que as brincadeiras e interações que, se estabelecem entre os bebês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa variedade de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá, repeti-los nas interações com os adultos ou com outras crianças, como forma de estabelecer uma comunicação. Além da linguagem falada, a comunicação acontece por meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão significado e apóiam a linguagem oral dos bebês. A criança aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Esse processo refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da fala do adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver problemas em função de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre. Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos. Conhecimentos Específicos 9

178 As crianças vão testando essa compreensão, modificando-a e estabelecendo novas associações na busca de seu significado. Passam a fazer experiências não só com os sons e as palavras, mas também com os discursos referentes a diferentes situações comunicativas. Podem, gradativamente, separar e reunir, em suas brincadeiras, fragmentos estruturais das frases, apoiando-se em músicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou inventados. As crianças também brincam com os significados das palavras, inventando nomes para si próprias ou para os outros, em situações de fazde-conta. Nos diálogos com adultos e com outras crianças, nas situações cotidianas e no faz-de-conta, as crianças imitam expressões que ouvem, experimentando possibilidades de manutenção dos diálogos, negociando sentidos para serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas. O referencial destaca que a construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão, no rádio etc. As crianças vão tentando descobrir as regularidades que constitui a linguagem, usando todos os recursos de que dispõem: histórias que conhecem, vocabulário familiar etc. Acabam criando formas verbais, expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se das convenções da linguagem. As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capacidades linguísticas se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras provém da participação em atos de linguagem. Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o que gosta e o que não gosta, o que quer e o que não quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento de comunicação, pode haver um predomínio desta sobre os outros recursos comunicativos. Nas sociedades letradas, as crianças estão desde os primeiros meses em contato com a linguagem escrita. Para aprender a escrever, a criança terá que lidar com dois processo de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da língua e o das características da linguagem que se usa para escrever. As crianças aprendem a produzir textos antes mesmo de saber grafálos. O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas circunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função social que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades. Anteriormente dizia-se que o professor teria de planejar, diariamente, novas atividades, não sendo necessário estabelecer uma relação e continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe uma combinação entre atividades inéditas e outras que se repetem. Dessa forma, a organização dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relação às propostas didáticas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de situações didáticas em um nível crescente de desafios. O texto destaca que a oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianças. O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor escolhe uma história, permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro e pela escrita. A importância dos livros e demais portadores de textos é incorporada pelas crianças, também, quando o professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local especial para livros, outro para gibis, etc. É importante planejar situações de comunicação que exijam diferentes graus de formalidade, como conversas, exposições orais, entrevistas, etc. A ampliação do universo discursivo das crianças também se dá por meio do conhecimento da variedade de textos e de manifestações culturais que expressam modos e formas próprios de ver o mundo, de viver e pensar. Cabe ao professor da educação infantil uma ação no cotidiano visando a integrar todas as crianças no grupo. A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criança para os mundos criados pela literatura. Uma atividade muito interessante para se fazer com crianças é a elaboração de entrevistas. Ela permite ressaltar a transmissão oral e é também uma fonte de informações. Outra atividade refere-se às apresentações orais ao vivo, de textos memorizados. Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor em si mesmas. A criança que ainda não sabe ler convencionalmente, pode fazêlo por meio da escuta da leitura do professor. Os textos de histórias já conhecidos possibilitam a atividade de buscar onde está escrito tal coisa. A leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não o seu. A partir daí ela pode estabelecer relações com a sua forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. As instituições de educação infantil podem resgatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em casa e nos ambientes que frequentam, uma vez que essas histórias se constituem em rica fonte de informação sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e da sensibilidade das crianças. Segundo o documento, ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em lê-ia com interesse, criando um ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações enquanto a história é lida. O texto destaca que quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer de reconhecê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de cobrar a mesma sequência e de antecipar as emoções que teve da primeira vez. Isso evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode construir um saber sobre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e encontrá-las tal qual estavam da primeira vez. Muitas vezes a leitura do professor tem participação das crianças, especialmente nos trechos que se repetem. Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvolvida pelas crianças. Elas podem, com a ajuda do professor, tentar reconstruir o texto original ou recriá-lo. Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. Na instituição de educação infantil, as crianças podem aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situações o professor deve escrever. O trabalho com produção de texto deve se constituir em uma prática continuada. O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do texto, propor substituições, etc. No caso das crianças maiores, o ditado entre pares favorece muito a aprendizagem. Saber escrever o próprio nome fornece à criança um repertório básico de letras que lhes servirá para produzir outras escritas. Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias sobre como se lê e como se escreve. Conhecimentos Específicos

179 O documento destaca que na instituição de educação infantil, são variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando se anota uma ideia para não esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção. Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita e da leitura. O texto ressalta que a participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prática sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades. O referencial destaca que algumas vezes, o termo ambiente alfabetizador tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação. A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. Contar histórias costuma ser uma prática diária nas instituições de educação infantil. Nesses momentos, além de contar, é necessário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas crianças. Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de diferentes eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho específico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as características e função próprias do gênero. Pode-se organizar saraus literários nos quais as crianças escolhem textos para contar ou recitar no dia do encontro. O gravador é um importante recurso didático por permitir que se ouça, posteriormente, o que se falou. Outra possibilidade é utilizar a gravação das rodas de conversa ou outras situações de interlocução. A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças. A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. Deve-se fazer um levantamento inicial para obter as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática. As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução das crianças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as crianças falam, lêem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso. A observação é o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças. Em uma avaliação formativa é importante a devolução do processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o professor dá para as crianças a respeito de suas conquistas e daquilo que já aprenderam. Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam alfabetizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetização devem ser considerados. A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marear seu nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer oportunidades para que façam perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das outras crianças; tenham acesso a diversos materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessários a isso. Em relação às práticas de oralidade pode-se observar também se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando novas expressões e utilizando de expressões de cortesia; se percebem quando o professor está lendo ou falando e se reconhecem o tipo de linguagem escrita ou falada. Em relação às práticas de leitura, é possível observar se as crianças pedem que o professor leia; se procuram livros de histórias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustrações ou outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos; se realizam comentários sobre o que leram ou escutaram; se compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu; se recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou. Em relação às práticas de escrita e de produção de textos pode-se observar se as crianças se interessam por escrever seu nome e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou propõem que se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário ausente. NATUREZA E SOCIEDADE As crianças, desde muito pequenas, interagem com o meio natural e social no qual vivem, com isso aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Vários são os temas pelos quais as crianças se interessam: pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV, notícias da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivências sociais, as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são para as crianças parte de um todo integrado. O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. Vários conteúdos relativos às áreas das Ciências Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composição dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade. Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do índio, o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por difundir estereótipos culturais e favorecendo pouco a construção de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geográficas e históricas. O texto ressalta que em relação aos índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção equivocada de Conhecimentos Específicos

180 que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas. As crianças ficam sem ter a oportunidade de saber que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há grandes diferenças entre elas. Com relação ao tempo e espaço, normalmente os conteúdos são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os costumes, com a História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os homens e a natureza. Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da ideia de que a criança só tem condições de pensar sobre aquilo que está mais próximo a ela e, portanto, que seja materialmente acessível e concreto; e também da ideia de que, para ampliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de acordo com a complexidade que apresentam. Para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as organizações sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginação e a capacidade da criança pequena para conhecer locais e histórias distantes no espaço e no tempo e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais. O texto destaca que propostas e práticas escolares diversas que partem fundamentalmente da ideia de que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão das crianças têm predominado na educação infantil. Algumas práticas reforçam certas atitudes relacionadas à saúde e higiene. Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. As crianças refletem e gradativamente tomam consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem, se deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. O contato com o mundo dos primeiros anos de vida permite à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos. Pode expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos. Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se dela deriva sempre a mesma consequência. Inúmeras vezes colocam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas em baldes cheios d água, constatando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros momentos, a presença da lua em noites de tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no céu durante o dia. Quanto menores forem as crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representações e por significados construídos culturalmente. Quando as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a ser revistas e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de pensamento das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem Conhecimentos Específicos na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para representá-los. O brincar de faz-de-conta permite que as crianças reflitam sobre o mundo. Quanto mais se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender o mundo. A ação educativa para crianças de zero a três anos deve objetivar desenvolver na criança a capacidade de explorar o ambiente. As crianças de quatro a seis anos devem se interessar pelo mundo social e natural, estabelecer algumas relações entre o modo de vida de seu grupo social e de outros e estabelecer algumas relações com o meio ambiente. Os conteúdos devem ser selecionados em função dos seguintes critérios: Relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas Grau de significado para a criança Possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional Possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do mundo social e natural. Para crianças de zero a três anos, a observação e a exploração do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianças desta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relações humanas. O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por meio de atividades que envolvam a observação, a troca de ideias entre as crianças, o cuidado e a criação com ajuda do adulto. Experiências interessantes para a criança podem envolver cuidar de plantas e acompanhar o seu crescimento. Crianças de quatro a seis anos devem ter os seus conhecimentos aprofundados. O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e propiciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu universo mais próximo. Os temas devem possibilitar tanto o conhecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto a articulação com aqueles que as crianças conhecem, como tipos de alimentação, vestimentas, músicas, jogos e brincadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer etc. Assim, as crianças podem aprender a estabelecer relações entre o seu dia-a-dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas de outras pessoas, grupos ou gerações. As crianças devem também aprender a indagar e a reconhecer relações de mudanças e permanências nos costumes. Para isso, as vivências de seus pais, avós, parentes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse caso, a intenção é que reflitam sobre o que é específico da época em que vivem e da cultura compartilhada no seu meio social. A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os vulcões, os furacões, são assuntos que despertam um grande interesse nas crianças. Alguns são fenômenos presenciados e vividos pelas crianças, outros são conhecidos por serem comumente veiculados pelos meios de comunicação e outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos contos. Inúmeras são as perguntas, tais como Por que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?, As estrelas são fixas no céu ou será que elas se movimentam?, Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?, ou O que acontece quando fica muito tempo sem chover?, podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a percepção sobre a complexidade e diversidade dos fenômenos da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas à curiosidade, à dúvida diante do evidente, à elaboração de perguntas, ao respeito ao ambiente etc.

181 A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a criança. A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem estabelece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicações que possuem sobre eles. Várias são as atividades que podem ser desenvolvidas com as crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor, força e movimento. Com relação aos recursos materiais usados pelo professor não precisam ser necessariamente materiais didáticos. Devem ser consideradas as pessoas da comunidade, especialmente as mais idosas. Outra forma de construir conhecimento refere-se ao processo de investigação, onde as crianças deverão ajudar tudo sobre determinado assunto. A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisciplinar. A articulação entre as diversas áreas que compõem este eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informações advindas do campo da História ou da Geografia. Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso, pode-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas sobre as brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação etc. Também pode-se desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das crianças de uma determinada região do Brasil ou de uma cultura específica, como a indígena, por exemplo. O texto ressalta que o espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independência da criança no acesso e manipulação dos materiais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é organizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças. Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se referência para outras produções e encaminhamentos. O grupo deverá participar tanto da montagem e organização do espaço quanto da sua manutenção. O momento da avaliação implica numa reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. A observação também deve ser planejada para que o professor possa perceber manifestações importantes das crianças. MATEMÁTICA Os conhecimentos matemáticos são parte integrante do universo. Desde que nascem, as crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Segundo o texto, fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas. A instituição de educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O documento ressalta que o trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. Existe uma ideia de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma sequência linear de conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à memorização, repetição e associação. Outra ideia é que, a partir da manipulação de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. O professor deve apenas auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de aprendizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de auto-instrução, quase como um fim em si mesmo. Essa concepção resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável e o abstrato com as representações formais, com as definições e sistematizações. Segundo o referencial, essa concepção, porém, dissocia a ação física da ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança. A participação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para fortalecer essa concepção, segundo a qual aprende-se Matemática brincando. Isso em parte é correto, porque se contrapõe à orientação de que, para aprender Matemática, é necessário um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silêncio. Por outro lado, continua o documento, percebe-se um certo tipo de euforia, na educação infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação livre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática. O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e significados, que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade. A natureza do jogo propicia um trabalho com noções matemáticas, porém, cabe lembrar que o seu uso como instrumento não significa, necessariamente, a realização de um trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude. É necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes. O texto ressalta que na aprendizagem da Matemática o problema adquire um sentido muito preciso. Não se trata de situações que permitam aplicar o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e em interação com novos desafios. Essas situações-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios das crianças. A criança constrói as noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) a partir das experiências proporcionadas Conhecimentos Específicos

182 pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Baseado nisso, temos um quadro inicial de referências lógicomatemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. Porém, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Conforme as crianças vão crescendo, vão conquistando maior autonomia e passam a conseguir levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas, atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas. A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem. Deve-se levar em conta que aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural. Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta quantos? (cinco, seis, dez etc.) É aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos objetos, respondendo à pergunta qual?. Nesse caso está também em questão o valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo etc.) O texto destaca que a contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número. Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, pára, recomeça, progride. A criança pode, também, realizar a recitação das palavras, numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer corresponder as palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (,,, 9, por exemplo). Exemplos de situações que envolvem recitação: Jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar Brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem. Para se ter a compreensão do significado da notação numérica é preciso ler os números, compará-los e ordená-los. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do contexto em que está. Por exemplo, o número dois pode estar representando duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda representar um código (como nos números de telefone ou no código de endereçamento postal). O texto ressalta que para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes lugares em que os números se encontram, investigar como são Conhecimentos Específicos organizados e para que servem, é tarefa fundamental para que possam iniciar a compreensão sobre a organização do sistema de numeração. Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas placas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos e com os quais as crianças entram em contato, interpretando e atribuindo significados. São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras e as regularidades do sistema numérico. Fichas que indicam a ordinalidade primeiro, segundo, terceiro podem ser sugeridas às crianças como material para uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando é necessário, por exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de saúde ou numa padaria. O uso de medidas, por sua vez, mostrou-se não só como um eficiente processo de resolução de problemas práticos do homem antigo como teve papel preponderante no tecido das inúmeras relações entre noções matemáticas. O documento salienta que a compreensão dos números, bem como de muitas das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas. Da iniciativa de povos (como os egípcios) para demarcar terras fazendo medições resultou a criação dos números fracionários ou decimais. As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperatura diferentes e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social favorecem à proposição de situações que despertem a curiosidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas. Diante disso, o professor deve propor situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. Como exemplo, as atividades de culinária que possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc. A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de tempo e a noção de temperatura são experimentadas desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre características opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc. As crianças passam a perceber isso a partir das características dos objetos, como, por exemplo, a casa branca é maior que a cinza; minha bola de futebol é mais leve e menor do que a sua, etc. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas não garantem, porém, a compreensão de todos os aspectos implicados na noção de medida. Por sua vez, o tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que a comparação entre dois objetos. Presente, passado e futuro são noções que auxiliam a estruturação do pensamento. Outra grandeza que as crianças têm contato é o dinheiro. Ele representa o valor dos objetos, do trabalho, etc. O uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que incentiva a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo. O pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas. Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio de suas percepções.

183 O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual as crianças podem expressar suas ideias e registrar informações. O trabalho com o espaço também pode ser feito com o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários, etc. Os jogos numéricos, por sua vez, permitem às crianças utilizarem números e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondências, operarem. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados permitem fazer correspondências, contar de um em um, de dois em dois, etc. Finalmente, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianças tenham relações ricas em troca, aprendam a esperar a sua vez, acostumem-se a lidar com regras, descobrindo que podem ganhar ou perder.. INFÂNCIA E DESENVOLVIMENTO HUMANO OLIVEIRA, Z.M.R. (ORG.) A CRIANÇA E SEU DESENVOLVIMENTO: PERSPECTIVA PARA SE DISCUTIR A EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO PAULO: CORTEZ, 99. A CRIANÇA E SEU DESE NVO LVIMENTO : PERSPECTIVAS PARA SE DISCUTIR A E DUCAÇÃO INF ANT IL. APRESENTAÇÃO Zilma de M. Ramos de Oliveira Novas necessidades sociais referentes à educação da criança em contextos sociais diversos - não só a família mas também a creche e a préescola - tem suscitado investigações que aprofundam o que sabemos sobre seu modo de ser e de se desenvolver. Educadores têm menosprezado muitas vezes, ocupados que estão em garantir uma perspectiva de tratamento às crianças em geral, que não as considera como sujeitos de seu próprio desenvolvimento. Muitos educadores vêem a infância apenas como um período de carências, dado que as maneiras próprias da criança agir e interagir não são levadas a sério. Submetidas desde cedo às imposições dos adultos, ou paparicadas e deixadas à deriva em seu desenvolvimento, deixam as crianças pequenas de contar com um ambiente organizado e estruturado daquele desenvolvimento. É preciso entender a participação da criança como co-autora - junto com o educador da creche ou pré-escola e com seus companheiros de idade - da situação pedagógica. Um grande número de pesquisas apontam como práticas sociais vividas em nossa cultura participam do processo de desenvolvimento da criança brasileira. A apresentação da obra de Bakhtin e Vygotsky introduz importantes questões na discussão de dados de alunos de uma pré-escola carioca que atende crianças de uma favela. A busca do poeta, do artista, produtores autênticos e não alienados de cultura, que se forjam na narrativa de sua própria experiência, memória viva de sua comunidade, é delineada por Sandra Sawaya. Este modelo combate a freqüente visão homogeneizadora que muitos professores aprenderam a construir sobre as crianças. Se a busca é do artista que há em todo ser humano, um dos caminhos de tal busca passa necessariamente pela brincadeira infantil, estudada por Maria Teresa Falcão Coelho e Maria Isabel Pedrosa no âmbito da creche, espaço privilegiado para se acompanhar como vivências em uma certa cultura, com suas inerentes contradições, são retrabalhadas pelas crianças desde pequenas na interação com seus pares de idade. O recorte do mundo e o da palavra em relação a crianças de um berçário de creche, nas interações que aí estabelecem, é retomado por Maria Nazaré da Cruz e Ana Luiza Smouka. As autoras discutem a produção de significações nas ações dos bebês e os modos de participação das educadoras nesta produção. Ainda em relação à creche, a atenção do leitor deste livro é posta sobre o período de almoço. Ao invés de aceitar a impressão primeira, deturpada pela visão que temos da criança, de que aquela situação, tal como ocorre em muitas creches, é apenas de total bagunça inspirando preocupação, o trabalho de Ercilia Maria Angeli Teixeira de Paula, revela as importantes aprendizagens que ocorrem sob a aparência de tumulto. Com Nadir Neves Nunes adentramos uma pré-escola pública paulistana, acompanhando o processo de ingresso da criança de quatro anos naquela instituição, com seus atores (a professora, os colegas, a diretora e outros funcionários), suas rotinas (o lanche, a fila, a hora da história), suas regras. As formas como tal ingresso se dá atuam sobre o processo de constituição do EU pela criança ainda em formação. Já o artigo de Eduardo Calil nos instiga a testar nossa visão das crianças e das produções infantis à luz de novos enfoques tratados especialmente na lingüística. LING UAG EM, CONSCIÊNCIA E IDEOLOG IA: CO NVERSAS COM BAKHTIN E VYGOTS KY. Solange Jobim e Souza Nossa intenção aqui é realizar o encontro das idéias de Bakhtin com o pensamento de Vygotsky, construindo uma concepção de linguagem. Analisa-se a linguagem como espaço de recuperação do sujeito como ser histórico e social. Bakhtin irá mostrar que a linguagem só pode ser analisada na sua devida complexidade, quando considerada como fenômeno sócioideológico e aprendida dialogicamente no fluxo da história. Sua concepção de linguagem vai ser construída a partir de uma crítica radical às grandes correntes da lingüística contemporânea, por considerar que essas teorias não trabalham a língua como fenômeno social. A problemática que envolve intensamente a reflexão de Vygotsky é a elaboração de uma teoria sócio-psicológica da relação entre pensamento e palavra enquanto processo dinâmico, e a compreensão da linguagem como capaz de preencher funções específicas na constituição das funções psicológicas superiores e na construção da subjetividade. Vygotsky elabora uma teoria da relação entre pensamento e palavra a partir de uma crítica radical às principais correntes e tendências da psicologia de sua época. Tanto abordagem de Vygotsky quanto a de Bakhtin se destacaram das correntes marxistas de sua época, pois esse autores, desde então, já questionavam as concepções dialéticas que se apoiavam na causalidade mecânica da história e das relações humanas. Tanto Bakhtin como Vygotsky elaboraram uma teoria que coloca a linguagem como ponto de partida na investigação das questões humanas e sociais e também como um desvio que permite que as ciências humanas transitem para fora dos paradígmas cientificistas, priorizando uma abordagem ético-estética da realidade. Bakhtin: A dimensão ideológica e dialógica da linguagem. As teorias lingüísticas conhecidas até então são agrupadas por Bakhtin em duas grandes correntes: o objetivismo abstrato, representado principalmente pela obra de Saussuri, e o subjetivismo idealista. Bakhtin submete estas correntes a uma rigorosa crítica epistemológica, demonstrando que o objeto de cada uma delas, constitui, por si só, um obstáculo à apreensão da natureza real da linguagem enquanto código ideológico. A prática viva da língua não permite que os indivíduos interajam com a linguagem como se esta fosse um sistema abstrato de normas. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivências, Bakhtin (98). São os julgamentos de valor e as avaliações que fazem com que o discurso verbal se envolva diretamente com a vida, formando com ela uma unidade indissolúvel. A característica fundamental da entoação é estabelecer uma estreita relação da palavra com o contexto extra-verbal. A situação extra-verbal se integra ao enunciado como uma parte constitutiva essencial a estrutura de sua significação. A lingüística não tem trabalhado a língua na sua relação com a ação humana e com a vida, e não encontrou o modo adequado de registrar a língua como fenômeno social (Bakhtin, 98). A categoria básica da concepção de linguagem em Bakhtin é a interação verbal, cuja realidade fundamental é seu caráter dialógico. Conhecimentos Específicos

