O OTIMISMO DA MODERNIDADE SOBRE O DESTINO DO HOMEM E A CRÍTICA WEBERIANA

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1 O OTIMISMO DA MODERNIDADE SOBRE O DESTINO DO HOMEM E A CRÍTICA WEBERIANA Alonso Bezerra Carvalho UNESP-Marilia alonsobc@assis.unesp.br Neste texto pretendo situar Weber no contexto das discussões sobre o que se entende por modernidade por algumas teorias clássicas. Segundo Foucault (1984), Weber é um dos pensadores que procurou compreender o mundo ocidental moderno dentro dos limites que a própria modernidade colocou a si mesma. A ontologia do presente weberiana trata das exigências que o cotidiano faz aos homens, exigências estas que, muitas vezes, o homem não está em condições de atender. Vivemos numa época que não teríamos mais um critério universal, um fio condutor para orientar as ações humanas. Weber não é otimista quanto ao destino da humanidade. Se Weber pensa assim, é bom observarmos como outros pensadores formularam o seu diagnóstico sobre o tempo moderno e o que esperam dele. Primeiramente, falo demoradamente de Kant, que acredita na existência de um fio condutor que regularia as ações humanas, possibilitando ao homem construir uma sociedade perfeita e universal. Num segundo momento, pensei em Durkheim, que acredita na evolução otimista da humanidade, em que a divisão do trabalho social pode promover uma coesão social entre os membros da sociedade - a solidariedade orgânica. Além disso, ele acredita que através da ciência e da educação podemos estabelecer um fim para a sociedade. A sociologia é essa ciência. Em seguida, abordo Karl Marx que, mesmo fazendo uma análise crítica da sociedade capitalista moderna, acredita que essa sociedade pode ser superada e construída uma nova sociedade. Finalmente, terminarei o capítulo dizendo da desconfiança de Weber do otimismo que os três autores(durkheim, Marx e Kant) têm sobre a modernidade, sobre o homem ou sobre a ciência. KANT: ESCLARECIMENTO, SOCIEDADE, HISTÓRIA E EDUCAÇÃO Kant é conhecido como um dos mais importantes filósofos do século das luzes, que define apropriadamente o significado filosófico, político, espiritual, religioso, cultural e histórico do espírito de sua época o mundo moderno. Vou me deter mais demoradamente nas idéias de Kant, pois o considero um dos marcos na história da filosofia moderna, sobretudo se considerarmos a importante contribuição que deu na formulação de uma nova concepção de mundo e de homem. Para os meus propósitos, darei atenção àquelas idéias que, creio, repercutiram nas reflexões de Weber sobre a cultura ocidental e que podem também ser relacionadas ao que disseram Durkheim e Marx. Os textos, coincidentemente próximos nas datas e que terão uma análise mais dedicada serão: Sobre a pedagogia(kant,1996), que são as preleções de Kant aos alunos de Pedagogia da Universidade de Königsberg, ministradas em 1776/77, 1783/84 e 1786/87; Idéia de uma história universal de um ponto de vista cosmopolita(kant,1986) que, escrito em 1784,

2 estabelece-se como o texto inaugural da filosofia da história alemã (Terra In: Kant, 1986 : 7) e o texto Resposta à pergunta: o que é o esclarecimento?(kant,1974), também de As reflexões sobre educação de Kant podem ser ancoradas em sua filosofia da história. É n texto, Idéia de uma história universal de um ponto de vista cosmopolita(kant, 1986), que ele aborda o tema da filosofia da história. A história(geschichte) é a história das ações humanas, é a manifestação do jogo da liberdade da vontade humana que, dotada de um curso regular, fornece um sentido àquilo que se mostra confuso e irregular nos sujeitos individuais. Os homens, enquanto indivíduos, e mesmo povos inteiros mal se dão conta de que, enquanto perseguem propósitos particulares, cada qual buscando seu próprio proveito e freqüentemente uns contra os outros, seguem inadvertidamente, como a um fio condutor, o propósito da natureza, que lhes é desconhecido, e trabalham para a sua realização"(kant, 1986 : 10, grifo meu). É na natureza que se deve procurar o sentido da ação humana. Seria infrutífero pressupor que, houvesse nos homens e nos seus jogos, um propósito racional próprio. Cumpre a quem queira compreender o homem, descobrir, no curso absurdo das coisas humanas, um propósito que possibilite uma história segundo um determinado plano da natureza para criaturas que procedem sem um plano próprio. Kant considera o homem como um ser dotado de potencialidades que podem e precisam ser desenvolvidas para a realização máxima de suas disposições originais que é o aperfeiçoamento cada vez maior da humanidade. Talvez a educação possa dar uma mãozinha para isso. É isso que Kant aponta no texto que analisaremos a seguir. O texto, Sobre a pedagogia, começa com uma afirmação categórica: o homem é a única criatura que precisa ser educada (Kant, 1996 : 11). Nessa idéia, constatamos aquilo que tem preocupado grande parte dos filósofos, isto é, o caráter racional da espécie humana, em detrimento da irracionalidade e selvageria dos animais. Para desenvolver a sua idéia, Kant afirma que, por educação, se pode entender tanto os cuidados para com a infância a conservação, constituída pelas precauções que os pais tomam para impedir que as crianças façam uso nocivo de suas forças, e a alimentação -, como também a disciplina e, por fim, a formação e a instrução. Essas três potencialidades presentes nos homens os diferenciam dos animais. Os cuidados não fazem parte da ação animal - a força despendida serve apenas para que não prejudiquem a si mesmos. O mesmo acontece quanto à disciplina. Se, para os homens, ela representa o meio que o impede de desviar-se do seu destino, de sua humanidade, para os animais ela é desnecessária, pois eles são possuídos de instintos e, por isso, já são tudo aquilo que [podem] ser. No homem, a disciplina é puramente negativa, pois tira dele a selvageria, em direção à humanidade. Diz Kant : a disciplina submete o homem às leis da humanidade e começa a fazê-lo sentir a força[coerção] das próprias leis. Assim, as crianças são mandadas cedo à escola, não para que aí aprendam alguma coisa, mas para que aí se acostumem a ficar sentadas tranqüilamente e a obedecer pontualmente àquilo que lhes é mandado, afim de que no futuro elas não sigam de fato e imediatamente cada um de seus caprichos (...) Assim, é preciso acostumá-lo logo a submeter-se aos preceitos da razão (Kant, 1996 : 12-3). A instrução, por sua vez, é a parte positiva da educação. Ela vai garantir à espécie humana o cumprimento de sua finalidade, que é chegar a um estado melhor no futuro. É preciso cuidar da disciplina e da instrução para que, se descuidadas, não permitam aos homens continuarem no estado de brutalidade e selvageria. Portanto, a perfeição da natureza humana é a finalidade que cada geração deve deixar como herança para as gerações futuras. A educação atual deve ser de tal maneira que possa proporcionar o aperfeiçoamento da humanidade. É entusiasmante pensar que a

3 natureza humana será sempre melhor desenvolvida e aprimorada pela educação, abrindo a possibilidade para uma futura felicidade da espécie humana (Kant, 1996 : 17). Esse é o belo sonho posto pelo iluminismo kantiano. E, como diz Kant, não é porque não conseguimos realizá-lo que não podemos concebê-lo como uma Idéia. Uma Idéia não é outra coisa senão o conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na experiência...[assim], a Idéia de uma educação que desenvolva no homem todas as suas disposições naturais é verdadeira absolutamente (Kant,1996 : 17). Essa passagem indica que Kant concebe uma filosofia da educação ou, como ele próprio denomina, uma teoria da educação. A filosofia da educação kantiana, bem como a história, pressupõe a existência de um sentido para a espécie humana um sentido teleológico. A natureza dispôs nos homens sementes de humanidade e nestas estão contidas o seu destino. Cabe à educação cultivar essas sementes para que se desenvolvam bem e dêem bons frutos. Se os animais cumprem o seu destino espontaneamente e sem o saber, o homem, por sua vez, não é obrigado a tentar consegui-lo sem antes ter dele um conceito. Isto quer dizer que o indivíduo humano não pode cumprir por si só esta destinação..., esta finalidade, pois, não pode ser atingida pelo homem singular, mas unicamente pela espécie humana (Kant, 1996 : 19). Os limites dos animais e as possibilidades dos homens marcam o Iluminismo. Nele, temos presentes o desejo e a crença nos poderes da razão. Essas disposições racionais, presentes no homem, possibilitam que ele faça da educação uma arte, ou seja, uma atividade criadora, cuja prática necessita ser aperfeiçoada por várias gerações. Assim, o melhoramento da espécie humana, o seu aperfeiçoamento pela educação, em direção ao bem, depende, para se desenvolver, do próprio homem. Como diz Kant, as disposições para o bem não estão prontas, não se desenvolvem por si mesmas - a felicidade ou a infelicidade humana dependem do próprio homem, cabe a ele desenvolvê-las. Tornar-se melhor, educar-se e, se se é mau, produzir em si a moralidade: eis o dever do homem... A educação, portanto, é o maior e o mais árduo problema que pode ser proposto aos homens (Kant, 1996 : 20). A responsabilidade pela educação, atribuída ao homem, decorre das conseqüências maléficas ou benéficas que podem provocar na vida das gerações futuras. Esta dimensão ética do processo educativo significa que os conhecimentos produzidos pela espécie humana devem ter como finalidade, não apenas garantir, como também desenvolver as disposições naturais do homem para a razão e para a liberdade. Portanto, a arte de educar - o processo educativo, o ato pedagógico - e o seu desenvolvimento, não podem ser mecânicos, mas baseados numa conduta racional, tornando necessário um plano que ordene a ação. É preciso colocar a ciência em lugar do mecanicismo, no que tange à arte da educação; de outro modo, esta não se tornará jamais um esforço coerente; e uma geração poderia destruir tudo o que uma outra anterior teria edificado (Kant, 1996 : 22). A filosofia da educação, proposta por Kant, tem como fundamento a idéia de progresso - a educação deve ter como princípio superar o estado presente. De nada valeria educar permanecendo-se nos limites das condutas do homem atual. É preciso vislumbrar um estado melhor de vida para a humanidade, no futuro. Se o mundo é corrupto ou mentiroso, necessita-se formular um conceito e uma prática educativa que ultrapassem esse estado de coisas. Kant diz que o estabelecimento de um projeto educativo deve ser executado de modo cosmopolita (Kant, 1996 : 23). Isto significa que o estado melhor, no futuro, que a educação deve criar tem como finalidade o bem geral e a perfeição da humanidade. Uma boa educação é aquela que desenvolve em toda sua plenitude os germes que estão depositados no homem pela natureza ou, como diz Kant, pela Providência.