184 As relações dialógicas são relações de sentido, quer seja entre os enunciados de um diálogo real e específico, quer seja no âmbito mais amplo do discurso das idéias criadas por vários autores ao longo do tempo e em espaços distintos. Bakhtin propõe, assim, uma mobilidade infinita para as mudanças de significação, situando a permanente fluidez da palavra no amplo conjunto das transformações da cultura e da história. Vygotsky e Bakhtin: o signo como instrumento da consciência e das ideologias A tarefa do pesquisador é reconstituir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Todo fenômeno tem sua história e essa história é caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas. O instrumento simboliza especificamente a atividade humana, a transformação da natureza pelo homem, que, ao fazê-lo, transforma a si mesmo. Os sistemas de signos (linguagem, escrita, sistema numérico etc.), assim como o sistema de instrumentos, são criados pela sociedade ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. O uso da linguagem se constitui na condição mais importante do desenvolvimento das estruturas psicológicas superiores (a consciência) da criança. A interiorização dos conteúdos historicamente determinados e culturalmente organizados se dá principalmente por meio da linguagem. A transformação de um processo interpessoal em um processo intrapessoal, implica a utilização de signos e supõe uma evolução complexa em que ocorre uma série de transformações qualitativas na consciência da criança. Tanto Bakhtin como Vygotsky destacam o valor fundamental da palavra como o modo mais puro da interação social. A evolução semântica da língua é abordada, em cada um desses autores, a partir de ênfases distintas. Vygotsky trabalha a evolução semântica da língua tendo como referência as transformações do significado da palavra ao longo do desenvolvimento do sujeito; Bakhtin amplia essa perspectiva, tratando de desvendar a evolução semântica da língua a partir do confronto ideológico dos valores sociais contraditórios ao longo da história social humana. Cabe a nós articular essas duas perspectivas para alcançarmos uma compreensão mais abrangente da infância e da linguagem na constituição da subjetividade e das ideologias. Vygotsky afirma que o pensamento não tem um equivalente imediato: por isso, sua transição para a palavra passa, necessariamente, pelo significado. O pensamento tem sua própria estrutura e a transição dele para a fala é algo que ocorre mediante mecanismos específicos. Tanto Vygotsky quanto Bakhtin ressaltam que, no diálogo, as expressões faciais, os gestos, o tom das vozes e um conhecimento mútuo do tema, enfim, tudo aquilo que constitui o valor apreciativo que os interlocutores conferem ao tema do referido diálogo é, por assim dizer, parte integrante da compreensão diferenciada do significado das palavras nesse diálogo específico. O que se evidencia nas idéias teóricas destes autores é a intenção de resgatar uma concepção de linguagem que leve em consideração os múltiplos sentidos que uma palavra pode alcançar, sentidos esses que estão, de certo modo, contidos propriamente entre o verbal e o extra-verbal. A constituição do sujeito A ideologia do cotidiano é um termo utilizado por Bakhtin para explicitar o domínio da palavra interior e exterior, desordenado e ainda não fixado num sistema. A ideologia do cotidiano se expressa por meio de cada um de nossos atos, gestos ou palavras, permitindo que os sistemas ideológicos constituídos (moral, arte, religião, política, ciência...) cristalizem-se a partir dela. Como se articula a consciência da criança com a lógica da comunicação ideológica? Estas questões só podem ser plenamente respondidas pela própria linguagem viva, pela linguagem acontecendo no cotidiano das falas infantis. O individualismo e a competição se evidenciam na fala das crianças, revelando o tipo de modelização das relações sócio-afetivas que estão presentes no contexto escolar e que refletem o tipo de opressão também presente no conjunto da sociedade. A dialética da subordinação e do controle a que as crianças estão submetidas revela como a hierarquia da estratificação social se repete no interior das classes populares, renovando a força da marginalização entre seus próprios pares. As crianças não conseguem escapar das suposições preconceituosas que a sociedade de classes lhe transmite, as quais, modelando suas atitudes e comportamentos, acabam por perpetuar a discriminação e a injustiça social. Ao retornar para si o olhar e as palavras impregnadas de sentidos que o outro lhe transmite, a criança acaba por construir sua subjetividade a partir dos conteúdos sociais e afetivos que este olhar e estas palavras lhe revelam. A partir desta análise, que coloca a centralidade da palavra ou do signo lingüístico na constituição das ideologias e da consciência do indivíduo, podemos entender dialéticamente a relação recíproca entre infra-estrutura e superestrutura. A essência do problema é explicitar como a realidade, no plano sócio-econômico (infra-estrutura), determina o signo, ou como o signo lingüístico reflete e refrata a realidade em transformação. NARRATIVAS O RAIS E E XPERIÊNCIA: AS CRIANÇAS DO JARDI M PIRATINING A. Sandra Maria Sawaya Esse estudo trouxe entrementes algumas perspectivas de análise tomando como base as contribuições trazidas pelo filósofo alemão Walter Benjamin no que diz respeito ao conceito de experiência e a sua relação com as narrativas orais, que deram origem a sua Teoria da Narração. O que procurei discutir é essa nova faceta que a linguagem oral destas crianças, filhas de famílias de baixa renda, veio revelar: o trabalho que empreendem por meio da linguagem, na busca de um sentido para sua existência, tendo como eixo central a troca de experiências, o contar e recontar as várias histórias que vão reunindo no curto espaço de tempo de sua existência. O conceito de experiência em Walter Benjamin A atrofia da experiência, provocada pelas novas formas de sociabilidade criadas na modernidade, é um dos temas caros a Walter Benjamin. A informação fragmentada, descontextualizada do seu lugar de origem, reduziu a possibilidade de que os acontecimentos, retirados do contexto em que ganhavam seus sentidos, pudessem ser incorporados à experiência do sujeito. A informação jornalística - que tem seus princípios na novidade e na concisão, na falta de conexão entre uma notícia e outra - contribuiu para a morte de uma das mais antigas formas de comunicação, a narrativa, atrofiando o sujeito que narra e que, ao narrar, transmite os acontecimentos aos ouvintes, integrando-os a sua vida, a sua experiência. São as imagens, construídas a ao longo da nossa existência, por meio de um memória involuntária e voluntária, numa conjunção da memória de conteúdos do passado individual e outros do passado coletivo, que vão nos permitindo construir uma imagem de nós mesmos, que nos permitem formar uma idéia de nós, independentemente da nossa vontade. Quando a transmissão da experiência entra em crise, já não oferece uma base segura para a constituição da subjetividade que permitem aos vários sujeitos compartilhar um mesmo universo de prática e de linguagem. A experiência do homem contemporâneo é a do indivíduo solitário da sociedade de massas, que procura reunir seres isolados em sua privacidade mediante a democratização da informação, e não pelo compartilhar de experiências comuns. As análises de Benjamin sobre o empobrecimento do homem contemporâneo parecem vir ao encontro das afirmações de Hanna Arendt, para quem o derradeiro indivíduo que restou, e não sucumbiu às condições impostas por esta sociedade de massa (falta de padrões, inaptidão para julgar, alienação do mundo, egocentrismo) foi o artista. Parece restar ao homem moderno a vivência do choque e da alienação, imerso que está em uma multidão amorfa de passantes anônimos e num processo de trabalho alienado. A forma ideológica, estereotipada com que transmite significados, vêm ocupar lugar privilegiado na transmissão cultural e, por conseqüência, na alienação do próprio indivíduo. Conhecimentos Específicos

185 Desse quadro também a escola não está separada. Como instituição a serviço da formação desse sujeito, ela compartilha as mesmas formas de comunicação, transmissão cultural e sociabilidade criadas na modernidade: visão distorcida e simplificada com que transmite significados, a maneira estereotipada com que se relaciona com sua clientela e com seus pares. Partindo das concepções de Gramsci (98), que distingue uma realidade cultural imposta de cima para baixo e de uma realidade cultural estruturada a partir das relações internas na sociedade, alguns autores vêm procurando revelar que existe uma cultura criada pelo povo, que articular uma concepção do mundo e da vida, em contraposição aos esquemas oficiais. Recolhendo depoimentos e formas populares de manifestação cultural - literatura de cordel, adivinhas e passatempos -, leituras feitas por operários, as festas, as danças, as crendices, etc., estes estudos vêm procurando revelar a complexidade da existência e da experiência que constituem a cultura popular. Subsistem ainda formas de apropriação cultural cuja a recorrência à experiência, à tradição, à memória de um passado, ainda persistem e em que é possível vislumbrar formas de resistência a processos alienantes. As crianças e suas narrativas orais O trabalho tem por objetivo discutir a hipótese de que as crianças de classes populares têm um déficit de linguagem proveniente das suas condições precárias de vida e que as impede de aprender a ler e a escrever, resultando no seu fracasso escolar. Analisa-se o uso da linguagem verbal das crianças de um bairro da zona leste, na periferia da cidade de São Paulo, observando-se as interações verbais das crianças com idade de zero a nove anos e suas famílias. Ao chegar ao bairro as crianças costumam se relacionar em grupos de idade variadas. O limite de nove anos foi imposto pelas próprias crianças, cujos interesses, brincadeiras diferentes e brigas constantes com outras crianças mais velhas foram alguns dos fatores que delimitaram esse grupo. As crianças viviam em grupo, brincavam, conversavam, perguntavam, aprendiam e contavam histórias, intercambiavam suas experiências. Esse grupo de crianças foi se revelando, mais do que simplesmente um grupo que se reúne para brincar. É a iniciação das próprias crianças na vida societária do bairro, ganhando, desde muito cedo, o espaço público. O bairro reconhece nessas crianças um papel social fundamental e bastante complexo; elas são as porta-vozes, as informantes, a memória viva e coletiva de tudo o que ali acontece. O grupo se caracterizou por ser um grupo de falantes, um grupo falador. A cartografia do bairro é costurada pelas crianças não tanto pela explicação ou definição do lugar mas pelas histórias que cada lugar reúne em suas memórias e experiências cotidianas. Era assim que as crianças ocupavam um então lugar especial. Tal como os faladores de Vargas LIosa, suas bocas se tornaram vínculos aglutinadores desse bairro na luta pela sobrevivência. O bairro, que reunia muitas das características dos bairros da periferia de São Paulo, era formado pelos fragmentos da sociedade industrial. Aos poucos, a visão caótica de um visitante desatento, no seu olhar preconceituoso, foi cedendo lugar, pela fala e pelas histórias das crianças, a um espaço novo, vivo e contraditório. No entanto, ao contrário dos faladores de Llosa, essas crianças não reuníam a tradição, não rememoravam um passado resgatando-lhes uma identidade perdida. Pareciam antes buscar, dentre as cinzas, uma identidade presente, possível, construída sobre os fragmentos. O sistema verbal das crianças se sofisticou na luta constante pela atenção do ouvinte, o que fez delas, falantes perspicazes. Recorrendo às músicas, ao uso de metáforas, aos jogos verbais com rimas e gracejos, com trocadilhos e piadas e todo um jogo de gestualidades e modulações da voz, elas conquistavam o ouvinte. As crianças fazem do interlocutor depositário das suas angústias, temores, enfim, de suas experiências. Sua luta não é apenas pela sobrevivência mas também por interlocutores. Longe de encontrarmos um quadro tal como descrito pelos partidários da Teoria de Deficiência Lingüística, os resultados apontaram uma verbalização das crianças que trouxe, como uma de suas características básicas, ser a própria expressão simbólica da vida da comunidade. A matéria sobre a qual as crianças falam são suas próprias experiências, mistura do que lhes é consciente e inconsciente, rumando na busca de um sentido para aquilo que experimentam. Porém, estamos diante da nova ameaça, a morte do interlocutor, que, por não compartilhar deste universo de sentido e por encarar este desconhecimento com preconceito, inviabiliza o diálogo, a comunicação e, desse modo, a possibilidade da produção de conhecimento, a aprendizagem da leitura, da escrita, enfim, a transmissão dos conhecimentos que são legados da humanidade. O professor, desacostumado à arte de intercambiar experiências, de ouvir histórias, recusa a possibilidade da comunicação, e as crianças voltam para o bairro, para a rua, onde sua existência e suas experiências podem fazer sentido. É preciso estarmos atentos ao sentido fácil e piegas da condescendência ao discurso do outro tomado como diferente, carente ou até mesmo exótico, ou da simpatia pelas causas populares, que leva às simplificações como aquelas que atribuem apenas a uma mudança de postura do professor diante dessas crianças, o sucesso dessa empreitada. Um discurso único, tomado como legítimo - o do professor, o da escola, que inviabiliza o trabalho da leitura e da escrita em seu sentido pleno - como o trabalho de construção de sentido, de interpretação entre os vários universos de significação: o do autor, o do leitor e o do professor que intermedia essa relação. FAZ DE CONT A: CONSTR UÇÃO E COMPARTILHAMENTO DE SIGNIFICADO S Maria Teresa Falcão Coelho Maria Isabel Pedrosa A visão de que a criança que brinca está suspensa da realidade, num mundo à parte, tem mudado. Por meio das brincadeiras, as crianças se constituem como indivíduos, com um tipo de organização e funcionamento psicológico próprios. A criança, no início da sua vida, não tem habilidade para agir sobre as coisas que a cercam, e esse período é relativamente prolongado. Essa particularidade biológica da espécie humana a conduz a se voltar, primordialmente, para as relações interindividuais, pois é por meio do outro que ela garante sua adaptação vital. Na perspectiva walloniana, tem-se que, diferentemente de muitas outras espécies de animais, o tipo de intercâmbio que a criança estabelece com o meio social implica a consideração dos processos históricos da humanidade e é constituído num espaço psíquico que inclui necessidades e desejos e direciona a construção de uma vida de representação. Apresentaremos um estudo sobre brincadeiras de faz-de-conta de crianças com dois a três anos de idade, com o objetivo de realçar a importância dessa brincadeira para o desenvolvimento psicológico infantil. Caracterizando a brincadeira de faz-de-conta Ao brincar de faz-de-conta, uma criança: - Transforma os objetos presentes na sala em alguma outra coisa que não corresponde ao que aquilo é na realidade. - Transforma recantos do ambiente físico de acordo com a atividade que está desenvolvendo. - Representa personagens, desenvolvendo um script com regras para serem seguidas pelos participantes da brincadeira. - Representa animais, assumindo com o uso do corpo as características do animal representado. - Trata objetos inanimados como animados. Para realizar estas transformações a criança usa os meios de que dispõe. E estes meios são: - Gestos - manuseio de brinquedos e objetos. - Posturas - uso do próprio corpo para evocar personagens não presentes. - Som - vocalizações que remetem a animais e/ou coisas. - Palavras - algumas vezes apenas uma palavra é capaz de evocar situações e/ou coisas. Conhecimentos Específicos 7