4 Não há nenhum princípio do mal nas disposições naturais do ser humano. A única causa do mal consiste em não submeter a natureza a normas. No homem não há germes[sementes], senão para o bem (Kant, 1996 : 24). À educação cabe desenvolver as sementes do bem; ao ato pedagógico incumbe estar de acordo com a finalidade da natureza, que é cuidar do desenvolvimento da humanidade. Para a realização desse objetivo, cumpre ao homem ser disciplinado, que consiste em domar a selvageria; tornar-se culto, isto é, estar de posse de capacidade, de habilidades ler, escrever, ser músico - condizentes com todos os fins que se almejam; ser prudente, que se acomode à sociedade humana, se torne popular e tenha influência; seja civilizado, não se servindo dos outros homens apenas para os seus fins e, finalmente, cuidar da moralização, ou seja, que somente escolha fins autenticamente bons e universais. Essas idéias só se concretizarão quando abandonarmos a conduta que faz com que as crianças, ao invés de pensar, sejam treinadas, como se isso fosse o suficiente. Deveríamos, de antemão, conceber que o homem é um sujeito moral e a moralidade não pode estar dissociada da liberdade. Por isso, é importante ensinar às crianças a odiar o vício por virtude, não pela simples razão de que Deus o proibiu, mas porque é desprezível por si mesmo (Kant, 1996 : 28). Ao nos comportarmos assim, superamos o estado de menoridade ao qual estávamos submetidos. Na filosofia da educação de Kant, a natureza humana não é algo dado, mas está nas mãos dos homens criá-la, formá-la e transformá-la. O homem é o único responsável. Luc Vicenti destaca que, nesse caso, a educação afirma-se como o lugar desse nascimento do homem, nascimento pelo qual só o homem pode ser considerado responsável (1994 : 11). Só podemos fazer os homens felizes se os tornamos morais e sábios. Vê-se, então, que, numa primeira etapa, exige-se do educando um comportamento passivo, obediente, mecânico, por meio dos cuidados que a ele são dispensados e, num segundo momento, é necessário criar as condições que lhe permitam usar a sua reflexão e a sua liberdade, desde que as submeta a certas regras, que são racionais. E, aqui, surge uma questão fundamental: como conciliar a submissão ao constrangimento das leis(regras) com o exercício da liberdade? Se o constrangimento é necessário, como cultivar a liberdade? Para responder a essas indagações, Kant constrói três regras: a primeira considera que é preciso dar liberdade à criança desde a primeira infância e em todos os seus movimentos, com a condição de não impedir a liberdade dos outros; a segunda diz que devemos mostrar à criança que ela pode conseguir seus propósitos, com a condição de que permita aos demais conseguir os próprios e, a terceira, contempla a idéia de que é preciso provar que o constrangimento, que lhe é imposto, tem por finalidade ensinar a usar bem sua liberdade - que a educamos para que possa ser livre um dia, isto é, dispensar os cuidados de outrem. Portanto, a liberdade é o fim, mas também o meio para o desenvolvimento do saber do sujeito moral. A liberdade é pressuposto para se atingir a liberdade. Mas, para isso, é preciso habituar o educando a suportar que a sua liberdade seja submetida ao constrangimento de outrem e que, ao mesmo tempo, dirija corretamente a sua liberdade. Sem esta condição, não haverá nele senão algo mecânico; e o homem, terminada a sua educação, não saberá usar sua liberdade. É necessário que ele sinta logo a inevitável resistência da sociedade - [viva numa insociável sociabilidade], para que aprenda a conhecer o quanto é difícil bastar-se a si mesmo, tolerar as privações e adquirir o que é necessário para tornar-se independente (Kant, 1996 : 34). A criança tem que se saber livre, para agir livremente. Essa é a educação que Kant vai denominar de educação prática, ao contrário da educação física, que é aquela que o homem tem em comum com os animais, ou seja, os cuidados com a vida corporal. O desenvolvimento do homem, para que possa viver como um ser livre, tendo em vista a sua personalidade e, assim, não apenas bastando-se a si mesmo, mas constituindo-se

5 como membro da sociedade, é o que podemos entender por educação prática ou moral. Essa educação estrutura-se na habilidade, na prudência e na moralidade. Por habilidade, entende-se estar o homem dotado da capacidade de agir, por exemplo, racionalmente - da capacidade de pensar bem. Mais hábil será o homem que transformar essa capacidade num hábito, torná-la elemento essencial do seu caráter. A habilidade é necessária ao talento, à constituição da individualidade. Quanto ao homem prudente, o que se exige dele é estar constituído da "arte de aplicar aos homens a [sua] habilidade, ou seja, de [se] servir dos demais para os [seus] objetivos"(kant, 1996 : 91). Agindo assim, estará se preparando para se tornar um cidadão, um civilizado. Ele aprende, tanto a tirar partido da sociedade civil para os seus fins, como a conformar-se à sociedade. "A prudência é a capacidade de usar bem e com proveito a habilidade própria"(kant, 1996 : 37). Diante disso, é possível afirmar que pode ocorrer que existam homens hábeis mas que não são prudentes. No entanto, o fundamental da educação proposta por Kant é que ela tenha em vista a moralidade. A moralidade diz respeito ao caráter e "se se quer formar um bom caráter, é preciso antes domar as paixões"(kant, 1996 : 92). O sujeito moral é aquele que sabe moderar as suas inclinações, as suas tendências, suportando e acostumando-se a suportar, a recusar, a resistir a elas, não as deixando se tornarem paixões. Para a efetivação dessa conduta, cumpre ao educando aprender, mas não em quantidade apenas, também com profundidade. "Vale mais saber pouco, mas sabê-lo bem, que saber muito, superficialmente"(kant, 