186 - Frases - que explicitam papéis, significados atribuídos a objetos e a recantos do ambiente físico. Ao brincar num contexto de faz-de-conta, a criança subordina os objetos e sua própria ação ao campo do significado. Segundo Vygotsky (99), essa possibilidade caracteriza um avanço no desenvolvimento infantil. Compartilhando significados experienciados e construindo novos significados O compartilhamento é criado, construído na interação social, portanto não se refere ao comportamento de um indivíduo, mas se refere a uma relação entre indivíduos, a qual por sua vez, possibilita que elas possuam em comum algo que foi construído socialmente (Carvalho, 99). O compartilhamento se evidencia no comportamento das crianças, por exemplo, durante a construção conjunta de uma brincadeira. Algumas brincadeiras evidenciam uma compreensão mútua das crianças a respeito de alguns comportamentos que se destacam da interação entre elas e passam a sinalizar algo. A posse de um conhecimento compartilhado pelas crianças propicia a manutenção por um tempo mais longo da seqüências interacional que elas desenvolvem, assim como uma maior complexificação da mesma. Mas qual a importância desses compartilhamentos de significados que ocorre na brincadeira de faz-de-conta para o desenvolvimento infantil? Essa questão orientou o estudo que se segue. O faz-de-conta numa perspectiva do desenvolvimento infantil Wallon (98), a partir de sua concepção sobre a ausência de planos distintos no pensamento da criança, possibilita uma compreensão do funcionamento psicológico da criança (de dois a três anos) como próprio para desabrochar e desenrolar o faz-de-conta. Partindo dessa concepção, temos a suposição de que o faz-de-conta serve como um meio pelo qual a criança experimenta as diferentes representações que tem das coisas e dos outros que a cercam, o que, em última instância, contribui para discriminar essas representações entre si. Este estudo tem focalizado a brincadeira de faz-de-conta que ocorre entre crianças de dois a três anos de idade. Algumas pistas sobre como o estudo foi realizado Os registros foram feitos em vídeo durante doze sessões de registro na creche, durante a livre recreação. Foram delimitadas seqüências interacionais onde ocorria faz-de-conta tal como definido anteriormente. A essas seqüências foi dado o nome de episódios de faz-de-conta. Foram transcritos detalhadamente todos os episódios de faz-de-conta social ou coletivo. A participação das crianças nesses episódios ocorreram de várias maneiras: a) a criança iniciou o faz-de-conta com outra criança; b) a criança participou efetivamente do faz-de-conta como um personagem; c) a criança se aproximou de outras que desenvolviam uma atividade de faz-de-conta e as observou atentamente, sendo por elas percebidas (neste caso a criança foi considerada um expectador participante por causa da configuração do arranjo, que se alterou com a sua presença/aproximação); d) a criança foi alvo de uma proposta de faz-de-conta e assim envolvida no roteiro da criança que propôs. Explorando a construção de um espaço mental de representações Os significados expressos por elas são, muitas vezes, de difícil apreensão pelo adulto e parecem compor redes, apontando as representações que as crianças têm do mundo que as cerca. Transformar uma coisa em outra, apresentar uma coisa por meio de outra, tratar uma coisa como se fosse outra são expressões de um mesmo fenômeno psicológico: o de representar. Para Wallon (98), o pensamento da criança pequena parece dominado por impressões sucessivas sem analisar e diferenciar as relações entre as coisas ou as situações. É um pensamento concreto e sincrético, impotente para se decompor em partes que possam ser articuladas e reorganizadas de outra forma e assim possam corresponder a outras experiências. Falta ao pensamento um campo de representações onde ele possa evoluir. Pode-se salientar que as crianças, ao brincarem de faz-de-conta, estão exercitando vários papéis (a mãe, o pai, o motorista, etc.) com os quais interage no cotidiano; papéis estes que trazem para as crianças as regras de condutas neles embutidas. Nessa brincadeira as crianças de dois a três anos de idade dão mostra de que estão construindo a função psicológica de representar. GESTOS, PAL AVRAS, OB JET OS: UMA ANÁLISE DE POSSÍVEIS CO NFIG URAÇÕES NA DINÂMICA INTERATI VA Maria Nazaré da Cruz Ana Luiza B. Smolka Introdução No âmbito dos estudos sobre o desenvolvimento da criança pequena, uma das questões mais intrigantes diz respeito ao funcionamento da linguagem e à configuração das primeiras palavras. O momento em que a criança começa a falar é tomado como um marco fundamental tanto por pais, familiares e educadores, no cotidiano de suas relações com a criança, como pelas teorias psicológicas sobre o desenvolvimento. A indiscutível importância da linguagem, relacionada às diversas tentativas de descrever explicar a emergência das primeiras palavras na ontogênese, levanta ainda questões concernentes aos processos de significação e ao locus da linguagem na psicologia do desenvolvimento. No presente estudo, problematizamos a dinâmica de produção de significados e sentidos no jogo interativo que se estabelece no cotidiano de um berçário de creche. Assumindo que a criança encontra-se imersa em um universo humano, em uma ambiência cultural, em um sistema de relações sociais que sustentam a organização e a significação de suas ações. Alguns pressupostos teóricos e metodológicos Ao abordar a emergência das primeiras palavras, Vygotsky, como outros psicólogos, analisa dados sobre crianças de aproximadamente doze meses que designam objetos diferentes pela mesma palavra. Vygotsky assume a natureza fundamentalmente social das palavras da criança e de suas significações. Vygotsky concebe o significado da palavra como uma unidade da generalização e do intercâmbio social. O significado da palavra é compreendido como produto da evolução histórica da linguagem, o que não implica, no entanto, que ele seja algo já dado, acabado, imutável. O significado modifica-se durante o desenvolvimento da criança, e com os diferentes modos de funcionamento do pensamento. Em determinados contextos, as palavras assumem significação também diferentes. Traçando movimentos: a configuração de processos de significação É interessante notar que o gesto da criança é também uma resposta ao adulto, que, enquanto tal, parece conferir-lhe significações determinadas. O gesto é, portanto, suscitado e significado pela palavra, ao mesmo tempo que delineia para esta um possível sentido. Ele pode, assim, ser tomado como indício de um momento de apropriação pela criança de significações socialmente convencionais. O que importa não é o aspecto da forma lingüística que, em qualquer caso em que está utilizada, permanece sempre idêntico. Não; para o locutor o que importa é aquilo que permite que a forma lingüística figure num dado contexto, aquilo que a torna um signo adequado às condições de uma situação concreta dada, Bakhtin (99). Também para Vygotsky, a apropriação das significações socialmente convencionais pela criança envolve a apreensão de sua relação com os contextos em que elas aparecem. Para ele o modo apropriado de utilização da palavra é o início do processo de evolução do significado. É importante destacar que a palavra do adulto parece ter um papel fundamental na configuração do gesto da criança, ao sustentar os sentidos que se produzem na articulação da palavra com o gesto. Conhecimentos Específicos 8

187 Pode-se dizer, então, que, no jogo interativo com o adulto, e a partir de suas interpretações, constitui-se um núcleo de estabilização das significações, um movimento de apreensão pela criança dos significados convencionais, à medida que ela torna próprio (apropria-se de) algo que é pertinente/apropriado do ponto de vista do seu grupo social. Essa idéia de apropriação, no duplo sentido de pertinência e propriedade, implica a multiplicidade de sentidos possíveis - em função da diversidade de contextos possíveis de enunciação de cada palavra ou gesto particular - no movimento de apreensão pela criança dos significados convencionais. A fala da criança pode ser interpretada como uma instância de apropriação da experiência cultural, uma vez que ela transforma em suas próprias as palavras de outros em diferentes posições. Em termos teóricos, esse movimento de apropriação parece implicar a idéia de pertinência e adequabilidade em relação às normas e práticas sociais. O gesto da criança de apontar é compreendido por Vygotsky como o mediador no estabelecimento de significado das primeiras palavras dessa criança, como uma transição entre a expressão afetiva pura e a linguagem objetiva. Esta concepção articula-se à sua compreensão sobre as primeiras palavras da criança. Estas teriam inicialmente apenas uma função nominativa e, semanticamente, uma referência objetiva. O gesto de apontar é justamente o precursor dessa capacidade de referir-se a algo objetivo por meio da fala. No entanto, em sua perspectiva, a própria função de referência não se faz na relação direta entre a palavra e o objeto, mas apenas à medida em que esta relação é estabelecida pelo adulto, em sua interação com a criança. Só então a palavra adquire sentido para a criança. Luria (98) afirma que a função da palavra de designar um objeto - denominada referência objetal - desenvolve-se na criança, apresentandose suficientemente formada apenas por volta dos anos. Mencionando dados obtidos em pesquisas sobre a compreensão que bebês têm a fala do adulto, ele demonstrou que, nessa idade, a referência objetal ainda é instável, dependendo do contexto de enunciação da palavra, de condições concretas, tais como quem fala, a entonação e até mesmo a posição espacial da criança. Bakhtin (98) afirma que, mesmo nas fases iniciais da a aquisição da linguagem, a compreensão da palavra pela criança envolve a apreensão da orientação que lhe é conferida por um contexto e uma situação precisa. Na interação com a criança, o adulto aponta/nomeia/recorta objetos, ações e estabelece relações. No entanto o mesmo objeto concreto, ao introduzí-lo em um determinado contexto significativo. A fala do adulto, ao articular/condensar sentidos diversos, não apenas destaca dimensões determinadas do objeto como também circunscreve ações e relações. É importante destacar, ainda, que é nessa mesma dinâmica que a palavra começa a se configurar enquanto tal para a criança. Considerações finais Neste estudo destacamos momentos em que a palavra enunciada pelo adulto ecoa entre as crianças, suscita o gesto, configurando-se num processo que envolve multiplicidade e dispersão de sentidos, bem como momentos de estabilização de significações Esse modo de olhar, de relevar o momento coletivo, conjunto, partilhando de produção de significações conduz à problematização de concepções que atribuem ao indivíduo a origem do sentido, bem como daquelas que assumem a referência objetal como característica fundamental das primeiras palavras da criança. COMIDA, DIVERSÃO E ART E : O COLET IVO INF ANT IL NO ALMOÇO NA CRECHE. Ercília Maria Angeli Teixeira de Paula Zilma de Morais Ramos de Oliveira Ao longo da história da humanidade, as diferentes culturas foram elaborando muitas maneiras de conceber a forma de suas refeições, além de determinados procedimento para alimentar crianças pequenas e ensinálas a comer por si mesmas. Enquanto a maior parte dos animais nasce preparada para buscar seus próprios alimentos e adquirir rapidamente uma autonomia nesta busca, na espécie humana esta autonomia é mais tardia. Segundo a perspectiva socio-interacionista, proposta por Wallon (97) e Vygotsky (978), o desenvolvimento da criança, sua construção como Conhecimentos Específicos 9 sujeito, ocorre em determinados ambientes físicos sociais historicamente elaborados. As ações partilhadas, ocorrendo em situações historicamente determinadas, levam a criança, concomitantemente, a se apropriar de um saber construído em uma cultura e a se modificar. Responde assim não apenas a suas necessidades como um organismo biológico, mas a necessidade psicossociais, que são históricas. A atividade interpessoal, é tão integrada que os parceiros, particularmente a criança pequena, têm dificuldade em perceber sua ação separada da do parceiro. Com a experiência, contudo, há progressiva individualização, conforme os indivíduos aprendem a totalidade da situação, diferenciando os papéis nela envolvidos pelas tomadas do papel do outro e de alternâncias e oposições a este. A perspectiva socio-interacionista considera portanto, que as funções psicológicas são construídas na assimilação da experiência histórico-social partilhada, ocorrendo por meio de interações que se estabelecem entre o indivíduo e seus parceiros sociais. Observar uma prática social cotidiana ocorrendo em uma creche e investigar as relações sociais que nela ocorrem, bem como as exigências feitas ao comportamento das crianças, nos auxilia a discutir os processos educativos que ocorrem naquela instituição e as formas como os mesmos contribuem para o desenvolvimento infantil. O sabor do almoço quando se é criança Nas interações com companheiros as crianças constroem e compartilham: conhecimentos (criando suas próprias linguagens), emoções (através das trocas afetivas que estabelecem), conflitos, resistências e apaziguamentos, resolvendo conjuntamente alguns problemas quando os adultos não intervêm. Buscam coordenar seus gestos e movimentos compondo rituais e imitações do parceiro ou de adultos. Alguns elementos de uma determinada situação são tomados pelas crianças como pistas para a adoção de certos papéis, conforme compõe seqüências de gestos integradas em ritmos por ela estabelecidos, os quais se assemelham a verdadeiras composições artísticas. É como se elas construíssem relações sociais em um processo análogo à construção improvisada de melodias. Nessas situações, as interações que as crianças estabelecem são compostas de sinais, pausas, contrastes, interrupções, olhares, sorrisos, batidas de mão, de colheres, enfim, uma multiplicidade de ações buscando uma harmonia, um ritmo, envolvendo algumas vezes até dez crianças. A coordenação dos papéis pelas crianças, ou seja, das propostas que podem ser apreendidas em seus gestos, posturas e verbalizações, ocorre conforme algumas seqüência de ações ritualizadas através da sincronização de gestos expressivos e de alternância de turnos. O controle das ações das crianças de até dois anos de idade é inicialmente dominado pela esfera afetiva, sendo que elas exploram as situações principalmente pelos seus canais emotivo-posturais. Gestos expressivos e uma atitude de observar as ações do parceiro e sincronizar suas próprias ações com as dele são o principal modo de as crianças coordenarem suas ações, revelando o efeito dinamogênico da presença do outro, na linguagem walloniana. Há, portanto, neste período, maior saliência de atos expressivos sobre os instrumentais. Os gestos de oferecer e receber comida apresentados pela crianças são trazidos por sua ação de forma cada vez mais abrangente. Ao imitar o outro, as crianças necessitam captar os modelos em suas características básicas. Elas realizam uma percepção dos mesmos a partir de sua própria plasticidade perceptivo-postural, ajustando-se afetivamente a eles. Pudemos verificar que a transição da imitação imediata para a diferida é um processo complexo de libertar-se do contágio motor-gestual - que preludia a imitação imediata - para assumir um comportamento baseado principalmente em representações e orientado por regras de desempenho. Esta transição, contudo, não se dá de modo cognitivamente pré-delineado, mas como uma resposta afetivo-cognitiva à situação interacional, na medida em que certos elementos atuais trazem para o presente experiências passadas das crianças. Além de suas funções lúdicas e comunicativas, a imitação é, assim, um instrumento muito importante para a apropriação de signos. Mas a imitação integra-se à diferenciação de papéis e à construção da própria identidade pelos parceiros, pelo confronto e oposição entre cada sujeito e aqueles que lhe servem de modelo. Os próprios instrumentos utilizados para comer - talheres, pratos e copos - funcionam como recursos auxiliares à ação das

188 crianças, constituindo importantes elementos mediadores nas suas relações com os companheiros. A dura batalha entre educadores e crianças no almoço A pouca preparação das educadoras para trabalhar na creche provoca sérias implicações no cotidiano. A análise de situações de almoço na creche mostra que há uma preocupação constante das educadoras em providenciar pratos, copos e talheres e em manter a arrumação do refeitório. As interações educadora-criança são do curta duração. As educadoras procuram colocar as crianças sentadas nas cadeirinhas, aproxima-se delas para auxiliá-las a comer, dar-lhes cuidado higiênico e, muito especialmente, organizar o grupo infantil, advertindo-as quando percebem comportamentos inadequados. Representações das educadoras sobre a creche, as características e as necessidades da criança pequena, particularmente aquelas de famílias de baixa renda, e sobre seu papel junto a ela, estruturam o olhar e as repostas das educadoras, chamando-lhes a atenção para certos pontos mais do que para outros, e terminam funcionando como importantes mediadores das suas ações. Em geral, observa-se que a preocupação das educadoras com a alimentação se associa a uma idéia de prevenção de doenças. Comer é crescer. Isto as mobiliza afetivamente, principalmente em relação à criança pobre. As educadoras concebem as crianças como seres incompletos, que necessitam de um atendimento mais individualizado, mas reconhecem que suas condições de trabalho - grande número de crianças, ciclo incessante de atividades, etc. - dificultam esse processo. Subestimam ou supervalorizam a capacidade da criança pequena para entender regras e obedecer rotinas. Há uma ambigüidade no comportamento das educadoras em relação às atitudes de dominar e proteger. Regras e rotinas ora são colocadas como violências ao modo espontâneo de ser da criança, ora como requisito para o seu desenvolvimento. A maneira como as educadoras relatam suas ações para organizar o almoço está voltada para o controle do grupo, para a busca de eficiência na situação. Preocupam-se muito com os tumultos, inabilidades e falta de limites das crianças. A linguagem oral ocupa o centro das preocupações enquanto veículo comunicativo de regras. As educadoras procuram auxiliar as crianças através de estímulos, reprimendas, orientações disciplinadoras, incluindo o estabelecimento de uma regra de experimentação obrigatória. Por vezes auxiliam a criança a realizar certos gestos motores considerados mais difíceis. As falas das educadoras em relação aos modos de intervenção do adulto que consideram mais apropriados revelam os papéis que elas se atribuem nesta situação, bem como suas concepções acerca do modo de educar. Há um cenário que elas estruturam, cabendo-lhes garantir a organização do espaço e o desenvolvimento do enredo, e, à criança, participar da situação apenas obedecendo suas orientações. Contudo, a criança também acaba construindo o seu papel que, muitas vezes, difere daquele esperado pelos adultos. Daí as educadoras se queixarem de alguns aspectos do comportamento infantil. Lidar com crianças pressupõe trabalho, diversão e arte. A diversão era vista como um recurso utilizado para distrair as crianças enquanto aguardavam pela comida e também como uma maneira de canalizar as ações delas para a tarefa de almoçar. Certas condições institucionais - razão adulto-criança inadequada, pessoal sem formação especializada e sem um conhecimento cientificamente embasado sobre o desenvolvimento infantil e educação de creches, e com raras oportunidades de treinamento em serviço, além de baixos salários, falta de um plano de carreira, e outros fatores - não contribuem para estabelecer condições mínimas para que o trabalho se faça de forma mais produtiva. Um novo olhar sobre o almoço É possível pensar que situações criadas em instituições com propósitos educativos, como a creche, podem gerar condições para uma transformação significativa do psiquismo da criança por exigir-lhe formas mais complexas de relação com o mundo - formas de memorizar, de discriminar sons ou formas, de classificar ou ordenar elementos, de solucionar problemas -, historicamente elaboradas no decurso da experiência do trabalho humano. A educadora é a figura mais forte que a criança pequena tem para estabelecer um vínculo afetivo, servindo-lhe como modelo para imitar ou opor-se. Ao mesmo tempo, a educadora auxilia-a a enfrentar alguns problemas que ainda se encontram pouco elaborados no seu comportamento infantil: dificuldade no manejo dos talheres, com a higiene e até mesmo com a mastigação. A equipe coordenadora da creche deve organizar formas de auxílio aos educadores na sobrecarga que ocorre às refeições, de modo a dar-lhes melhores condições para estabelecer criativas e significativas interações com as crianças. É necessário formar educadores voltados para observar as ações da criança em seus múltiplos aspectos, com maior conhecimento de seus processos de desenvolvimento e, dentre outros aspectos, da função que a imitação desempenha no mesmo. Um novo olhar às atividades infantis como fonte de construção de significados extremamente importantes é que se poderá compreender que o trinômio comida, diversão e arte, tal como proposto na conhecida música popular, constitui uma base fundamental para se pensar a educação em creches. Nadir Neves Nunes O INGRESSO NA PRÉ -ESCOL A: UMA LEITURA PSICOG EN ÉTICA Nossa sociedade tem imposto a necessidade de as crianças serem colocadas cada vez mais cedo em instituições de educação infantil. Ao ingressar na pré-escola a criança se depara com um espaço que possui uma composição própria, com objetos específicos e uma estrutura social diversa da familiar. Isto quer dizer que ela vai ter que aprender a lidar com esse conjunto de novos elementos, assumindo novas condutas de acordo com as exigências desse novo contexto. Buscamos saber um pouco mais acerca do que ocorre com a criança no processo de ingresso escolar. Procuramos levar em conta tanto a ação da escola, que tenta ajustar a criança às suas exigências, quanto a transformação desta ao procurar dar-lhes resposta. Wallon: o desenvolvimento da pessoa Na teoria walloniana, o desenvolvimento é entendido como um processo descontínuo, cujas características são a contradição e os conflitos. Seus estágios não possuem limites nítidos; sobrepõe-se, misturam-se, confundem-se. Cada estágio é caracterizado pelo predomínio de um tipo de relação com o meio, ao mesmo tempo que representa um instante da evolução mental. De um estágio para outro não há uma supressão de condutas, ocorrendo, sim, uma subordinação das condutas anteriores àquelas que emergem; sendo assim elas puderam reaparecer em determinadas situações de crise, fazendo o indivíduo adotar atitudes em desacordo com seu estágio de desenvolvimento. Há ainda alternância funcional entre períodos voltados para uma edificação mais íntima, mais pessoal do indivíduo (orientação centrípeta) e outros voltados para o estabelecimento de relações com o mundo exterior (orientação centrífuga). No processo de construção da pessoa, portanto, há alternância de momentos de dominância afetiva e de dominância cognitiva. A afetividade deve ser entendida como um processo dinâmico do psiquismo humano, que evolui ao longo do desenvolvimento. Destacandose três momentos de afetividade: afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial (Dantas, 99), cada uma delas incorporando as conquistas realizadas pela inteligência. As crianças observadas estavam no estágio denominado por Wallon de estágio personalista ( a anos), período de orientação centrípeta, voltado para a construção do EU e marcado pela dominância afetiva. Neste período as emoções podiam tanto ser desencadeadas por idéias, evocadas por palavras, quanto reduzidas por meio da percepção e das representações. A construção do EU O processo de construção do eu configura-se em três etapas. A primeira é a conquista do eu corporal, que envolve os estágios impulsivo- Conhecimentos Específicos