1996 : 93). Portanto, uma ação tenderá a ter mais sucesso e ser boa se estivermos dotados de um conhecimento sólido. Ademais, o caráter consiste na resolução firme de querer fazer algo e colocá-lo realmente em prática (...), pois um homem que toma uma decisão e não a cumpre, não pode ter confiança em si mesmo (Kant, 1996 : 93-4). Para que as crianças, por exemplo, não adiem o cumprimento dos seus propósitos, mas solidifiquem o seu caráter moral, é preciso ensinar-lhes da melhor maneira, através de exemplos e com regras, os deveres a cumprir. A educação, edificada nesse princípio, deve garantir, não a satisfação de desejos e inclinações, mas o comedimento e a sobriedade, o que vai propiciar uma certa dignidade interior, fazendo do homem a criatura mais nobre de todas. Portanto, as crianças têm, primeiramente, deveres para consigo mesmas. A embriaguez, o vício e a intemperança colocam os homens abaixo dos animais. Numa educação moral, a dignidade humana deve estar em primeiro plano que o homem preserve a dignidade humana em sua própria pessoa. Devemos fazer a criança perceber a dignidade humana em sua própria pessoa (...), [pois] a mentira torna o homem um ser digno do desprezo geral e é um meio de tirar a estima e a credibilidade que cada um deve a si mesmo (Kant, 1996 : 96). Vê-se, então, que parte da educação do homem, e isso de certa forma representa os ideais do Iluminismo, está nas mãos do próprio homem. A formação do caráter é um ato de liberdade. Cabe ao homem sujeito moral - usá-la bem. Isto é feito, quando o homem coloca diante de si a idéia de humanidade e, adotando-a como modelo, pode criticar a si mesmo. Todavia, o homem não é apenas indivíduo. Os deveres postos não são apenas para o homem individual cumprir. Há também os deveres para com os demais. Por isso, vamos encontrar em Kant a idéia de que deve-se inculcar desde cedo nas crianças o respeito e atenção aos direitos humanos e procurar assiduamente que os ponha em prática (Kant, 1996 : 96). Ao conduzir o homem a agir deste modo, estaremos concretizando, em sua totalidade, a idéia de humanidade. Deixamos de ser seres cruéis, ambiciosos e ávidos de prazeres, para nos dedicarmos exclusivamente ao ideal maior que é construir a perfeição da

6 natureza humana, em direção a um mundo melhor no futuro, enfim, a sociedade cosmopolita. No caráter do sujeito moral, que a educação pode e deve gerar, a inveja, a mentira, a soberba, a arrogância, etc., devem ser afastadas. Na educação, tudo depende de uma coisa: que sejam estabelecidos bons princípios e que estes sejam compreendidos e aceitos pelas crianças. O homem não é bom e nem mau por natureza e, por isso, a sua moralidade é algo deliberado, é fruto da autonomia. Torna-se moral apenas quando eleva a sua razão até aos conceitos do dever e da lei. A razão é a instância que impulsiona o homem em direção às virtudes, em detrimento das tendências, inclinações ao vício que, originariamente, traz em si, pois o homem torna-se desprezível a seus próprios olhos quando cai no vício, fato que faz necessário ensinar às crianças a lei que tem dentro de si. As crianças, mesmo não tendo ainda o conceito abstrato do dever, da obrigação, da conduta boa ou má, entendem que há uma lei do dever e que esta não deve ser determinada pelo prazer, pelo útil ou semelhante, mas por algo universal que não se guia conforme os caprichos humanos (Kant, 1996 : 104-5). Porém, se ainda não entendem a existência dessa lei, cabe à educação trazê-la à luz - a educação deve ser iluminista, tornando o homem digno de felicidade. Ao orientar o educando para a humanidade no trato com os outros, isto é, para os sentimentos cosmopolitas, convém também orientá-los a darem pouco valor ao gozo dos prazeres da vida. Com isso, podemos concluir que a partir da filosofia da educação kantiana, o ato pedagógico deve garantir que os interesses do homem estejam voltados a si próprio, àqueles que o cercam e, enfim, ao bem universal. É elevar o homem à sua maioridade, como tratado no texto Resposta à pergunta: que é o esclarecimento? (Kant, 1974 : ). O primeiro parágrafo do artigo, bastante conhecido, dá-nos a definição do que vem a ser o esclarecimento. Esclarecimento[Aufklärung] é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento[aufklärung] (Kant, 1974 : 100). Sair da menoridade, ter a decisão e a coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem e fazer uso de seu próprio entendimento, é uma definição transcendental de esclarecimento que, como fim em si mesma, não está a serviço de nenhum outro interesse em nome do qual pudesse ser desviada de sua destinação própria. É a causa comum da humanidade no seu todo. É universal. (Cf., Torres Filho, 1987 : 97-8). Esta Idéia, sustentada na definição de Kant, pode ser melhor compreendida se a traduzirmos como a passagem da heteronomia à autonomia, obtida através da própria autonomia. Notadamente, está em questão o tema da liberdade, sobretudo também na expressão sapere aude, que traduzido do latim significa ousai saber, isto é, a audácia de pensar e de agir livremente. Como não pensar na educação aqui? Pois, como vimos, para Kant a educação tem um caráter ético, ou seja, de elevar o homem, seja como indivíduo, seja como espécie humana, à maioridade, sob a forma da Humanidade. A idéia de Humanidade atua como um ideal regulativo uma definição transcendental -, como o Bem, que deve servir de referência última ao processo educativo, bem como ao projeto esclarecedor. Para a realização desse Bem, da destinação última do homem, é preciso, aos poucos, desenvolver suas disposições naturais para a razão e a liberdade, papel que uma educação esclarecida pode e deve efetivar. Mas por que os homens ainda vivem na menoridade? Por que as promessas do iluminismo ainda não se realizaram completamente?

7 Foucault considera que a novidade que emerge do artigo de Kant é o desejo de encontrar um elemento do presente, da atualidade, do agora, que seja portador e signo de um processo que diz respeito à filosofia, ao conhecimento e ao pensamento. No texto sobre o esclarecimento, vê-se a filosofia problematizar a sua atualidade discursiva, o seu sentido, o seu valor e a sua singularidade. Essa problematização refere-se, não a uma doutrina ou a uma tradição filosófica, mas à pertinência do próprio filósofo a uma época, a uma comunidade humana, a um nós. É este nós que está se tornando para o filósofo o objeto de sua própria reflexão, o que caracteriza esta última como discurso da modernidade e sobre a modernidade (Foucault, 1984 : 104-5) Vimos que Kant é partidário da idéia de que há um progresso moral da humanidade. A singularidade do esclarecimento está em ser o acontecimento que representa aquele valor, aquele signo que poderá contribuir na compreensão da nossa atualidade e que, talvez, possa responder à questão que está no texto O conflito das faculdades: o gênero humano encontra-se em constante progresso em direção ao melhor? (Kant, 1963 : 101. grifo meu). Nesse texto, ele procura determinar um fato que seja uma causa possível, um signo histórico desse progresso que é a Revolução. Em O que é o esclarecimento?, Frederico é esse indício. Recordemos que esse signo deve ser considerado uma disposição permanente que, por toda história, guia os homens no caminho do progresso, levando-os a sair da menoridade, à construção de uma sociedade cosmopolita e ao aperfeiçoamento da natureza humana. Seja Frederico, seja a Revolução, o que importa é que esse signum possa revelar esta disposição presente desde a origem, isto é, que as coisas foram sempre desta maneira signum rememorativum; que mostre bem que as coisas se passam também atualmente, indicando a sua eficácia no presente signum demonstrativum; e, enfim, revele que isto se passará permanentemente desta maneira signum prognosticon. Seja retrospectiva ou prospectivamente, seja como diagnóstico ou prognóstico, vamos encontrar um signo conduzindo o processo, que nos levará à felicidade. DURKHEIM: A SOLIDARIEDADE ORGÂNICA Embora não tenha lido Durkheim 1, é possível colocar Weber em diálogo com ele, sobretudo se levarmos em consideração os temas tratados por ambos: a religião, a ciência, as questões de ordem metodológica, etc. O sociólogo francês não aceita tranqüilamente a denominação da modernidade como a era das incertezas. Não é porque estejamos vivendo profundas transformações nas relações humanas e sociais que se torna impossível a edificação da solidariedade entre os homens. Se observarmos com cuidado a sociedade moderna, veremos que ela resulta de uma evolução, e para melhor. É no texto A divisão do trabalho social que Durkheim apresenta a sua visão otimista e esperançosa da modernidade. A sociedade moderna distingue-se da sociedade tradicional, em que esta se constitui a partir de um conjunto de crenças e de sentimentos comuns à média dos [seus] membros (...) [formando] um sistema determinado que tem sua vida própria (Durkheim, 1978 : 74). Essa consciência coletiva homogeneíza e une todos os membros, formando aquilo que Durkheim chama de solidariedade mecânica. A consciência coletiva abrange a consciência total dos membros da sociedade, coincidindo com ela em todos os pontos. Esta solidariedade só se intensifica pois na razão inversa da personalidade (...). Nós não somos mais nós mesmos, mas um ser coletivo. Nas sociedades onde esta solidariedade é 1 José Albertino Rodrigues, na apresentação de uma coletânea de textos de Durkheim, diz que é surpreendente verificar-se que, apesar de certa familiaridade com a literatura filosófica e sociológica alemã, Durkheim não chegou a tomar conhecimento da obra de Weber e foi por este desconhecido também (Durkheim, 1978 : 12-3)

8 muito desenvolvida, o indivíduo não se pertence (...); é literalmente uma coisa de que a sociedade dispõe (Durkheim, 1978 : 82-3). Durkheim formula uma tipologia social evolutiva para tratar dessas mudanças pelas quais a vida social passa. Acredita que há um lei histórica que capta e organiza as alterações e as modificações da estrutura das sociedades. Haveria um progresso qualitativo nesse processo evolutivo da sociedade. Primeiramente, teríamos um tipo social, cuja coesão resulta exclusivamente das semelhanças entre as partes que, como um massa absolutamente homogênea e desprovida de qualquer forma definida e de qualquer organização, constitui o verdadeiro protoplasma social e o germe de onde teriam saído todos os tipos sociais. Propomos chamar horda o agregado assim caracterizado (...) Damos o nome de clã à horda que deixou de ser independente para se tornar membro de um grupo mais extenso, assim como chamamos de sociedades segmentares à base de clãs os povos constituídos por uma associação de clãs (Durkheim, 1978 : 85-6). Vê-se, então, um processo de aprimoramento da organização social. Esse processo desemboca, segundo Durkheim, na gradativa diferenciação das atividades de cada membro. Se antes a divisão do trabalho tem um forma rudimentar, geralmente não passando de divisão sexual, na sociedade moderna a sociedade da solidariedade orgânica 2 -, ao contrário, encontramos uma específica forma de produção, em que a diversificação, as especializações e, por conseguinte, a diferenciação entre as pessoas tornam-se intensas. Enquanto a precedente implica que os indivíduos se pareçam, esta supõe que eles diferem uns dos outros. A primeira só é possível na medida em que a personalidade individual seja absorvida pela personalidade coletiva; a segunda só é possível se cada um tiver uma esfera própria de ação e, conseqüentemente, uma personalidade (Durkheim, 1978 : 83). A etapa em que os