189 emocional e sensório-motor e projetivo. A segunda corresponde à tomada de consciência de si, apropriação do eu psíquico, tarefa do período personalista. Com a puberdade e adolescência surge a terceira etapa da conquista do EU, que será resultado das conquistas cognitivas alcançadas. Para que a criança consiga se perceber como uma personalidade diferenciada é preciso que ela supere a sociabilidade sincrética na qual está imersa. A superação deste sincretismo da pessoa percorre um longo caminho, marcado pela oposição e negação do outro. Aos anos ocorre uma verdadeira revolução nas relações da criança com o ambiente. Desaparecem os diálogos consigo mesma, nos quais assumia alternadamente diferentes pontos de vista. Neste período a criança consegue perceber-se não como um entre seus semelhantes, mas enquadrada num conjunto, que tem para ela grande importância, porque esse conjunto delimita a sua personalidade, realmente o centro de interesses, de sentimentos, de exigências, de decepções que são resultado do lugar ocupado por ela na constelação familiar. A afirmação do seu eu se dá primeiramente por uma oposição sistemática e inteiramente negativa, o confronto com o outro tendo por fim experimentar sua autonomia. Tal comparação faz também com que ela só se aproxime daqueles sobre os quais pode exercer domínio. Tenta em todas as situações exercer a sua superioridade. O poder da sua personalidade tenta dominar as pessoas que a cercam, exigindo que lhe dispensem exclusividade. A esse personalismo negativo sucede um outro mais positivo, muitas vezes denominado idade da graça, que se manifesta por volta dos quatro anos. Neste período há uma transformação nos movimentos da criança, que parece querer executá-los com a máxima perfeição. Há grande preocupação consigo mesma e agradar a si significa agradar aos outros e admirar-se significa ser admirada, já que a diferenciação eu-outro não está totalmente resolvida. Está ciente de que a uma ação sua pode corresponder uma ação do outro e que a opinião deste outro pode ser diferente da sua. A preocupação em se afirmar e se mostrar leva a um outro período, que aparece por volta dos cinco anos, e cuja característica é a imitação. O imitar, o fazer-de-conta (representar), a duplicidade nas intenções e a relativa liberdade que a criança adquire em relação ao concreto e imediato, tornam-se possíveis graças à sua evolução mental. Ela está em plena etapa simbólica e a aquisição desta função auxilia seu processo de construção do eu, permitindo a representação de si. A partir dos três anos consolida-se o uso dos pronomes na primeira pessoa; ganham relevância o EU e o MEU. Este é um período extremamente importante na constituição da personalidade. Não é o único, nem o que nele se passa permanece inalterado pelas experiências futuras; no entanto, o que for nele vivenciado pode ser extremamente marcante. No período que vai dos aos anos, a criança está mais voltada para a exploração e conhecimento do mundo exterior. Com a puberdade aparecem os caracteres sexuais secundários e as alterações psíquicas que surgem provocam a desorientação do indivíduo com relação a ele próprio, tanto física quanto moralmente; ou seja, desorientação em relação a si e ao seu meio. A construção do eu retorna ao primeiro plano. A escola se prepara para receber as crianças Como pudemos ver, a primeira referência da criança para a delimitação de sua pessoa é a família. Ao ingressar na pré-escola ela passa a fazer parte de outro contexto social, que também serve de referência para a construção da sua pessoa. O objetivo é adequar a criança o mais rápido possível às regras da escola. A adaptação é vista aqui como um processo unilateral, em que a escola age para ajustar a criança, e não um processo que implica também a sua transformação. O processo de ingresso na escola No primeiro dia de aula as crianças chegaram apreensivas, os pais deixaram-nas na fila e elas permaneceram aí praticamente imóveis. A tensão era perfeitamente visível nos rostos contraídos. A ocorrência do choro era muito comum. O artifício geralmente utilizado pela professora para contê-lo era alegar a inexistência de razões para a sua ocorrência. Conhecimentos Específicos Um clima de tensão emocional permeou os primeiros dias de aula. A preocupação da professora, contudo era o estabelecimento da rotina a ser seguida pela classe. O que era difícil uma vez que as crianças extremamente subjetivadas devido ao seu estado emocional, não se envolviam nem com o ambiente, nem com as pessoas, nem mesmo com seus pares. Em sua maioria, passavam a maior parte do tempo quietas, apreensivas, fazendo da carteira um refúgio ao qual se prendiam. A dificuldade para a realização de tarefas parecia também estar ligada a uma incompreensão das solicitações feitas. Estas solicitações eram sempre coletivas, isto é, a professora se referia ao grupo todo e as crianças não se percebiam parte dele. Isto se dava porque a professora partia do princípio de que devia fazer com que todas agissem da mesma forma durante o tempo todo, e a isto tentava persuadi-las através do discurso. A professora se preocupava em atender às demandas individuais dos alunos apenas quando ligadas às atividades escolares. O trabalho pedagógico não estava centrado na criança, mas na professora, que devia controlar tudo que acontecia na sala. Sempre tomava para si todos os afazeres, enquanto as crianças eram chamadas muito pouco a auxiliá-la. Nas primeiras semanas de aula as crianças passavam grande parte do tempo esperando sem fazer nada enquanto a professora explicava a atividade, dando todas as recomendações sobre como está deveria ser feita e como o material deveria ser usado e também esperavam enquanto a professora distribuía tudo que seria utilizado na realização da atividade. O tempo de espera só diminuiu quando as crianças foram se descobrindo, e as interações criança - criança passaram a fazer o tempo de espera ser ocupado pelas conversas e brincadeiras. No princípio estas interações ocorriam graças a proximidade física entre elas. O lanche era o momento mais rico para estes encontros, pois todas as crianças sentavamse numa mesma mesa, ampliando as possibilidades de interação, a qual podia se dar com os parceiros dos lados e da frente. Neste processo de descoberta do outro e tentativa de aproximação aconteciam muitos desacertos até que se descobrisse a melhor forma de interação. Esses conflitos diminuíam a medida que se formavam grupos com componentes mais estáveis, o que não impedia de todo o aparecimento de novos conflitos e brigas entre as crianças. Cabe lembrar que nos primeiros dias de aula a classe permanecia em silêncio, com as crianças imóveis e este seu comportamento era sempre elogiado pela professora que dificilmente conseguia fazê-las realizar atividades específicas. Quando as interações entre as crianças começaram a ocorrer com mais intensidade, tornou-se difícil para a professora mantê-las quietas, generalizando-se as sanções para se obter maior controle sobre a classe. A professora demonstrava conhecer um pouco mais das crianças com as quais trabalhava, respeitava suas diferenças, apesar de continuar voltada sobretudo para o coletivo. Como o trabalho pedagógico não contava com definições coletivas, a professora planejava e organizava sozinha as atividades de sala de aula. As instruções que recebia eram vagas e geralmente se referiam ao que não podia ser feito, pondo-a em dúvida sobre a procedência de suas propostas. A construção do eu na pré-escola Na perspectiva walloniana quando a criança ingressa na escola ( anos) está em franco processo de constituição do eu, que pode ter como características a oposição sistemática frente ao outro, a busca da sua admiração ou a sua imitação. Num momento que a criança precisa de experiências que lhe permitam diferenciar-se dos outros, o tratamento que recebe na sala de aula volta-se sempre para enquadrá-la num conjunto. As atividades e os objetivos são sempre iguais para todos, de modo que todos devem fazer sempre a mesma coisa ao mesmo tempo. A própria satisfação das necessidades físicas deve submeter-se a ocorrer em momentos comuns, impessoais, o que implica espera para alguns e antecipação para outros. A perspectiva adotada pela professora não era a do fortalecimento do eu, mas a do conformismo deste às suas exigências. Os elogios pareciam confirmar o enquadramento do indivíduo, não a sua diferenciação. O espaço na escola era vazio, impessoal. Tudo era feito para a criança, não pela criança. Raramente ela agia de forma autônoma, sendo sua ação geralmente vista como perturbadora da tranqüilidade. A organização da

190 rotina visava impor formas de ação que incomodassem o menos possível a suposta tranqüilidade da escola, sendo que as filas eram seu instrumento privilegiado. As professoras também são vítimas neste processo. Não há empenho para uma formação técnica e teórica que lhes permita repensar a sua prática. Obrigadas sempre a se conformar, as professoras acabam, muitas vezes, exigindo também conformismos das crianças. Uma prática em que a rotina esteja baseada na participação da criança também é útil para poupar o trabalho da professora. Organizar o espaço e dispor os objetos de modo que todo material necessário esteja ao alcance das crianças, que devem ser chamadas a arrumá-los e mantê-los em ordem, diminui consideravelmente o tempo de espera aos quais são submetidas, bem como minimiza a quantidade de tarefas a serem desenvolvidas pela professora. AOS SABOR DOS TÍTULOS: UMA RELEITURA LINGÜÍSTICO- DISCURSIVA DA NOÇÃO DE COERÊNCIA Conhecimentos Específicos Eduardo Calil Seria possível duas crianças pequenas ( - 7 anos) escreverem uma história inventada com coerência? Pensando sobre esta questão e para tentar respondê-la, vale a pena refletir sobre o que exatamente estamos entendendo por coerência, uma palavra que vem sendo usada com bastante freqüência por educadores e pesquisadores ao analisarem os textos que uma criança escreve. Delimitações iniciais Muitos estudos sobre a produção de texto têm procurado chamar a atenção para a noção de coerência - cuja definição está longe de ser comum aos diferentes autores-, discutindo os fatores lingüísticos, cognitivos, pragmáticos e sociais que interferem na produção do dito textocoerente. Trabalhos em lingüística textual afirmam que a coerência está relacionada ao sentido que se estabelece em um texto. Esse sentido é construído pelos usuários da língua, mediante fatores cognitivos, situações de fala e interações comunicativas. O sujeito (alguém que organiza, planeja seu texto através de estratégias cognitivas) é capaz de colocar em funcionamento mecanismos de coesão e coerência e suas relações com os diversos aspectos apontados. Delineando o quadro teórico A análise apresentada partiu da idéia de que além da atuação do sujeito sobre o texto, existe um efeito da linguagem sobre esse sujeito, havendo um movimento de mútua constituição. Estes movimentos entre aquele que produz o texto e o texto produzido está sendo denominado prática de textualização (Calil, 99). O sujeito tem a ilusão de ser responsável pelo seu discurso, esquecendo-se de todo enunciado, para que tenha um sentido, está escrito em uma formação discursiva e não em outra. Também se esquece que o sentido está determinado no processo histórico de sua constituição e que, ao dizer algo, outras possibilidades de significação são apagadas. Se numa perspectiva lingüístico-discursiva, o processo de produção de texto só pode ser entendido na relação do sujeito com a linguagem, a posição de autor e suas vinculações às determinações institucionais ou às exigências de coerência só podem ser consideradas se tomar os efeitos dessa relação sobre aquele que assume esse lugar social de produtor de linguagem. O que parece saltar aos olhos nessa história inventada pelas crianças, é a filiação de diferentes textos remetendo a um discurso que circula através de enunciados logicamente estabilizados. É o cruzamento de algum texto publicitário atual da TV, a história infantil, personagens de contos-de-fada, discurso sobre as relações familiares, etc. Estes textos são filiados a uma memória do dizer (interdiscurso) que circula em determinadas condições de produção (propaganda, conto de fadas, relações mãe/filho) produzem sentidos na medida em que são postos em funcionamento e se congelam neste processo discursivo. Muitas das articulações dos textos infantis parecem somente serem possíveis porque supõem um processo de identificação do sujeito às formações discursivas historicamente determinadas. Esses processos de identificação, de acordo com a perspectiva teórica assumida, seriam aquilo que produz no sujeito a unidade. Isso não significa que haja um fechamento do sujeito em formações discursivas dadas. Os processos se dão na relação entre as formações possíveis, mas o sujeito tem um espaço possível de singularidade nos desvios que constituem os limites contraditórios das formações discursivas diferentes (Orlandi, 99). Fechando o texto? As crianças se debatem com a linguagem que se impõe. Com aquilo que ela tem de inusitado, de insólito. Com seus termos e suas articulações. Elas são capturadas de formas diferentes. E o efeito de unidade não está relacionado com o controle ou a autonomia do sujeito sobre a linguagem nem à situação de comunicação, ou ao conhecimento partilhado com o interlocutor, como supõe a noção de coerência proposta pela lingüística textual, mas justamente com o movimento inverso de assujeitamento à própria linguagem, aquilo que as palavras carregam em suas possibilidades históricas e simbólicas. É preciso esclarecer que a idéia de assujeitamento se opõe a idéia de controle de sentidos. O controle é uma ilusão. Mas é justamente este assujeitamento que produz resistência, subversão, deslocamento, ruptura e, portanto, subjetivação. O processo de nomeação também não deve ser considerado apenas uma questão de nomear o personagem, mas sim uma questão discursiva muito mais ampla e complexa que coloca em xeque a própria noção de coerência no sentido. A coerência não é dada previamente, nem aleatoriamente, nem institucionalmente, assim como não está articulada às experiências vividas e armazenadas na memória. Neste processo o efeito de unidade filia-se historicamente aos sentidos. No discurso de linha francesa, que o texto é um efeito: efeito de unidade, de conclusividade, de fim materializado graficamente. Ele produz a ilusão de concretude e conclusividade, de imutabilidade e fixidez, de controle, autonomia e responsabilidade O tratamento dado à noção de coerência e à relação criança/texto abre novas possibilidades de se pensar a questão da produção de texto e, principalmente, o trabalho de intervenção do professor. Mas o desvendamento destas possibilidades já é uma outra história.... HISTÓRIA E CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL Origem da Educação Infantil no mundo Podemos citar de forma introdutória o trabalho de Maria Montessori. O modo de lidar com as crianças na idade média era baseado em alguns costumes herdados da Antigüidade. O papel das crianças era definido pelo pai. Os direitos do pai no mundo grego que o pai, além de incluir total controle sobre o filho, incluía também de tirar-lhe a vida, caso o rejeitasse. No mundo germânico, além do poder do pai exercido no seio da família, existia o poder patriarcal, exercido pela dominação política e social. Nas sociedades antigas, o status da criança era nulo. Sua existência no meio social dependia totalmente da vontade do pai, podendo, no caso das deficientes e das meninas, ser mandadas para prostíbulos em lugar de serem mortas, em outros casos, (as pobres) eram abandonadas ou vendidas. Com a ascensão do cristianismo, o modo de lidar com as crianças mudou, apesar da mudança ter sido um processo lento. A origem da Educação Infantil no Brasil O atendimento às crianças de a anos em instituições especializadas tem origem com as mudanças sociais e econômicas, causadas pelas revoluções industriais no mundo todo. Neste momento as mulheres deixaram seus lares por um período, onde eram cumpridoras de seus afazeres de criação dos filhos e os deveres domésticos, cuidando do marido e família, para entrarem no mercado de trabalho. Atrelado a este fato, sob pressão dos trabalhadores urbanos, que viam nas creches um direito, seus e de seus filhos, por melhores condições de vida, deu-se início ao atendimento da educação infantil (termo atual referente ao atendimento de crianças de a anos) no Brasil. Até 9, as instituições tinham um caráter exclusivamente filantrópico e caracterizado por seu difícil acesso oriundo do período colonial e

191 imperialista da história do Brasil. A partir desta data, deu início á uma nova configuração,"na década de, passava-se á defesa da democratização do ensino, educação significava possibilidade de ascensão social e era defendida como direito de todas as crianças, consideradas como iguais" (Kramer, 99, p.). Na década de, o Estado assumiu o papel de buscar incentivo (financiamento) de órgãos privados, que viriam a colaborar com a proteção da infância. Diversos órgãos foram criados voltados à assistência infantil, (Ministério da Saúde; Ministério da Justiça e Negócios Interiores, Previdência Social e Assistência social, Ministério da Educação e também a iniciativa privada). Nesta década passou-se a preocupar-se com a educação física e higiene das crianças como fator de desenvolvimento das mesmas, tendo como principal objetivo o combate à mortalidade infantil. Nesta época iniciou-se a organização de creches, jardins de infância e préescolas de maneira desordenada e sempre numa perspectiva emergencial, como se os problemas infantis criados pela sociedade, pudessem ser resolvidos por essas instituições. Em 9 surgiu o departamento Nacional da Criança, com objetivo de ordenar atividades dirigidas à infância, maternidade e adolescência, sendo administrado pelo Ministério da saúde. Na década de havia uma forte tendência médico-higiênica do departamento nacional da Criança, desenvolvendo vários programas e campanhas visando o "... combate à desnutrição, vacinação e diversos estudos e pesquisas de cunho médico realizadas no Instituto Fernandes Figueira. Era também fornecido auxílio técnico para a criação, ampliação ou reformas de obras de proteção materno-infantil do país, basicamente hospitais e maternidades"(kramer, 99, p.). Na década de, o Departamento Nacional da Criança teve um enfraquecimento e acabou transferindo algumas de suas responsabilidades para outros setores, prevalecendo o caráter médico-assistencialista, enfocando suas ações em reduzir a morbimortalidade materna infantil. Na década de 7 temos a promulgação da lei nº.9, de 97, o qual faz referência à educação infantil, dirigindo-a como ser conveniente à educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. Em outro artigo, é sugerido que as empresas particulares, as quais têm mulheres com filhos menores de sete anos, ofertem atendimento (educacional) a estas crianças, podendo ser auxiliadas pelo Poder público. Tal lei recebeu inúmeras críticas, quanto sua superficialidade, sua dificuldade na realização pois, não havia um programa mais específico para estimular as empresas a criação das pré-escolas. Com esta pequena retrospectiva histórica, verifica-se que a Educação Infantil surgiu com um caráter de assistência a saúde/ preservação da vida, não se relacionando com o fator educacional. Segundo Souza (98, a préescola surgiu da urbana e típica sociedade industrial; não surgiu com fins educativos, mas sim para prestar assistência, e não pode ser comparada com a história da educação infantil, pois esta, sempre esteve presente em todos os sistemas e períodos educacionais a partir dos gregos. A passagem do núcleo familiar para o âmbito social marca o início da escolaridade. A criança amplia as possibilidades de conhecimento de si mesma e de integração com o mundo, vivenciando situações significativas para ela, estabelecendo vínculos afetivos e trocas com adultos e crianças. Descobre o mundo e constrói seus conhecimentos a partir da interação que estabelece com os outros e com seu meio, através da possibilidade de expressão nas mais diversas linguagens, iniciando assim o seu processo de socialização e de aquisição de aprendizagens básicas. O brincar é a forma da criança conhecer e elaborar suas experiências. É através dele que ela aprende e se relaciona. Na brincadeira, ela descobre, revela e desenvolve sua compreensão, suas necessidades e seus desejos. Na escola esta aprendizagem se dá tanto nas brincadeiras livres como em atividades propostas a partir de situações pedagógicas e de natureza diversa. Atender a criança quanto aos cuidados básicos que necessita, criar situações ricas para suas brincadeiras e experiências, propiciar-lhe o acesso à cultura e a aprendizagem do convívio social são, portanto, os focos do trabalho nos anos da Educação infantil. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO Ao se estabelecer em diretrizes sobre a estrutura e o funcionamento de creches e pré-escolas, reconhece-se que a educação infantil deve seguir parâmetros ditados por suas funções educacionais, além de envolver também as dimensões de saúde, segurança etc., historicamente definidas, em função de objetivos que se quer efetivamente alcançar, estimulando a formação continuada de seus profissionais e uma articulação dinâmica com o ensino fundamental. Isto envolve a obediência a legislações educacionais, trabalhistas, sanitárias, as ligadas ao setor de obras e meio ambiente etc. A LDB (Lei 99/9) inclui a educação infantil como primeira etapa da educação básica e considera que as instituições de educação infantil gozam de autonomia (art. ), a partir de proposta pedagógica elaborada com participação dos professores (art., inciso I), dentro de normas de gestão democrática (art. ), e em articulação com os demais profissionais da educação, com as famílias e a comunidade (art., inciso IV). A proposta pedagógica deve estar orientada pelos princípios gerais de ensino (art. º) e pelos objetivos específicos da área (arts. 9 a ), extensíveis às crianças portadoras de necessidades especiais, a serem atendidas, sempre que possível, na rede regular de ensino (art. 8). As formas de organização das turmas podem ser variadas em interesse do processo de aprendizagem (art. ).Diferentemente do que ocorre em relação ao ensino fundamental e médio, o mínimo de dias letivos para a educação infantil não está fixado na LDB. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituições de educação infantil e a família.(art. 9) Uma proposta pedagógica para educação e cuidado Uma proposta pedagógica para as instituições de educação infantil deve integrar educação e cuidado e explicitar quais os objetivos prioritários de trabalho, as atividades propostas e seu planejamento, as formas de registro, acompanhamento e avaliação dos progressos infantis. Ela envolve a organização com as crianças de variadas atividades, particularmente brincadeiras, com diferentes materiais (jogos, papel, tintas, argila, livros infantis, aparelhos de som e imagem e outros recursos) e em espaços físicos adequados ao favorecimento de interações professor-criança, criança-criança e crianças-mundo físico e social. Cabe ao professor cuidar desta organização mediadora da relação criança-meio e interagir com ela, auxiliando-a na construção de significados, dado que as concepções que ele, professor, tem sobre as capacidades infantis em cada idade e os objetivos que seleciona para seu desenvolvimento, que vão influir não apenas em sua forma de estabelecer relações com a criança, como também na maneira como ele organiza o ambiente em que ela se encontra. A estrutura e a forma de funcionamento das instituições de educação infantil envolvem portanto uma série de fatores inter-relacionados: as representações sobre a criança pequena, o papel dos professores, de outros profissionais e dos pais no processo escolar, as rotinas presentes nas formas de educação escolhidas, as características da população a ser atendida e da comunidade na qual se insere, os recursos materiais disponíveis, incluindo o material pedagógico, e outros. Dado que as práticas sociais, ocorrendo em um determinado meio social, com seus valores, são ferramentas para o desenvolvimento da pessoa, diferentes formas de organização atuarão como recursos para a construção pelas crianças de diferentes saberes, identidades e funções psicológicas. Assim, a proposta pedagógica de cada creche e pré-escola deve incluir questões como: a forma de intervenção do professor, o grau de estruturação do conteúdo proposto à criança, a presença de um determinado modelo educativo e o lugar nela dado ao jogo infantil, a relação professor/criança, a forma de organização do espaço.. INTERAÇÕES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM EM CRIANÇAS PEQUENAS. Interação entre Aprendizado e Desenvolvimento. In: A Formação Social da Mente. Vigotsky, Lev. S. São Paulo. Livraria Martins, 98. INTRODUÇÃO Lev S. Vygotsky, advogado e filósofo, iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 97. Para entender sua obra é preciso refletir sobre as condições da psicologia européia, cenário principal de suas teorias. Conhecimentos Específicos

192 Até a metade do século XIX o estudo da natureza humana cabia a filosofia. Na Inglaterra os seguidores de Jonh Locke enfatizavam que a origem das idéias eram produzidas por estimulação ambiental (concepção empiricista da mente). Immanuel Kant e seus seguidores afirmavam que idéias de espaço e tempo e conceitos de quantidades, qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostos em elementos mais simples. Essas idéias filosóficas baseavam-se nos trabalhos de René Descartes, que dizia que o estudo científico do homem cabia ao seu corpo físico, enquanto o estudo de sua alma cabia à filosofia. O pensamento psicológico do final do século XIX baseava-se nas obras de Darvin, Fechmer e Sechenov (pag. e ), embora nenhum desses autores se considerava psicólogo. No entanto, questões por eles levantados preocupavam a psicologia como: Quais as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos ambientais e eventos mentais? entre outras. A partir dessas questões surgiram várias escolas de psicologia, sendo a primeira fundada em 89 por Willelm Wundt. Ele se propôs a estudar a descrição do conteúdo da consciência humana e sua relação com a estimulação externa. (pag. ). Por volta do começo da primeira guerra mundial os estudos da consciência foram substituídos pelo estudo do comportamento. Através dos estudos de Pavlov (reflexos condicionados) e das teorias de Darwin (continuidade evolutiva entre os animais e o homem), foram abertas muitas áreas para o estudo científico do comportamento animal e humano. Estudavam assim, ao invés das sensações a unidade estímulo - resposta e alguns elementos que combinados a (S-R) produziam fenômenos mais complexos. Dessa forma os processos psicológicos superiores, pensamento, linguagem e comportamento volitivo, não eram estudados. Em seguida surgiu a psicologia da Gestalt que demonstrou que muitos fenômenos intelectuais e fenômenos perceptuais não poderiam ser explicados pela postulação de elementos básicos da consciência e nem pelas teorias comportamentais (S-R). Era esta a situação da psicologia européia quando Vygotisky começou a atuar. Na Rússia, no início do século XX também haviam escolas antagônicas de psicologia. K. N. Kornilov foi o responsável pela primeira grande mudança intelectual na psicologia. Usava uma estrutura marxista e as reações comportamentais eram os elementos básicos. Sua teoria se contrapunha à de Chelpanov que era adepto da psicologia introspectiva. Caracterizava-se assim uma psicologia dividida em duas metades irreconciliáveis: de um lado a ciência natural que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos e de outro a ciência mental responsável por descrever os processos psicológicos superiores. Vygotsky procurou então uma abordagem que abrangesse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores, aceitáveis para as ciências naturais. Deveria assim incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função; explicar detalhadamente sua história ao longo do desenvolvimento, estabelecendo relações entre as formas simples e complexas do comportamento; e incluir o contexto social no desenvolvimento do comportamento. Na década de 9 e na subseqüente, Vigotsky se dedicou a uma crítica de que a compreensão das funções psicológicas superiores humanas poderia ser feita através da multiplicação e complicação da psicologia animal. Criticou também as teorias que afirmavam que as propriedades das funções intelectuais do adulto são resultado unicamente da maturação. Enfatizou as origens sociais da linguagem e do pensamento. Para Vygotsky as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, defendendo a associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Tudo isso, no entanto, deveria ser entendido sob a base da teoria marxista. Vygotsky baseava-se no materialismo dialético para solucionar as contradições científicas fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. Dessa forma, todos os fenômenos deveriam ser estudados como processos em movimentos e em mudança. O objetivo da psicologia é estudar a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Foi sobre esse prisma que Vigotsky explicou a transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos. O materialismo histórico defendido por Marx também serviu de base para as explicações de Vygotsky sobre as questões psicológicas concretas. Vygotsky abrangeu o conceito de mediação na interelação homemambiente pelo uso de instrumento, para o uso de signos (linguagem, escrita, sistema de números). Ele acreditava que a internalização desses sistemas de signos provoca transformações comportamentais e estabelece um elo entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual. Sendo assim, as mudanças individuais tem suas raízes na sociedade e na cultura. Vygotsky foi também influenciado pelos trabalhos de P.P. Blonsky (psicologia) e de Thurnvald e Levy - Bruhl (sociologia e antropologia). Não podemos no entanto, deixar de analisar a teoria de Vygotsky sem levar em conta o contexto sócio-político da União Soviética na época. A teoria psicológica não poderia ser elaborada à margens das demandas do governo. Assim, o trabalho de Vygotsky mostrava uma psicologia voltada para a educação e para a prática médica. Vygotsky trabalhou com a educação de deficientes mentais e físicos e era adepto dos testes de capacidade intelectual. Vygotsky usava o trabalho empírico (de experimentação) como forma de ilustrar e apoiar seus princípios, sendo os resultados apresentados sob a forma de conclusões gerais e não de dados brutos. Para Vygotsky, o objetivo da experimentação é completamente diferente do convencional, pois acreditava que a psicologia só poderia ser compreendida através da determinação da origem e da história dos processos psicológicos superiores. Ele usava como técnica a introdução de obstáculos ou dificuldades na tarefa de forma a quebrar os métodos rotineiros de solução de problemas. Uma segunda técnica por ele utilizada era fornecer caminhos alternativos para a solução do problema, incluindo vários tipos de materiais. Um outro método ainda, era colocar a criança frente a uma tarefa que excedesse em muito os seus conhecimentos e capacidades, para observar o início de novas habilidades. Com isso, os dados fornecidos nos experimentos são os métodos pelos quais o desempenho é atingido e não o nível de desempenho como tal. A abordagem teórica e o método experimental usados por Vygotsky permite que os resultados experimentais sejam tanto quantitativos como qualitativos. As observações detalhadas são outra parte importante em seus estudos. Esses estudos no entanto passaram de situações de laboratório para campo, ou seja, suas observações podiam ser feitas na escola, num ambiente clínico, etc. Concluindo, o método experimental por ele utilizado engloba a história do desenvolvimento das funções psicológicas juntamente com a história da cultura e da sociedade ao lado da história da criança. CAPÍTULO O INSTRUMENTO E O SÍMBOLO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Vygotsky tem por objetivo neste livro caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se desenvolveram durante a vida de um indivíduo. Para isso enfatizar aspectos: - A relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social. - Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade. - A natureza das relações entre o uso de instrumentos e desenvolvimento da linguagem. (pag. ) O estudo do desenvolvimento infantil então, começou a ser feito por comparação à botânica, associando à maturação do organismo como um todo. Como a maturação por si só, é um fator secundário e não explica o desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a psicologia moderna passou a estudar a criança a partir de modelos zoológicos, isto é, da experimentação animal. Conhecimentos Específicos

193 O trabalho experimental no campo da inteligência prática começou a ser feito durante a primeira guerra mundial, e através da observação de macacos. As pesquisas constataram que as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés (pag. 7). Por manifestações de inteligência prática entende-se a apreensão manual de objetos por crianças pequenas, sua capacidade de usar vias alternativas quando da consecução de um objetivo e o uso que elas fazem de instrumentos primitivos. A pesquisa feita por K. Buhler concluiu que essas manifestações de inteligência prática ocorrem independentemente da fala, pois já foram encontradas em crianças de meses de idade. K. Buhler friza entretanto que, o sistema de atividade da criança é determinado tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico quanto pelo grau de domínio no uso de instrumento (pag. 8). Mais tarde, com o avanço dos estudos nessa área, constatou-se que existe sim uma integração entre fala e raciocínio prático ao longo do desenvolvimento, contrapondo a pesquisa de K. Buhler. Shapiro e Gerke, em seu estudo sobre o desenvolvimento do raciocínio prático em crianças enfatizaram o papel dominante da experiência social, que exerce o seu papel através do processo de imitação. Sendo assim, a criança imita o adulto e vai repetindo essas ações, que se acumulam umas sobre as outras. O resultado é a cristalização de um esquema, um princípio definido de atividade. Dessa forma, esses pesquisadores limitam o papel da experiência social as provimentos de esquemas motores na criança, desconsiderando as mudanças na estrutura interna das operações intelectuais da mesma. A fala, só passou a ter papel importante nas formas humanas de comportamento a partir dos estudos de Guillaume e Meyerson. Seus achados apoiam minha suposição de que a fala tem um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores. (Vygotsky, pag. ). Com relação a importância da fala no desenvolvimento intelectual, vários experimentos são citados neste livro. Kohler concluiu que o uso de instrumentos entre macacos antropóides é independente da atividade simbólica, ou seja, da fala. Como conseqüência de tais estudos, a origem e o desenvolvimento da fala e de todas as outras atividades que usam signos foram tratados como independentes da organização da atividade prática na criança. Eram tidos como fruto do intelecto puro e não produto da história do desenvolvimento da criança (pag. ). O comportamento adaptativo das crianças e a atividade de uso de signos são tratados como fenômenos paralelos, sendo que não se reconhece o embricamento entre essas duas funções. Já Vygotsky atribui à atividade simbólica a função organizadora que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, comurgem. (pag. ). A criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio ambiente. A criação dessas formas caracteristicamente humanas de comportamento produz, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumento (Vygotsky, pag. ). Experimentos feitos por Vygotsky concluíram que a fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. Conclui-se também que quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. (Vygotsky, pag. ). As operações práticas de uma criança que pode falar são ampliadas quanto ao seu campo de ação, pois esta tem maior liberdade e independência na realização da ação. É capaz também de incluir estímulos que não estão contidos no seu campo visual de ação. Essas ações também tornam-se menos impulsivas e espontâneas se comparadas as dos macacos que não fazem uso da fala. Através da fala, a criança planeja como solucionar o problema e então executa a solução elaborada através de uma atividade visível. Por fim, a fala é capaz também de controlar o comportamento da própria criança. Foi constatado que essa fala egocêntrica de criança que acompanha a atividade, aumenta à medida em que se torna mais difícil o problema prático enfrentado pela criança. A fala egocêntrica porém, está ligada à fala social das crianças. A capacidade da criança de usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas começa quando essa fala socializada é internalizada (ao invés de apelar para o adulto, as crianças passam a apelar para si mesmas). A relação entre a fala e a ação é dinâmica. Num primeiro momento a fala acompanha as ações da criança e somente reflete o processo de solução do problema. Num momento seguinte, essa fala precede a ação, dirigindo, determinando e dominando o curso da ação. O uso da linguagem para planejar a ação faz com que a criança adquira independência em relação ao seu ambiente concreto imediato. Em resumo, a capacidade do ser humano para o desenvolvimento da linguagem, permite às crianças usarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, superando a ação impulsiva, planejando uma solução para o problema antes de sua execução e controlando seu próprio comportamento. CAPÍTULO O DESENVOLVIMENTO DA PRECEPÇÃO E DA ATENÇÃO O autor coloca que a relação entre o uso de instrumento e a fala afeta funções psicológicas como a percepção, as operações sensório-motoras e a atenção. Alguns experimentos forma realizados e levaram a descobertas sobre algumas leis que caracterizam as formas humanas superiores de percepção. Em primeiro lugar veremos o desenvolvimento da percepção de figuras pelas crianças. Observou-se que o estágio em que as crianças percebem objetos isolados precede o estágio em que elas são capazes de perceber a figura como um todo (experimentos de Sterni pag. e ). Essas observações porém, contradizem aspectos psicológicos que sugerem que os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só posteriormente tornam-se diferenciados. Para explicitar essa contradição colocada acima, Vygotsky concluiu que o que Stern dizia ser uma característica das habilidades perceptuais da criança, era na verdade um produto das limitações do desenvolvimento da sua linguagem, ou seja, um aspecto de sua percepção verbalizada. Algumas observações revelaram que a função primária da fala é a rotulação. Esta rotulação permite à criança escolher um objeto específico a partir de uma situação global. Dessa forma a fala possibilita o conhecimento do mundo e torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança. Mais tarde, a fala deixa de funcionar somente como ato de rotular e passa a assumir a função da percepção verbalizada. A função agora é sintetizadora, podendo a criança atingir formas mais complexas da percepção cognitiva. As pesquisas desenvolvidas também possibilitaram concluir que a percepção humana não ocorre apenas do ponto de vista de cor e forma, mas como um mundo com sentido e significado. Isso difere a percepção humana da percepção animal. A percepção é assim, parte de um sistema dinâmico de comportamento, sendo fundamental a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais. Quanto a relação entre a percepção e a ação motora em crianças pequenas, Vygotsky coloca que todo o processo de seleção pela criança é externo e concentrado na esfera motora. Isto significa que na solução de Conhecimentos Específicos