homens são solidários organicamente, significa um estágio superior no processo de evolução da sociedade. A individualidade torna-se o elemento propulsor desse desenvolvimento, capacitando a sociedade a se mover em conjunto e consensualmente. O meio natural e necessário não é mais o meio natal, mas o meio profissional. Não é mais consangüinidade, real ou fictícia, que marca o lugar de cada indivíduo, mas a função que ele desempenha. Sem dúvida, quando essa nova organização começa a aparecer, tenta utilizar e se assimilar à já existente (Durkheim, 1978 : 91). A vida social moderna é a época em que experimentamos o resultado desse progresso da humanidade. Portanto, a crescente divisão do trabalho gera uma satisfatória interdependência entre os membros da sociedade e uma profunda coesão social. Seja na solidariedade mecânica, seja na solidariedade orgânica, uma idéia é certa para Durkheim e que percorre toda a sua sociologia: que o indivíduo nasce da sociedade e, não, que a sociedade nasce dos indivíduos. Assim, é preciso descobrir as leis que regem a vida social para se compreender o seu processo de evolução. A ação científica e ação educativa devem propiciar as condições para que esse processo se efetive, colaborando com a potencialização da solidariedade orgânica. A educação participaria, para Durkheim, do desenvolvimento de formas de coesão social que seriam superiores, se integrando em um projeto de conservação da sociedade. Para ele, a educação é, acima de tudo, o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condições de sua própria existência (Durkheim, 1978 : 82). O fim da educação é incutir no ser individual os 2 Esta solidariedade se assemelha àquela que se observa nos animais superiores. Cada órgão, com efeito, tem sua fisionomia especial, sua autonomia e, por conseguinte, a unidade do organismo é tanto maior quanto a individualização das partes seja mais acentuada (Durkheim, 1978 : 84)

9 sentimentos, as idéias, os hábitos, as crenças e as práticas morais do grupo do qual ele faz parte, formando, assim, o ser social. A sociedade se encontra, pois, em face de cada nova geração, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual será preciso construir quase tudo de novo. Será preciso que, pelos meios mais rápidos, ela acrescente ao ser egoísta e associal que acaba de nascer uma natureza capaz de aceitar a vida moral e social. Eis aí a obra da educação.(durkheim, 1978 : 83). Para Durkheim, a moral, a ciência e a educação não são antagônicas. Elas não estão em conflito. Se quisermos construir a harmonia entre os homens é necessário a aliança entre elas. A sociologia, como a ciência da vida social, deve apresentar os fins da educação esse é o seu papel. A sociologia é a única ciência que tem condições de conhecer a vida coletiva, o que lhe dá a prerrogativa de estabelecer que tipo de homem deve ser formado. O ideal pedagógico é fornecido pelo sociólogo 3. No final do seu texto, Educação e Sociologia, Durkheim esclarece-nos sobre a importância que a sociologia tem na ação educativa. Diz ele: a sociologia (...) pode fornecer-nos o de que mais instantemente temos necessidade: um corpo de idéias diretrizes que sejam a alma de nosso labor, e que o sustenham, dêem nítida significação à nossa atividade e nos prendam a ela. Tal condição é indispensável à proficuidade de toda e qualquer ação educativa (Durkheim, 1978 : 91). MARX: A SOCIEDADE COMUNISTA Mesmo reconhecendo que há conflitos na sociedade moderna, sobretudo com o processo de diferenciação entre os homens, em que cada um exerce funções opostas, Durkheim acredita na possibilidade de um progresso otimista em direção a um vida social harmoniosamente constituída. No entanto, a sua compreensão da vida coletiva é tensionada pela análise feita por Karl Marx, que considera os tempos modernos como também o tempo do conflito o tempo da luta de classes. A história de todas as sociedades que existiram até nossos dias tem sido a história das lutas de classes (Marx, 1984 : 8). Essa é a lei que Marx descobriu para entender como funciona a história humana. Seja na Roma antiga, na Idade Média ou na sociedade burguesa moderna verifica-se a presença de uma guerra ininterrupta entre opressores e oprimidos. Contudo, diz Marx, é em nosso tempo que esse antagonismo aparece de forma mais acirrada, em que a sociedade divide-se cada vez mais em dois campos diametralmente opostos: a burguesia e o proletariado. No Manifesto Comunista, escrito em parceira com Engels, Marx identifica a história da modernidade como a história do trabalho revolucionário da burguesia que destruiu as relações feudais, patriarcais e idílicas, despedaçando sem piedade (...) os complexos e variados laços que prendiam o homem feudal a seus superiores naturais, para deixar subsistir, entre os homens, o laço do frio interesse. Além disso, a burguesia afogou os fervores sagrados do êxtase religioso, do entusiasmo cavalheiresco, do sentimentalismo pequeno-burguês nas águas geladas do cálculo egoísta. Fazendo da dignidade pessoal um simples valor de troca, temos nos tempos modernos uma substituição das numerosas liberdades, que foram conquistadas com tanto esforço, pela única e implacável liberdade de comércio. Isto significa que no lugar da exploração velada por ilusões religiosas e políticas, a burguesia colocou uma exploração aberta, cínica, direta e brutal (Cf., Marx, 1984 : 11). 3 Se à sociologia cabe pôr fins à educação, segundo Durkheim é da psicologia a responsabilidade pelos meios. É ela que vai encontrar um meio de conformar o psiquismo da criança ao ideal pedagógico. Conhecendo as tendências, os hábitos, os desejos e as emoções da criança temos condições de atuar sobre ela e fazer com que aprenda a conviver nos ambientes constituídos pelas idéias ou pelo ideais coletivos.