194 problemas a criança faz sua escolha através de uma seleção dentre seus próprios movimentos. Quando há presença de signos (estímulos auxiliares) para a resolução de um problema, observou-se que a criança não mais resolve o problema impulsivamente. Ela é capaz de dominar seu movimento, pois reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. A atenção é outra função psicológica que embasa o uso de instrumentos, pois a capacidade de focalizar a atenção é essencial para o sucesso de qualquer operação prática. A fala também auxilia a criança a dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. A atenção permite que a criança reorganize seu campo visual, o que não ocorre com os animais, pois o campo visual da criança engloba a totalidade de campos perceptivos que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. A capacidade da criança de combinar elementos de campos visuais num único campo de atenção, possibilita a reconstrução da memória, pois sintetiza o presente e o passado para atingir seus objetivos. A inelusão de signos em funções como a memória e a atenção, cria condições para que a criança possa lidar com elementos do passado, presente e futuro. Esse sistema psicológico abrange duas outras funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas. Observa-se no entanto, que em todas as funções psicológicas a fala desempenha papel fundamental para o desenvolvimento das mesmas. CAPÍTULO O DOMÍNIO SOBRE A MEMÓRIA E O PENSAMENTO Neste capítulo o autor aborda a utilização de signos nas manifestações concretas desempenhadas pelas crianças (desenho, escrita, leitura, etc). O estudo da memória revela que existem dois tipos principais de memória. Uma delas refere-se a retenção das experiências reais, chamada de memória natural. Esta memória se aproxima da percepção, pois surge da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos. Outros tipos de memória estão associadas ao desenvolvimento social e incorporam o que chamamos de signos (pag. ). A utilização de signos no entanto é característica dos seres humanos, e permeia uma forma interinamente nova de comportamento. A diferença no entanto, entre esse tipo de comportamento e as funções elementares, será encontrada nas relações entre os estímulos e as respostas em cada um deles. As funções elementares têm como característica fundamental a estimulação ambiental, enquanto que as funções superiores têm como característica a estimulação autogerada. Todo comportamento pressupõe uma reação direta no ambiente (S-R). As operações com signos exige um elo entre o estímulo e a resposta. Esse elo é o que chamamos de signo, e age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente. Constitui assim um ato complexo, pois confere à operação psicológica formas qualitativamente novas e superiores. Dá assim, condições ao indivíduo, com a ajuda de estímulos extrínsecos controlar seu próprio comportamento. Leontiev conduziu experimentos que demonstram o papel dos signos na atenção voluntária e na memória (pag.,,, 7, 8 e 9). Os resultados indicaram a existência do processo de lembrança mediada. Os signos externos vão se transformando em signos internos, processo esse denominado internalização. Esses experimentos forma realizados com pessoas de diferentes idades e a internalização de signos é produzida pelo adulto como um meio de memorizar. Já a utilização de signos externos é feito por crianças em idade escolar. Os processos mentais superiores tem como característica fundamental o aspecto mediado das operações psicológicas. As operações indiretas (comportamento mediado) não são inventadas ou deduzidas pela criança. As pesquisas desenvolvidas por Vygotsky concluíram que as operações indiretas ou com signos são resultado de um processo prolongado e complexo, sujeitos a todas as leis básicas da evolução psicológica. Sendo assim, as funções psicológicas superiores sujeitam-se à lei do desenvolvimento, surgindo através do processo dialético deste desenvolvimento. De acordo com esta linha de pensamento é possível dizer que o processo geral do desenvolvimento está baseado de um lado pelos processos elementares que são de origem biológica. Por outro lado, estão as funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história do comportamento da criança, nasce da junção dessas duas linhas (pag. ). É preciso também para estudar as funções psicológicas superiores atentar-se para duas formas de comportamento que surgem durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Dessa forma a infância é fundamental para o estudo do desenvolvimento. Vygotsky faz menção também que existem muitos sistemas psicológicos de transição entre o nível inicial e os níveis superiores de comportamento. Esses sistemas de transição encontram-se entre o biológico e o cultural e é denominado história natural do signo. Ao estudar o processo mediado de memorização vários experimentos desenvolvidos por diferentes autores estão descritos nas páginas,, e. Como resultados obtiveram que existe um estágio de desenvolvimento intermediário, entre o processo elementar e o completamente instrumental, a partir do qual vão se desenvolver mais tarde, completamente mediadas. Leontiev também apresentou estudos sobre o desenvolvimento das operações com signos no processo de memorização e concluiu que há, como nos estudos descritos acima, estágios posteriores do desenvolvimento da operação com signos durante a memorização. À medida que a criança cresce, mudam-se as atividades evocadoras da memória, como o seu papel no sistema das funções psicológicas. Com o desenvolvimento, ocorrem mudanças tanto na estrutura de uma função isolada (memória) mas também nas funções do processo de lembrança. Na realidade, o que muda são as relações interfuncionais que ligam a memória a outras funções. As análises feitas a partir do estudo da memória sugerem que o ato de pensar na criança muito pequena é determinado pela sua memória. Mas à medida em que a criança avança no seu desenvolvimento a ação da memória não é mais a mesma. Alguns exemplos podem ser lidos nas páginas e 7. Desse ponto de vista a memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica fundamental dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo. Segundo Vygotsky, Para as crianças, pensar significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar. Finalizando, a memória humana é distinguida da memória dos animais através do uso de signos que é característica única do ser humano. CAPÍTULO INTERNALIZAÇÃO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. Mesmo assim, não há muita semelhança entre os instrumentos e os meios de adaptação que chamamos signos. Vygotsky coloca que só é possível igualar fenômenos psicológicos e não psicológicos na medida em que se ignora a essência de cada forma de atividade, bem como, a diferença entre suas naturezas e papéis históricos. A partir disso realizou-se estudos empíricos para saber como os usos de instrumentos e signo estão mutuamente ligados, ainda que separados, no desenvolvimento cultural da criança. Três pontos de investigação foram levantados: - A analogia e os pontos comuns aos dois tipos de atividade; - Suas diferenças básicas e; - O elo psicológico real existente entre uma e outra. Como analogia entre o signo e o instrumento temos a função mediadora que os caracteriza (ver pag. 7 e 7). Com relação a diferença mais essencial entre signo e instrumento, conclui-se que esta se baseia nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é de orientação externa, pois leva mudanças nos objetos. Por outro lado, o signo constituem uma atividade interna, dirigindo para o controle do próprio indivíduo. Quanto ao terceiro aspecto, a ligação real entre essas atividades é a função psicológica. superior ou comportamento superior. Conhecimentos Específicos

195 No que diz respeito as operações com o uso de signos, Vygotsky coloca que há na fase inicial do desenvolvimento da criança, a utilização essencial dos signos externos. Através do desenvolvimento no entanto, as operações por ela (criança) desempenhadas passam a ocorrer num processo puramente interno (como exemplo a memorização). À reconstrução interna de uma operação externa foi denominado de internalização (pag. 7 e 7). Esse processo de internalização consiste em algumas transformações (pag. 7). a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. Sendo assim, a internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. É essa internalização das atividades sociais que caracteriza a psicologia humana. CAPÍTULO PROBLEMAS DE MÉTODO Com relação aos métodos de investigação e análise em psicologia, todos os experimentos baseiam-se numa estrutura chamada estímuloresposta. A essência da experimentação é evocar o fenômeno em estudo de maneira artificial e estudar as variações nas respostas que ocorrem em relação às várias mudanças nos estímulos. As escolas da psicologia que fazem uso desse método de experimentação confiam, é claro, em interpretações do tipo estímuloresposta do comportamento. Em meados de 88 a psicologia introspectiva passou a utilizar essa estrutura estímulo-resposta, e teve suas raízes no solo firme das ciências naturais. Wund, teórico das teorias subjetivas, utilizou esse método experimental, embora tratasse dos fenômenos psicológicos mais simples, ligados a agentes externos. Sendo assim, ele relatava as manifestações internas através das manifestações externas. Além disso, Wund acreditava que o estímulo e a resposta tinham a função única de criar uma estrutura na qual poderiam ser estudados os processos psicológicos. Já para Vygotsky aponta limitações na aplicação desse método, pois as funções psicológicas superiores não podiam ser estudadas a partir de tal experimentação. Abrange somente as funções psicológicas elementares. (pag. 79 e 8). É diante dessas constatações que Vygotsky propõe uma nova metodologia em que o elemento-chave é o contraste estabelecido pelas abordagens naturalísticas e dialética para a compreensão da história humana. O elemento-chave então passa a ser a influência que a natureza tem sobre o homem, que por sua vez, também age sobre a natureza criando condições para sua existência. Assim é possível, segundo Vygotsky estudar e interpretar as funções psicológicas superiores do homem. Se a estrutura da experimentação é outra, a análise das funções psicológicas superiores também necessita de reformulações e respeitam três princípios. Análise de processos e não objetos: analisar processos é diferente de analisar objetos. A psicologia do desenvolvimento e não a psicologia experimental é que passa a fornecer dados para esse tipo de análise. A tarefa básica da pesquisa é a reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo. Explicação versus descrição: A análise deve deixar de ser descritiva e passar a ser explicativa, pois a descrição não revela as relações dinâmicas - causas reais subjacentes ao fenômeno (pag. 8, 8 e 8). Essa análise propõe revelar as relações e a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis, embora as manifestações externas não sejam ignoradas na análise. O problema do comportamento fossilizado : por comportamento fossilizado entende-se ser os processos psicológicos automatizados ou mecanizados, que são de origem remota e vão sendo repetidos até tornarem-se mecanizados. Perderam assim sua aparência original, sendo difícil discorrer sobre sua natureza interna. Como exemplo pode-se citar a atenção voluntária e involuntária. Resumindo, é preciso concentrar-se não no produto do desenvolvimento, mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores. Esse método dialético de pesquisa propõe como requisito básico, estudar alguma coisa historicamente, ou seja, no processo de mudança. Finalizando essa questão, o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são: - uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto; - uma análise revela as relações dinâmicas ou causais, isto é, uma análise explicativa e não descritiva e; - uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos da origem de uma estrutura. O resultado disso é uma forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. Para ilustrar as abordagens contrastantes da análise psicológica, Vygotsky propõe duas análises diferentes de uma mesma tarefa. (pag. 8 e 87). Ao colocar um indivíduo frente a um ou mais estímulos observa-se que ocorre uma resposta simples com a apresentação de um único estímulo e uma resposta complexa com a apresentação de vários estímulos. Isso pressupõe que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito Existem porém algumas teorias como a de Titchener que contradizem essas afirmações (pag. 88). No entanto as análises feitas como no exemplo citado acima é uma análise psicológica fenotípica, pois as reações complexas acabam sendo descritivas. A análise introspectiva por sua vez não permite avanços nos resultados dos trabalhos. Esse tipo de análise não fornece explicação dinâmica ou causal real de um processo. Para que isso aconteça é preciso se ater na análise do desenvolvimento, não mais nas aparências típicas. As pesquisas sobre reações complexas ilustra que a pscicologia só depende da análise de processos depois que eles se tenham tornado fossilizados. Mesmo assim, para Vygotsky a reação complexa tem de ser estudada como um processo vivo e não como um objeto. Vygotsky procurou mostrar com os seus experimentos que o desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento. Operações psicológicas que em estágios iniciais eram realizadas através de formas diretas de adaptação mais tarde são realizadas por meios indiretos. Esse conceito de desenvolvimento utilizado por Vygotsky é o de um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, transformação qualitativa de uma forma em outra, interelação de fatores internos e externos e processos adaptativos. Com relação ao método de pesquisa por ele utilizado pode-se dizer que lhe ajuda a tornar objetivos os processos psicológicos interiores. Vygotsky acredita que somente a objetivação dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em contraposição às formas subordinadas. SEGUNDA PARTE IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS CAPÍTULO - DETERMINAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO Não é possível analisar psicologicamente o ensino se não nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. Três grandes posições teóricas surgiram. A primeira se refere no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. O aprendizado é então entendido como um processo necessariamente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. (pag. ). O desenvolvimento e a maturação são assim vistos como uma précondição do aprendizado, mas nunca como resultado dele. Conhecimentos Específicos 7

196 A segunda proposição teórica é a de que a aprendizagem é desenvolvimento. O conceito de reflexo assume papel importante, pois o desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. Dessa forma o desenvolvimento é visto como elaboração e substituição de respostas inatas. Diante dessas duas posições teóricas, os estudiosos dividiram-se em pontos de vista: a primeira posição teórica afirma que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos do aprendizado; enquanto a segunda os dois processos ocorrem simultaneamente. A terceira posição teórica procura englobar as duas anteriores. O desenvolvimento de baseia em dois processos diferentes e relacionados e que se influenciam. De um lado a maturação que depende do desempenho do S.N.; e de outro o aprendizado que é considerado um processo de desenvolvimento (pag. ). Como conseqüência, ao dar um passo na aprendizagem, a criança dá dois no desenvolvimento. Algumas pesquisas demonstraram que a mente não é uma rede complexa de capacidades gerais como observação, atenção, memória, mas um conjunto de capacidades específicas que se desenvolvem independentemente. O aprendizado é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. Desenvolve também a capacidade de focalizar a atenção sobre várias coisas. (Thorndike). Vygotsky no entanto rejeita as três posições teóricas discutidas acima e defende a idéia de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola. Dessa forma o aprendizado como ocorre na idade pré-escolar difere do aprendizado escolar, o qual está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico. para entender melhor qual a diferença entre esses dois aprendizados, Vygotsky descreve um novo conceito: a zona de desenvolvimento proximal. O que se pretende é estabelecer as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. para isso determinou-se dois níveis de desenvolvimento. O primeiro é o nível de desenvolvimento real, ou seja, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança estabelecidos a partir de ciclos de desenvolvimentos já completados. A partir desse nível é possível estabelecer o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. O nível de desenvolvimento real é então o nível de desenvolvimento real de uma criança que define funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Através desse método é possível verificar quais os ciclos e processos de maturação que já foram completados, como os que estão em formação. O desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado então a partir dos seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, (zona de desenho proximal) ela será capaz de fazer sozinha amanhão (nível de desenvolvimento real). Para melhor compreensão da zona de desenvolvimento proximal é preciso considerar o papel da imitação no aprendizado. A imitação no entanto passou de um processo puramente mecânico para o conceito de que a criança só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Com relação ao aprendizado e o desenvolvimento, é possível afirmar que ambos são processos diferentes, pois o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado é desta seqüência que resultam as zonas de desenvolvimento proximal. Por outro lado, existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e aprendizado. CAPÍTULO 7 O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO A criança satifaz certas necessidades no brinquedo e sem entender essas necessidades não é possível entender o brinquedo como uma forma de atividade. O brinquedo é o mundo do ilusório e do imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados. É nesse sentido que o brinquedo é parte importante para a criança na fase pré-escolar. Nessa fase a criança tem desejos que não podem ser satisfeitos imediatamente, como acontecia quando era bebê. O brinquedo então é o meio de diminuir a tensão surgida a partir dos desejos não satisfeitos imediatamente. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança e representa uma forma especificamente humana da atividade consciente. Ela surge da ação, como todas as funções conscientes. No brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Para Vygotsky no entanto, essas considerações acima acerca do brinquedo são insatisfatórias. Para ele o brinquedo não é uma ação simbólica, sendo importante considerar a motivação no brinquedo e também é importante os processos cognitivos dele decorrentes. Ele coloca ainda que não existe brinquedo sem regras pois a situação imaginária que permeia o brinquedo já contém regras de comportamento. Isso leva a crer que os jogos com regras também implica numa situação imaginária. No brinquedo os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê. A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não só através da percepção, mas também pelo significado dessa situação. Em crianças muito pequenas há uma fusão entre o significado e o que é visto. Esta mesma ligação entre percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da fala nas crianças. Na idade pré-escolar começa a existir uma divergência entre os campos do significado e da visão, pois no brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas. A ação passa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos. No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada. Através do brinquedo, a criança atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. Pode-se dizer que o maior autocontrole da criança ocorre na situação de brinquedo, pois a criança vê-se frente a um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria se pudesse agir espontaneamente. Assim, o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. Essa regra é portanto interna, uma regra de autocontenção e autodeterminação, como diz Piaget. Resumindo, o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos, pois ensina-a desejar, relacionando seus desejos a um eu fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Separando ação e significado pode-se dizer que numa criança em idade escolar a ação predomina sobre o significado, ela é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Mas é nessa idade também, que surge uma estrutura de ação na qual o significado é o determinante (pag. e ). A criança ao querer realiza seus desejos. Ao pensar ela age. A imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa. Assim como o operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observa-se que o desempenho da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com o significado de ações. No brinquedo surge o campo do significado, mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade. Vygotsky conclui que o brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator importante do desenvolvimento. No brinquedo ocorre uma mudança da predominância de situações imaginárias para a predominância de regras. E o brinquedo promove mudanças internas no desenvolvimento da criança. Apesar de Vygotsky não considerar o brinquedo como a principal atividade do dia-a-dia da criança, ele afirma que o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob a forma condensada. Ele mesmo é uma grande fonte de desenvolvimento. Conhecimentos Específicos 8

197 O brinquedo fornece uma estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. Uma criança quando brinca reproduz uma situação real. O brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que aconteceu do que imaginação. À medida que o brinquedo se desenvolve, observa-se um movimento em direção à realização consciente de seu propósito. No final do desenvolvimento surgem as regras que quanto mais rígidas forem, maior é a exigência da criança na atividade e mais tenso torna-se o brinquedo. Do ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação imaginária pode ser considerada um meio para desenvolver o pensamento abstrato. No entanto, a essência do brinquedo é a criação de uma nova situação entre pensamento e situações reais. CAPÍTULO 8 A PRÉ-HISTÓRIA DA LINGUAGEM ESCRITA Vygotsky coloca que a escrita até agora ocupou um lugar muito estreito na prática escolar. Ensina-se a criança a desenhar letras e construir palavras, mas não se ensina a linguagem escrita. Isso ocorre porque os métodos para ensinar a ler e escrever não ensina a linguagem escrita às crianças. Diferentemente da linguagem falada, a linguagem escrita exige um treinamento artificial. Até agora a psicologia tem considerado a escrita simplesmente como uma complicada habilidade motora. Quanto à linguagem escrita tem dado pouca atenção. Não a considera como um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança. A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, que são signos das relações e entidades reais. A pré-história da linguagem escrita para Vygotsky é mostrar o que leva as crianças a escrever, mostrando quais os pontos pelos quais passa esse desenvolvimento e qual sua relação com o aprendizado escolar. Os gestos e os signo visuais são pontos importantes da pré-história da linguagem escrita. Os gestos são a escrita no ar, e os signos são simples gestos que foram fixados. Os rabiscos das crianças e os desenhos das crianças são vistos primeiramente mais como gestos do que como desenhos no verdadeiro sentido da palavra. São signos (gestos) que foram fixados. A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos jogos das crianças. Para elas, alguns objetos podem denotar outros, pois não é importante o grau de similaridade com a coisa com que se brinca e o objeto denotado. Essa é a chave de todo a formação simbólica da criança. Desse ponto de vista, o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de fala através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar. Em alguns experimentos realizados por Vygotsky (pag. e ) foi possível detectar que a partir de novos significados adquiridos nos jogos, modifica-se a estrutura corriqueira dos objetos. O velho significado funciona como condição para o novo. No desenho também o significado surge inicialmente com um simbolismo, pois eles surgem tarde a representação gráfica começa a representar um objeto. R. Buhler notou que o desenho começa quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. Inicialmente a criança desenha de memória e como mostrou Sully ela não se preocupa com a representação, pois são muito mais simbolistas do que naturalistas. No entanto é observado que quando a criança faz um desenho usando a memória ela o faz à maneira da fala, isto é, contando uma história, contendo certo grau de abstração. Com o desenvolvimento do desenho é possível dizer que a passagem de simples rabiscos para o uso de grafias se dá porque a criança percebe que os traços feitos por ela significam algo. Vygotsky coloca que o desenho das crianças se torna linguagem escrita real, ou seja, a linguagem falada permeia o desenho das crianças e isso é fundamental para o desenvolvimento da escrita e do desenho da criança. Com relação ao simbolismo na escrita foi Luria quem iniciou o estudo. Através do experimento que realizou (pag. ). Luria observou que traços não diferenciados e sem sentido, reproduzia frases. Os traços tornavam-se então símbolos memotécnicos. Mais tarde, Vygotsky considerou esse estágio memotécnico como o primeiro precursor da futura escrita. Gradualmente esses traços indiferenciados são transformados em simples sinais indicativos e traços e rabiscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos e estes por sua vez são substituídos por signos. Os sinais escritos representam símbolos de primeira ordem, denotando objetos ou ações e a criança terá ainda de evoluir no sentido do simbolismo de segunda ordem, que compreende a criação de sinais escritos representativos de símbolos falados das palavras. Para isso a criança precisa descobrir que se pode desenhar, além das coisas, também a fala. Foi essa descoberta que levou a humanidade ao método da escrita por letras e frases, a mesma descoberta conduz a criança à escrita literal. Vygotsky afirma que por mais complexo que seja o processo de desenvolvimento da linguagem escrita, existe uma linha histórica unificada que conduz às formas da linguagem escrita. A linguagem escrita assume o caráter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada. Essa visão da história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças leva-nos a três conclusões: A primeira refere-se ao ensino da escrita para a pré-escola, pois a criança nesta idade é capaz de descobrir a função simbólica da escrita. Uma segunda conclusão é a de que a escrita deve ter significado para as crianças, de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. O terceiro ponto é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente, como propôs Montessori (pag. ). Em resumo, Vygotsky afirma que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita de letras. POSFÁCIO De acordo com o estudo da teoria de Vygotsky pode-se dizer que esta foi primeiramente indutiva, construída a partir da exploração da memória, da fala interior e do brinquedo. Para Vygotsky, o desenvolvimento constitui a num complexo processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamentos de fatores externos e internos e processos adaptativos. (pag. e ). Para ele fazem parte do pensamento científico as alterações evolutivas e as mudanças revolucionárias. Vygotsky abordou o problema do desenvolvimento através da determinação histórica e da transmissão cultural da psicologia dos seres humanos. (pag. ). Ele objetiva, ao mapear as mudanças ao longo do desenvolvimento, mostrar as implicações psicológicas do homem ao ser participante ativo de sua própria existência e mostrar que a cada estágio do seu desenvolvimento, a criança adquire meios para intervir no seu mundo e em si mesma. Assim, a criação e o uso de estímulo auxiliares que tem início na infância é fundamental, pois permite a adaptação desse ser. Eles incluem, segundo Vygotsky, os instrumentos da cultura na qual a criança nasce, a linguagem das pessoas que se relacionam com as crianças e os instrumentos por ela produzidos, podendo ser o próprio corpo. Enquanto Piaget destaca os estágios universais, com base mais biológica, Vygotsky se detém mais na interação entre as condições sociais em transformação e os aspectos biológicos do comportamento. Vygotsky propõe um conceito para representar a interação entre as bases biológicas e as condições sociais do comportamento, chamado sistema funcional do aprendizado. Para isso usou tanto a psicologia contemporânea quanto o estudo do comportamento animal. Os sistemas Conhecimentos Específicos 9

198 funcionais segundo Vygotsky, estão baseados nas respostas do organismo como os reflexos condicionados e os incondicionados. (pag. e ). Vygotsky coloca que durante o desenvolvimento aparecem sistemas psicológicos que unem funções separadas em novas combinações e complexos. Luria no entanto, retornou este conceito de Vygotsky e acrescentou que além da relação destas funções unitárias, o desenvolvimento também depende das experiências sociais da criança. Nesta teoria, as funções psicológicas superiores constituem novos sistemas funcionais de aprendizado. Esses sistemas são flexíveis e adaptativos de acordo com o problema com o qual a criança se depara e com o estágio de desenvolvimento em que se encontra. Todo aprendizado novo é resultado do processo de desenvolvimento da criança. Vygotsky afirma ainda que, o sistema funcional de aprendizado varia de uma criança para outra, embora possa haver semelhanças, pois depende das condições históricas de cada criança. Este é mais um dos pontos de discordância de Vygotsky e Piaget, que descreve estágios universais idênticos para cada criança. O aprendizado depende também da memória mediada, que ocorre através da interação entre crianças e adultos. Vygotsky explora ainda o papel das experiências sociais e culturais através da investigação do brinquedo na criança. Durante o brincar, as crianças dependem e ao mesmo tempo transformam imaginativamente os objetos socialmente produzidos e os comportamentos disponíveis em seu ambiente. O conceito marxista acompanha todas as idéias defendidas por Vygotsky. No entanto sua hipótese fundamental é que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Desta forma a criança consegue internalizar os meios de adaptação social e através dos signos. Mais tarde a integração dos símbolos socialmente elaborados (valores, crenças...) permite a expansão do entendimento da criança. Diz Vygotsky: se modificarmos os instrumentos de pensamento disponíveis para uma criança, sua mente terá uma estrutura radicalmente diferente. Quanto a linguagem, Vygotsky argumenta que ela é o próprio meio através do qual a reflexão e a elaboração da experiência ocorre. A fala humana é o comportamento de uso de signos mais importante do desenvolvimento da criança. Através da fala, a criança é capaz de se preparar para atividades futuras, planejar, ordenar e controlar o próprio comportamento e o dos outros. A fala atua na organização, unificação e integração de aspectos variados do comportamento da criança (percepção, memória e solução de problemas). Por outro lado, os instrumentos e os signos não verbais, ao contrário da palavra, são também um meio eficaz de adaptação e solução de problemas. Tanto o uso de instrumentos como o uso de signos envolvem uma atividade mediada, embora os instrumentos sejam orientados externamente e os signos orientados internamente. Vygotsky coloca ainda que a criança internaliza a linguagem social tornando-a pessoal e que num momento mais tarde pensamento e linguagem se unem: Até certo momento, os dois seguem caminhos distintos, independente... Um certo momento esses caminhos se encontram, quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional. Com relação as implicações educacionais, Vygotsky diz que durante os anos pré-escolares e da escola a criança expande suas habilidades conceituais através do brinquedo e do uso da imaginação. Segundo Vygotsky, ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade. Dessa forma, o brinquedo dirige o desenvolvimento. Analogamente, a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. Para Vygotsky, tanto o brinquedo como a instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal que é descrito da seguinte forma: a distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais capacitados. (pag. 7). Vygotsky vê o aprendizado como um processo profundamente social e portanto enfatiza o diálogo e as diversas funções da linguagem na instrução e no desenvolvimento cognitivo mediado. Por este motivo é contrário ao uso de instrução programada e mecanizada para crianças tidas como aprendizes lentos. Outro aspecto das colocações de Vygotsky e que continua um problema hoje, são a extensão e os objetivos da educação pública, o uso de testes padronizados para medir a pontencialidade escolar das crianças e os modelos eficazes para o ensino e formulação de currículos. Vygotsky crítica a intervenção educacional que se arrasta atrás dos processos psicológicos desenvolvidos ao invés de focalizar as capacidades e funções emergentes. Paulo Freire desenvolveu campanhas de alfabetização baseado neste conceito de Vygotsky, pois adaptou seus métodos educacionais ao contexto histórico e cultural de seus alunos, possibilitando a combinação dos conceitos espontâneos das crianças e os conceitos introduzidos pelos professores na situação de instrução. Do ponto de vista histórico - cultural, Vygotsky enfatiza as qualidades únicas de nossa espécie, nossas transformações e nossa realização ativa nos diferentes contextos culturais e históricos. Seus estudos foram influenciados por Fridrich Engel, que enfatizou o papel crítico do trabalho e dos instrumentos na transformação da relação entre os seres humanos e o meio ambiente. Para ele, o papel ativo da história influencia no desenvolvimento psicológico humano. Tanto Vygotsky como Engels enfatizam que ao longo da história o homem também afeta e natureza, transformando-a, criando para si novas condições naturais de existência, e não somente afetado pela natureza. Concluindo, o trabalho de Vygotsky é ao mesmo tempo geral e específico, mas suas obras ainda são debatidas nos dias de hoje, como se discute um autor contemporâneo. 7. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Introdução: o brincar e a criança "O brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é uma experiência humana, rica e complexa." (ALMEIDA, M. T. P, ) Gostaria de começar o artigo lembrando ao educador sobre os reais objetivos da Educação Infantil. Estes objetivos devem ser pensados a longo prazo e dentro de uma perspectiva do desenvolvimento da criança. Os objetivos serão divididos com relação a três pontos. I. Em relação aos professores: gostaríamos que as crianças desenvolvessem sua autonomia através de relacionamentos seguros no qual o poder do adulto seja reduzido o máximo possível. II. Em relação aos companheiros: gostaríamos que as crianças desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista. III. Em relação ao aprendizado: gostaríamos que as crianças fossem alertas, curiosas, criticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaríamos também que elas tivessem iniciativa, elaborassem idéias, perguntas e problemas interessantes e relacionassem as coisas umas às outras. (KAMII, 99, p..) Vamos também iniciar o artigo fazendo uma pergunta: "O que as crianças precisam para serem felizes?" A criança para ser feliz precisa de muita coisa, mas, em especial ela precisa de: Brincar Sabemos que o brincar é um direito da criança como apresentam diversos documentos internacionais: Declaração universal dos direitos da criança - ONU (//99) "... A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito". (Declaração universal dos direitos da criança, 99) Associação internacional pelo direito da criança brincar - IPA 979 (Malta), 98 (Viena), 989 (Barcelona) Conhecimentos Específicos

199 Os princípios norteadores da Associação Internacional pelo Direito da Criança Brincar - IPA são: Saúde Brincar é essencial para saúde física e mental das crianças. Educação Brincar faz parte do processo da formação educativa do ser humano. Bem estar - ação social O brincar é fundamental para a vida familiar e comunitária. Lazer no tempo livre A criança precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer. Planejamento As necessidades da criança devem ter prioridade no planejamento do equipamento social. Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na prática, afinal vivemos em um país que não tem dado aos pequenos a devida importância, principalmente no que se refere ao direito de brincar. Nunca devemos esquecer que o brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é uma experiência humana, rica e complexa. Se o brincar é um direito devemos ter, estimular e cobrar políticas públicas dirigidas em quatro eixos básicos: I. Criação de espaços lúdicos estruturados para jogos, brinquedos e brincadeiras; II. Organização sistemática de ações de formação lúdica de recursos humanos em diferentes níveis; III. Campanhas formativas e informativas sobre a importância do brincar; IV. Criação de centros de pesquisa, de documentação e assessoria sobre jogos, brinquedos e brincadeiras e outros materiais lúdicos. Gostaria de encerrar com a seguinte reflexão: o brincar tem contido nele os mais diferentes elementos e valores que são suas virtudes e os seus pecados. Virtudes, porque na essência, eles são constituídos de princípios generosos que permitem a revitalização permanente. Pecados porque o brincar pode ser também manipulado e desviado para as mais diferentes finalidades ou objetivos, podendo comprometer a verdade. Um outro documento de grande relevância foi o estudo introdutório do referencial curricular nacional para a educação infantil no eixo do brincar e conhecido como Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN's. Este documento foi criado no ano de 998 em Brasilia por educadores especialistas no assunto. Elencaremos abaixo alguns pontos apresentados neste estudo: É imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições. A brincadeira é uma linguagem infantil. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. O brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto. Os conhecimentos da criança provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Segundo os PCN's o brincar apresenta-se por meio de várias categorias. E essas categorias incluem: O movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; A relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; A linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constroem; E, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. O brincar pode, de acordo com os estudiosos e pesquisadores do tema ser dividido em duas grandes categorias: O Brincar Social: reflete o grau no quais as crianças interagem umas com as outras. O Brincar Cognitivo: revela o nível de desenvolvimento mental da criança. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em quatro modalidades básicas de brincar: O brincar tradicional O brincar de faz-de-conta O brincar de construção O brincar educativo As crianças na idade de educação infantil vivenciam experiências lúdicas sociais e não-sociais. Um estudo feito por PARTEN (9) citado por PAPALIA () revela que no brincar das crianças pequenas, podemos identificar seis tipos de atividades lúdicas sociais e não-sociais: Comportamento desocupado Comportamento observador Atividade independente (solitária) Atividade paralela Atividade associativa Atividade cooperativa ou organizada suplementar É importante saber que existem cinco grandes pilares básicos nas ações lúdicas das crianças em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilares são: I. A imitação II. O espaço III. A fantasia IV. As regras V. Os valores Para entender o universo lúdico é fundamental compreender o que é brincar e para isso, é importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, permitindo assim aos professores de educação infantil e do ensino fundamental trabalhar melhor as atividades lúdicas. Esta tarefa nem sempre é fácil exatamente pelo fato dos autores compreenderem os termos de forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade não é somente do Brasil, outros países que se preocupam em pesquisar o tema, também têm dificuldade quanto às conceituações. Para efeito deste artigo adotaremos as seguintes definições. O que é brinquedo? Para a autora KISHIMOTO (99) o brinquedo é compreendido como um "objeto suporte da brincadeira", ou seja, brinquedo aqui estará representado por objetos como piões, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados e não estruturados. São Conhecimentos Específicos

200 denominados de brinquedos estruturados aqueles que já são adquiridos prontos, é o caso dos exemplos acima, piões, bonecas, carrinhos e tantos outros. Os brinquedos denominados não estruturados são aqueles que não sendo industrializados, são simples objetos como paus ou pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. Portanto, vimos que os brinquedos podem ser estruturados ou não estruturados dependendo de sua origem ou da transformação criativa da criança em cima do objeto. O que é brincadeira? A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de regras. Exemplos de brincadeiras que poderíamos citar e que são amplamente conhecidas: Brincar de Casinha, Ladrão e Polícia etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as próprias regras, enfim existe maior liberdade de ação para as crianças. O que é jogo? A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. É uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta etc. Uma característica importante do jogo é a sua utilização tanto por crianças quanto por adultos, enquanto que o brinquedo tem uma associação mais exclusiva com o mundo infantil. Os diferentes significados do brincar Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira para diferentes culturas pode ter diferentes significados, isto quer dizer que é preciso considerar o contexto social onde se insere o objeto de nossa análise. Boneca: Objeto que pode ser utilizado como um brinquedo em uma cultura, ser considerado objeto de adoração em rituais ou ainda um simples objeto de decoração. Arco e Flecha: Objeto que pode ser utilizado como brinquedo em uma cultura, mas em outra cultura é um objeto no qual se prepara às crianças para a caça e a pesca visando à sobrevivência. Depois das definições apresentadas é necessário esclarecer que as mesmas devem servir para ajudar na reflexão do professor em sua ação lúdica diante da criança e não para limitá-lo neste processo. É importante que as pessoas envolvidas na pesquisa do lúdico acreditem que o jogo, o brinquedo e a brincadeira terão um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar. Em resumo o universo lúdico abrange, de forma mais ampla os termos brincar, brincadeira, jogo e brinquedo. O brincar caracteriza tanto a brincadeira como o jogo e o brinquedo como objeto suporte da brincadeira e/ou do jogo. UNIVERSO LÚDICO Brincar Jogo Brincadeira Brinquedo. Papel do educador na educação lúdica "A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,987,p.9) Para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimento de atividades lúdicas educativas, é de fundamental importância garantir a formação do professor e condições de atuação. Somente assim será possível o resgate do espaço de brincar da criança no dia-a-dia da escola ou creche. Para nós a formação do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em sua sustentação, estiverem presentes três pilares: I. Formação teórica II. Formação pedagógica III. Formação lúdica A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança neste processo. Nós professores podemos através das experiências lúdicas infantis obtermos informações importantes no brincar espontâneo ou no brincar orientado. Estas descobertas podem definir critérios tais como: A duração do envolvimento em um determinado jogo; As competências dos jogadores envolvidos; O grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade que o jogo proporciona ao participante; A verbalização e linguagem que acompanham o jogo; O grau de interesse, motivação, satisfação, tensão aparente durante o jogo (emoções, afetividade etc.); Construção do conhecimento (raciocínio, argumentação etc.); Evidências de comportamento social (cooperação, colaboração, conflito, competição, integração etc.). A aplicação de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situações educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar aprendizagens específicas, competências e potencialidades das crianças envolvidas. No brincar espontâneo podemos registrar as ações lúdicas a partir da: observação, registro, análise e tratamento. Com isso, podemos criar para cada ação lúdica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de forma mais eficiente e científica os resultados das ações. É possível também fazer o mapeamento da criança em sua trajetória lúdica durante sua vivência dentro de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma entender e compreender melhor suas ações e fazer intervenções e diagnósticos mais seguros ajudando o indivíduo ou o coletivo. As informações obtidas pelo brincar espontâneo permitem diagnosticar: Idéias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivíduo; Estágio de desenvolvimento da criança; Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes lúdicos; Conflitos, problemas, valores etc. Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criteriosa, as ações lúdicas mais adequadas para cada criança envolvida, respeitando assim o princípio básico de individualidade de cada ser humano. Já no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou responsável. Estes jogos orientados podem ser feitos com propósitos claros de promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos específicos como: matemáticos, linguísticos, científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais, naturais, morais etc. E um outro propósito é ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, motriz, linguístico e na construção da moralidade (nos valores). Segundo o professor ALMEIDA (987) a educação lúdica pode ter duas consequências, dependendo de ser bem ou mal utilizada: I. A educação lúdica pode ser uma arma na mão do professor despreparado, arma capaz de mutilar, não só o verdadeiro sentido da proposta, mas servir de negação do próprio ato de educar; II. A educação lúdica pode ser para o professor competente um instrumento de unificação, de libertação e de transformação das reais condições em que se encontra o educando. É uma prática desafiadora, inovadora, possível de ser aplicada. Sobre este tema do papel do educador como facilitador dos jogos, das brincadeiras, da utilização dos brinquedos e principalmente da organização dos espaços lúdicos para criança de a anos muito poderia ser dito, mas gostaríamos de chamar atenção sobre alguns aspectos considerados importantes para facilitar a relação da criança e do professor nas atividades lúdicas. Estas informações foram tiradas do projeto "Brincar é coisa séria" Conhecimentos Específicos