10 Esse processo revolucionário, despoja de sua auréola todas as atividades até então reputadas veneráveis e encaradas com piedoso respeito. O processo histórico em curso, ao levar a burguesia à condição de classe dominante, segundo a análise de Marx, rasgou o véu de sentimentalismo que envolvia as relações de família e reduziu-as a simples relações monetárias. Ela subverteu a produção, abalando o sistema social e dissolvendo todas as relações sociais. Como diz Marx: tudo que era sólido e estável se esfuma, tudo o que era sagrado é profanado (Cf., Marx, 1984 : 12). Todavia, ao criar o mundo à sua imagem e semelhança, a burguesia promove e acirra ainda mais o antagonismo social, o que pode levar à sua própria superação. As armas das quais ela lançou mão para destruir as relações feudais tendem a voltar contra si. Segundo Marx, a burguesia não forjou apenas as armas que lhe darão morte, mas também os homens que manejarão essas armas o proletariado. A burguesia produz seus próprios coveiros. Sua queda e a vitória do proletariado são igualmente inevitáveis (Marx, 1984 : 24).Se Marx analisa a sociedade moderna, procurando entendê-la conceitualmente, por outro lado ele vislumbra a possibilidade de transformá-la, criando as condições para uma nova ordem social. Isto quer dizer que, se pretende captar a realidade como ela é, ao mesmo tempo coloca em seu horizonte o como ela deveria ser. A sociedade verdadeiramente humana dever ser um dia uma sociedade sem exploração e opressão, e esta possibilidade está dada já agora, na sociedade presente. É por isso que precisamos compreendê-la o mais satisfatoriamente possível. A luta de classes, como lei da história, deve favorecer a construção do futuro desejado, já contido no presente odioso e iníquo. A transformação de uma forma a outra, de um modo de produção a outro, se dá pelos conflitos abertos por causa da luta entre a classe dominada e a classe dominante em cada época (Rodrigues, 2000 : 41). O estudo que Marx fez sobre a sociedade burguesa moderna enraíza-se não no assim chamado desenvolvimento geral do espírito humano, nem a partir de si mesma, mas nas relações materiais de vida. Desse modo, ele pôde encontrar um fio condutor que possibilitou a construção de uma utopia. No prefácio de Para a crítica da economia política, diz que esse fio condutor corresponde ao seguinte: na produção social da própria vida, os homens contraem relações determinadas, necessárias e independentes de sua vontade, relações de produção estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais (...) Em uma certa etapa de seu desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes (...) Sobrevém então uma época de revolução social (Marx, 1987 : 29-30). Com isso em mãos, passou a acreditar que o capitalismo, como modo de produção burguês, pode ser destruído, edificando, assim, em seu lugar um sociedade sem classes. Ele punha a maior fé na capacidade da ciência em formular uma utopia que pudesse dar conta da sociedade do futuro. Acreditando haver descoberto as leis da história o seu fio condutor -, Marx vislumbrou a superação da sociedade capitalista e a construção de uma nova sociedade, no qual o homem reencontraria consigo mesmo, seria um ser autônomo e autoconsciente, trabalhador manual e intelectual ao mesmo tempo. Enfim, os homens e as mulheres seriam seres humanos inteiros, completos. Portanto, para Marx, é a partir do caráter conflituoso da sociedade, sobretudo a moderna, que podemos edificar um novo mundo, um mundo que será o resultado da abolição da propriedade privada e da extinção do trabalho assalariado. O que queremos é suprimir o caráter miserável desta apropriação que faz com que o operário só viva para aumentar o capital e só viva na medida em que o exigem os interesses da classe dominante (Marx, 1984 : 28). A transformação dessa sociedade é resultado de um longo processo histórico, cabendo ao cientista identificá-lo, o que lhe dá as condições para construir uma utopia. Por isso que

11 Marx é categórico sobre essa questão. No prefácio afirma, cheio de esperança e de otimismo, que as relações burguesas de produção constituem a última forma antagônica do processo social de produção, antagônicas não em um sentido individual, mas de um antagonismo nascente das condições sociais de vida dos indivíduos; contudo, as forças produtivas que se encontram em desenvolvimento no seio da sociedade burguesa criam ao mesmo tempo as condições materiais para a solução deste antagonismo. Daí que com esta formação social se encerra a pré-história da sociedade humana (Marx, 1987 : 30). A esperança de Marx por um nova sociedade não pode ser construída sem a presença também da ação educativa. No Manifesto ele deixa claro que a educação deve ser levada em consideração no momento de se elaborar qualquer projeto de superação das relações sociais burguesas. É preciso, segundo ele, arrancar a educação da influência da classe dominante, do modo burguês de ver o mundo, se não quisermos que as crianças sejam transformadas em simples objetos de comércio, em simples instrumentos de trabalho (Cf., Marx, 1984 : 32). Entre as medidas a serem implementadas para que um novo tipo de educação seja construído, é preciso praticar uma educação pública e gratuita de todas as crianças. Pensando a educação como parte de sua utopia revolucionária, Marx identificou nela uma arma valiosa a ser empregada em favor da emancipação do ser humano, de sua libertação da exploração e do jugo do capital - a construção da sociedade comunista. A CRÍTICA DE WEBER ÀS TEORIAS SOBRE A MODERNIDADE Durkheim, Marx e Kant formulam um conjunto de idéias que retratam os tempos modernos com certo otimismo, acreditando na possibilidade de se edificar uma sociedade harmoniosa e solidária. Apesar da divisão do trabalho social, dos antagonismos de classe e da insociável sociabilidade, é possível esperar que os homens desenvolvam as suas potencialidades em direção a uma nova sociedade, a um novo homem e a um novo mundo, saindo do estado de uma vida pastoril arcádica. Acreditam que há um progresso intrínseco à existência que proporcionará uma superação do atual estado de coisas. Fundadores de uma crítica do presente, de uma outra modernidade, esperam a libertação do homem de todas as tutelas, de toda dominação e exploração. Assim, pretendem atingir, como um arqueiro, o coração da atualidade. Weber também faz o seu diagnóstico das condições modernas. Além disso, como salienta Schluchter(1990 : 230-1), discute o que é a especificidade da modernidade e quais as suas causas. Nesse sentido, trata-se de um historiador. Mas também procura responder à questão de como devemos reagir a estas condições modernas, isto é, o que podemos e devemos fazer. Aqui vemos um Weber como terapeuta. Para Weber, o desencantamento do mundo e a formalização da razão caminham juntos e o mundo, despojado de seus aspectos míticos, sagrados e proféticos, torna o real mecânico, repetitivo, deixando um imenso vazio na alma. Esse processo instalou no mundo uma verdadeira carapaça da servidão, atuando de tal forma que impossibilita às potencialidades da vida humana serem realizadas e, sim, perdidas. A nova servidão (...) seria a conseqüência da formação continuada de um aparato racional e puramente impessoal ao qual o homem acaba preso sem saída, passivo e isolado (Henrich In: Schluchter, 1990 : 243). Diante de um quadro assim, fica difícil sermos esperançosos, diria Weber. Não é otimista a sua posição, pois ao observar como os homens vivem, percebe que se a racionalização indica a possibilidade de ações livres, ao mesmo tempo pode destruir a relação direta entre os indivíduos. Agora, o contato direto é o das mercadorias, mediado pelo homem, transformado e reduzido a estatuto de coisa. Nada mais distante do que pregava Kant, que dizia que o desenvolvimento das disposições racionais evitaria a

12 transformação do homem em coisa, que pode ser manipulado, mas, sim, o elevaria à condição de pessoa, isto é, à condição de se tornar um sujeito moral, investido de um valor absoluto, que se expressa não por um preço, mas pela dignidade. Weber não está preocupado com uma sociedade moralmente sadia. Suspeita que podemos estabelecer ou encontrar um signo que oriente as ações humanas, isto é, um sinal disposto universalmente no gênero humano que, existindo desde a origem da história, age no presente e agirá no futuro, garantindo a liberdade. Por isso que Weber tem uma simpatia por Nietzsche, que fustiga a idéia de um mundo perfeito, verdadeiro, feliz, solidário e harmonioso. Não lhe agradava a idéia da ação humana ter por finalidade uma teleologia - a idéia de um telos, que levaria, progressiva e revolucionariamente, a humanidade a um estado perfeito. Para Weber, se o processo de racionalização trouxe a possibilidade de novos horizontes para o homem exercer a sua autonomia, esse mesmo processo esmagou aqueles belos sonhos que acalentavam, por exemplo, os ideais ascéticos puritanos que inspiraram o capitalismo nascente. Hoje, as rotinas da vida cotidiana desafiam a religião. Muitos deuses antigos ascendem de seus túmulos; desencantaram-se e tomaram, por isso, a forma de forças impessoais. Lutam para conseguir poder sobre nossa vida e retomam novamente sua luta eterna entre si (Weber, 1982a : 176). Num mundo assim, não seria mais possível conceber uma perspectiva uma lei universal - que unificasse as ações humanas em direção a um fim, que desse sentido à existência. O homem moderno deve enfrentar o seu dia-a-dia sem muitas expectativas, pois, no mundo, não haveria nenhuma intencionalidade que levasse a humanidade a um estado perfeito e feliz. Se partíssemos da experiência, isto é, da própria vida, com suas mazelas, imperfeições e fatos desagradáveis, veríamos que não é possível construir qualquer valor supremo como diretriz para as nossas ações. Na verdade, no mundo temos uma luta permanente de pontos de vista e ideais o politeísmo de valores. Influenciado por Nietzsche, Weber considera que as visões de Durkheim, Marx e Kant são inconcebíveis. Criaram um mundo que jamais existiu, existe ou existirá. E nem a educação seria capaz de preparar o terreno para a implantação desse mundo. Portanto, não temos em Weber uma filosofia da história que, aglutinando as mais diversas perspectivas do jogo da liberdade da vontade humana, seguiria um fio condutor que, como propósito da natureza, por exemplo, instauraria um mundo feliz e perfeito 4. Ele não concebe a idéia de um progresso moral humano tal como prometido pelo iluminismo, esperado por Marx e constatado por Durkheim. O porvir da sociedade humana parece incerto. Na ontologia do presente weberiana, as utopias parecem ter esgotado sua capacidade de mobilização dos corações humanos. O que é difícil para o homem moderno, e especialmente para a geração mais nova, é estar à altura da existência do trabalho cotidiano (Weber, 1982a : 176). Ainda em A ciência como vocação, Weber é categórico com aqueles que anseiam por profetas e salvadores. A estes, a situação é a mesma que ressoa na bela canção edomita do vigia do período do exílio do povo hebreu e que foi incluída nos oráculos de Isaías: Vem uma voz de Seir em Edom que diz: quanto tempo ainda haverá noite? O vigia responde: vem a manhã, mas ainda é noite. Se quereis perguntar, voltai noutro dia (Weber, 1995b : 453. grifo meu). Essa nova manhã que virá, apesar do aspecto noturno dos tempos modernos, não pode, segundo Weber, ser alimentada por uma esperança abstrata e gratuita. Se quisermos 4 Dieter Henrich considera que Max Weber distanciou-se das concepções da filosofia da história (...). Verdade que ele conhece uma história da humanidade. Mas a considera um processo que não pode ser explicado a partir de uma lei única (...). Sua explicação de processos históricos e também a explicação do desenvolvimento da humanidade assumem uma forma poligonal: muitos fatores e ordens da vida engrenam-se de maneira diversa (In: Schluchter, 1990 : 238)

13 suportar a nossa época, temos que ser alternativos na nossa maneira de agir. Ao homem moderno, que perdeu as referências de uma ordem sobrenatural que desse significado à sua existência, que vive em um mundo em que imperam o cálculo e a utilidade, resta entregarse ao trabalho e corresponder às exigências de cada dia tanto no campo das nossas relações humanas, como das atividades profissionais O homem de ciência, o professor e o homem de ação, devem encontrar e obedecer ao demônio que tece as teias de sua vida (Cf., Weber, 1995b : 453). Esse é o nosso sentido e o nosso destino, homens