201 desenvolvido pela Fundação Samuel - São Paulo, em campanha realizada em 99, p.8, 9 e. Segundo REGO (99), autora da obra citada, o papel do educador é o seguinte: O educador tem como papel ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias brincadeiras. É papel do educador observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em futuras oportunidades. Sempre que possível o educador deve participar das brincadeiras e aproveitar para questionar com as crianças sobre as mesmas. É importante organizar e estruturar o espaço de forma a estimular na criança a necessidade de brincar, também visando facilitar a escolha das brincadeiras. Nos jogos de regras o professor não precisa estimular os valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crianças. Que o mais importante no brincar é participar das brincadeiras e dos jogos. Devemos respeitar o direito da criança participar ou não de um jogo. Neste caso o professor tem que criar uma situação diferente de participação dela nas atividades como: auxiliar com materiais, fazer observações, emitir opiniões etc. Em uma situação de jogo ou brincadeira é importante que o educador explique de forma clara e objetiva as regras às crianças. E se for necessário pode mudá-las ou adaptá-las de acordo com as faixas etárias. Estimular nas crianças a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando assim o hábito de cooperação, conservação e manutenção dos jogos e brinquedos. Exemplos: "quem brincou guarda"; "no final da brincadeira todos ajudam a guardar os materiais" etc. Estimular a imaginação infantil, para isso o professor deve oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material reciclado (material descartado como lixo), por exemplo: pedaço de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas secas e limpas; garrafa plástica; pedaço de pano etc. Todo e qualquer material cria para a criança uma possibilidade de fantasiar e brincar. É interessante que o professor providencie para que as crianças tenham espaço para brincar (área livre), e que possam mexer no mobiliário, montar casinhas, fazer cabanas, tendas de circo etc. O professor deve dar o tempo necessário às crianças para que as brincadeiras apareçam, se desenvolvam e se encerrem. Ser aquele que coordena sua ação a ação da criança, pelo conhecimento e ligação com as emoções desta. RIZZO (99) em seu livro "Jogos Inteligentes" analisa com muita propriedade alguns aspectos necessários para que um bom educador possa realizar sua atividade com crianças pequenas. Para a autora o educador: Deve ser um líder democrático, que propicia, coordena e mantém um clima de liberdade para a ação do aluno, limitado apenas pelos direitos naturais dos outros. Deve atuar em sintonia com a criança para estabelecer a necessária cooperação mútua. Precisa ter antes construído a sua autonomia intelectual e segurança afetiva. Precisa aliar a teoria à prática e valorizar o conhecimento produzido a partir desta. Deve jogar com as crianças e participar ativamente de suas brincadeiras, talvez seja o caminho mais seguro para obter informações e conhecimentos sobre o mundo infantil. (RIZZO, 99, p.7 e 9) Espera-se que as sugestões acima possam abrir novos horizontes, reflexões e questionamentos para o educador infantil, e que com isso ele possa desenvolver atividades mais conscientes e seguras.. Brincar é importante... por quê? Conhecimentos Específicos Para a professora CUNHA (99), o brincar é uma característica primordial na vida das crianças. Segundo a autora em seu livro "Brinquedoteca: um mergulho no brincar" o brincar para a criança é importante: Porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar mais predisposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar fraternalmente; Porque é brincando que a criança se desenvolve, exercitando suas potencialidades; Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento; Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo; Porque, brincando, aprende a participar das atividades, gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas adquirindo o hábito de estar ocupada, fazendo alguma coisa inteligente e criativa; Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condição atual permite; Porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida interior, descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua vida. (CUNHA, 99, p. ) Sendo assim fica claro que o brincar para a criança não é uma questão apenas de pura diversão, mas também de educação, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas potencialidades.. Por quê nem todas as crinças brincam? Segundo Declaração Universal dos Direitos da Criança todas as crianças têm o direito de brincarem e de serem felizes, mas nem sempre elas têm essa oportunidade, por quê? Porque precisam trabalhar; Porque precisam estudar e conseguir notas altas; Porque são tratadas como adultos em miniatura; Porque não podem atrapalhar os adultos; Porque não têm com o que brincar; Porque não tem espaços (em cidades) apropriados para brincar; Porque é preciso aprender e ser inteligente. (CUNHA, 99, p. ) Diante do exposto percebe-se que nem sempre a teoria pode ser aplicada na prática, afinal vivemos em um país que não tem dado aos pequenos a devida importância, principalmente no que se refere ao direito de brincar.. Critérios para escolha de brinquedos O que é um bom brinquedo para a criança? - É o que atende as necessidades da criança. (CUNHA, 99) Para que os brinquedos atendam as reais necessidades dos sujeitos envolvidos na ação lúdica é necessário que os seguintes fatores estejam presentes para que isso aconteça: Interesse O brinquedo mais lindo e sofisticado não tem valor algum se não der prazer à criança, pois sua validade é o interesse da criança que irá determinar. Bom brinquedo é o que convida a criança a brincar, é o que desafia seu pensamento, é o que mobiliza sua percepção, é o que proporciona experiências e descobertas. Para diferentes momentos, diferentes brinquedos poderão ser mais indicados. Um brinquedo que estimula a ação, outro que possibilite uma aprendizagem, ou que satisfaça a imaginação e a fantasia da criança; às vezes, apenas um ursinho de pelúcia que lhe faça companhia. Dar um carrinho para um menino de anos pode ser tão ofensivo quanto seria desapontador oferecer um quebra-cabeças de peças a um garoto de anos. Mas nem sempre a criança sozinha irá escolher o melhor brinquedo para ela; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar só revólveres ou carrinhos, mas isto não significa que só goste deste tipo de brinquedo, mas sim que só reconhece estes objetos. Os carros estão nas ruas por onde a criança passa e os revólveres e as metralhadoras são a

202 fonte do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes que a criança assiste todos os dias na televisão. Certos brinquedos precisam ser apresentados à criança para que possa imaginar o que pode fazer com eles. que torna um brinquedo atraente para uma criança? Um brinquedo pode tornar-se irresistível e até imprescindível pelas seguintes razões: Por haver-se tornado um objeto de afeto; quantas vezes a ligação com uma boneca, ou um ursinho, é tão forte que a criança não dorme sem ele. Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na televisão ou importados. Por darem sensação de segurança, como os revólveres e as fardas de soldados e super-heróis. Por atender a uma hiperatividade. Por funcionar como objeto intermediário entre a criança e uma situação difícil para ela. Por satisfazer uma determinada carência ou atender a uma fantasia. Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os ioiôs, bambolês, skates etc. Porque algum amigo tem. Adequação O brinquedo deve ser adequado à criança, considerada como indivíduo especial e diferenciado; deve atender à etapa de desenvolvimento em que a criança se encontra e as suas necessidades emocionais, socioculturais, físicas ou intelectuais. Apelo à imaginação O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando é muito dirigido e não oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida. É aconselhável que haja sempre um convite a participação criativa. Entretanto, este apelo deve estar à altura da criança. Os jogos muito abstratos não conseguirão motivá-la, pois, para poder criar, ela precisa ter alguns pontos de referência. Versatilidade O brinquedo que pode ser utilizado de várias maneiras é um convite a exploração e a inventividade. A criança pode brincar com algo que já conhece, mas criando novas formas ou alcançando objetivos diferentes. É interessante que o jogo possibilite à criança a obtenção de sucesso progressivo, para que, à medida que ela vai conhecendo melhor os recursos que ele oferece, possa alcançar níveis mais altos de realização. Um jogo bem versátil pode representar um constante desafio às habilidades da criança. Composição As crianças gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele é por dentro. Por esta razão, os jogos desmontáveis são mais interessantes. pensamento lógico é bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de montar, nos quais a criança tem oportunidade de compor e observar a sequência necessária para a montagem correta. Cores e formas As cores mais fortes e as formas mais simples atraem mais as crianças pequenas. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais sofisticadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na textura irá contribuir para a estimulação sensorial da criança, enriquecendo sua experiência. O tamanho Deve ser compatível com a motricidade da criança. Um bebê não pode brincar com peças pequenas pois poderá levá-las a boca, engolir ou engasgar-se com elas. Também não terá coordenação motora suficiente para manipular peças miúdas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar a criança ao caírem no chão. Durabilidade Os brinquedos muito frágeis causam frustração não somente por se quebrarem facilmente, mas também porque não dão à criança o tempo suficiente para que estabeleça uma boa relação com eles. Segurança Tintas tóxicas, pontas e arestas, peças que podem se soltar, tudo isto deve ser observado num brinquedo, para evitar que a criança se machuque. Com os bebês, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo à boca, correm o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena peça que se desprenda. Cuidado com os sacos plásticos, porque podem provocar sufocação se levados à boca ou enfiados na cabeça. É melhor evitá-los. Nem sempre será possível atender a todos estes pré-requisitos para fazer uma escolha. Mas, pelo menos o primeiro e o último desta lista serão indispensáveis considerar.. Sobre a segurança dos brinquedos: alguns cuidados e sugestões As crianças, acostumadas que estão a passarem grande parte do tempo em frente à TV, são vítimas ingênuas dos apelos da publicidade e desorientam os pais com exigências sutis, declaradas e até abusadas. Como nenhum pai aguenta a cantilena e até as pirraças comuns aos baixinhos contrariados, acabam cedendo aos seus apelos. Mas é necessário que estejam atentos para comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as crianças, e mais, que não tragam danos imediatos ou futuros. Vamos a alguns conselhos: Brinquedo é um tipo de treinamento divertido para a criança, através dele é que ela começa a aprender, conhecer e compreender o mundo que a rodeia. Existem brinquedos para todas as faixas etárias. Não adianta forçar a natureza. Quanto mais adequado à idade da criança, mais útil ele é. Se o brinquedo puder ser utilizado em várias idades acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda. Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianças assistirem não são estimulantes. Pelo contrário: habituam a criança a ser um mero espectador. Bom brinquedo estimula a imaginação e desenvolve a criatividade. Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanicamente o que os outros fazem são prejudiciais, irritantes e monótonos. Criança gosta de brinquedos que possibilitem ação e movimento, com isso, aprende a coordenar olhos, mãos e o corpo, garantindo com naturalidade e prazer uma maior saúde física e mental no futuro. Brinquedo sério é aquele que educa a criança para uma vida saudável, livre, solidária, onde o companheirismo e a amizade sejam os pilares básicos. Evite tudo o que condiciona a padrões discutíveis como a discriminação sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadeiras que incentivam a vitória a qualquer custo, a esperteza fora das regras, a conquista de lucro ilegal, a compra ou venda através de meios desonestos. 7. Considerações finais e sugestões Tentamos de forma resumida mostrar algumas idéias sobre o brincar. Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexão mais profunda sobre este tema tão maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso. Esperamos que as informações contidas neste trabalho possam ajudar ao educador infantil, na organização e planejamento de suas atividades. É importante colocar que o educador que trabalha diretamente com crianças pequenas deve sempre que possível ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras, brinquedos, e ainda sobre a criança e o seu desenvolvimento. Por isso esperamos que os conteúdos abordados acima venham colaborar de forma objetiva e concreta para uma melhor compreensão do universo lúdico infantil. E principalmente para uma melhor qualidade educativa na formação lúdica do educador infantil. Caro educador não esqueça que existem várias formas de brincar e nem sempre é preciso dinheiro para isso, só precisa de imaginação, ser criativo e acreditar em sonhos. Os estudos feitos por SINGER & SINGER, (99) citado por PAPALIA () mostra que o brincar de faz-de-conta é um ótimo recurso para a realização deste sonho: I. Cerca de a 7 % do brincar nas crianças de a anos é o jogo de faz-de-conta; II. A proporção aumenta para cerca de % nas idades de a anos; III. A dimensão do jogo de faz-de-conta muda na proporção que as crianças crescem. Passam do jogo imaginativo para o jogo sociodramático; IV. Através do faz-de-conta, as crianças aprendem a compreender o ponto de vista de outra pessoa, a desenvolver habilidades na resolução de problemas sociais e a expressar sua criatividade; Conhecimentos Específicos

203 V. As crianças que com frequência brincam de faz-de-conta tendem a cooperar mais com outras crianças e tendem a ser mais populares e mais alegres do que aquelas que não brincam de modo imaginativo; VI. Os adultos e crianças que brincam de faz-de-conta tendem a ter uma relação mais saudável e prazerosa; VII. As crianças que brincam de faz-de-conta tem mais facilidade de criar suas próprias imagens e ser protagonista da ação lúdica; VIII. Quanto maior for a qualidade do brincar maior será o desenvolvimento cognitivo. 8. Bibliografia consultada e sugestões ) ALMEIDA, M.T.P. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes,. ). Los juegos cooperativos em la educación física: una propuesta lúdica para la paz. In: Juegos cooperativos. Tándem. Didáctica de la Educación Física nº, ano. Barcelona-Espanha: GRAÓ,, pp. -. ). Os Jogos Tradicionais Infantis em Brinquedotecas Cubanas e Brasileiras. São Paulo: USP,. (Dissertação de Mestrado) ). Brinquedoteca e a importância de um espaço estruturado para o brincar. In: Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes,997, pp. -. ) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica - técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, 987. ) BERTTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Trad. Maura Sardinha e Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: campus, ) BORJA, Maria Sole. O jogo infantil: organização das ludotecas. Lisboa - Portugal: Instituto de Apoio à Criança - IAC, 99. 8) CUNHA, Nylse H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo. Maltese, 99. 9) KAMII, Constance & DEVRIES, Rheta. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. Trad. Marina Célia Dias Carrasqueira. São Paulo: Trajetória Cultural, 99. ) KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 99. ). O cotidiano da pré-escola. São Paulo: Série IDÉIAS, nº7, FDE, 99. ) LEBOVICI. S. O significado e função do brinquedo na criança. Trad. Liana di Marco. Porto alegre: Artes Médicas, 98. ) MARROU, Henri-Irénée. História da Educação na Antiguidade. São Paulo: E.P.U., 99. ) OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é brinquedo. São Paulo: Editora Brasiliense, 99. ) PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano. Trad. Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,. ) REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel,99. 7) RIZZO, Gilda. Jogos Inteligentes. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil,99. Fonte: Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida TESTES ) A maior polêmica que se cria hoje, em relação a uma perspectiva inovadora da avaliação diz respeito a: a) a alfabetização b) ao mobral c) melhoria da qualidade do ensino ) Na escola tradicional exige-se: a) notas altas b) memorização c) passividade d) todas estão corretas ) É essencial entre iguais para o desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático. Estamos falando da teoria: a) behaviorista b) construtivista c) piagentina d) freudiana e) n.d.a. ) Na concepção behaviorista todo assunto pode ser abordado para o aluno que ele aprende. E o fracasso a quem é atribuído? a) Ao professor pela incompetência e ao aluno pela desatenção ao estímulo apresentado, b) A incapacidade do aluno em absorver os conhecimentos, c) Ao professor exclusivamente porque não motivou o aluno à aprendizagem, d) n.d.a. ) Uma ação avaliativa está fundamentada em quais principios? a) sobre o aprofundamento em teorias do conhecimento e os estudos referentes a área especializada do professor, b) sobre o aprofundamento de práticas de avaliações, c) o professor deve se aprofundar no estudo da proposta apresentada no momento, d) alternativas c e b corretas.. Para Bakhtin e Vygotsky, o que representa o modo mais puro de interação social: a) a ideologia; b) a historicidade; c) a palavra; d) n.d.a. 7. A Teoria da Narração (Walter Benjamin) é baseada: a) na morte do narrador ; b) na morte do interlocutor ; c) na desvalorização das relações narrador-interlocutor; d) n.d.a. 8. Walter Benjamin concentra seus estudos na preocupação com: a) a atitude de mobilização e revolta social contra a dificuldade de integração do indivíduo como ser social; b) O estado de alienação do indivíduo na sociedade massificante; c) As estratégias de combate aos princípios pregados pelo capitalismo, e a busca da valorização do indivíduo; d) n.d.a. 9. A criança que brinca de faz-de-conta está: a) Suspensa da realidade, num mundo a parte ; b) Desenvolvendo estruturas psicológicas próprias; c) Numa atitude de oposição ao mundo de idéias que observa; d) n.d.a.. Vygotsky concebe o significado da palavra como: a) Uma ferramenta de apóio à lingüística social; b) Uma estrutura modificadora de mecanismos cognitivos; c) Uma unidade da generalização e do intercâmbio social; d) n.d.a. Conhecimentos Específicos

204 GABARITO - C - D - B - A - A - C 7 - A 8 - B 9 - B - C Conhecimentos Específicos

205 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE ECA. LEI Nº 89 DE /7/99. TÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES; TÍTULO II, CAPÍTULO I DO DIREITO À VIDA E À SAÚDE; CAPÍTULO II - DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE; CAPÍTULO III - DO DIREITO À CONVIVÊNCIA FAMILIAR E COMUNITÁRIA - SEÇÃO I - DISPOSIÇÕES GERAIS; CAPÍTULO IV - DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER. CONSTITUIÇÃO FEDERAL, ARTIGO 8 CAPÍTULO DA EDUCAÇÃO. Legislação Título I Das Disposições Preliminares Art. º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. Art. º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art. º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Art. º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. Art. º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Art. º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Título II Dos Direitos Fundamentais Capítulo I Do Direito à Vida e à Saúde Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência. Art. 8º É assegurado à gestante, através do Sistema Único de Saúde, o atendimento pré e perinatal. º A gestante será encaminhada aos diferentes níveis de atendimento, segundo critérios médicos específicos, obedecendo-se aos princípios de regionalização e hierarquização do Sistema. º A parturiente será atendida preferencialmente pelo mesmo médico que a acompanhou na fase pré-natal. º Incumbe ao poder público propiciar apoio alimentar à gestante e à nutriz que dele necessitem. o Incumbe ao poder público proporcionar assistência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado puerperal. (Incluído pela Lei nº., de 9) o A assistência referida no o deste artigo deverá ser também prestada a gestantes ou mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção. (Incluído pela Lei nº., de 9) Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade. Art.. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a: I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos; II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade administrativa competente; III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como prestar orientação aos pais; IV - fornecer declaração de nascimento onde constem necessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato; V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a permanência junto à mãe. Art.. É assegurado atendimento integral à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde, garantido o acesso universal e igualitário às ações e serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº.8, de ) º A criança e o adolescente portadores de deficiência receberão atendimento especializado. º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente àqueles que necessitarem os medicamentos, próteses e outros recursos relativos ao tratamento, habilitação ou reabilitação. Art.. Os estabelecimentos de atendimento à saúde deverão proporcionar condições para a permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos casos de internação de criança ou adolescente. Art.. Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais. Parágrafo único. As gestantes ou mães que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente encaminhadas à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº., de 9) Art.. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de assistência médica e odontológica para a prevenção das enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos. Parágrafo único. É obrigatória a vacinação das crianças nos casos recomendados pelas autoridades sanitárias. Capítulo II Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade Art.. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis. Art.. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais;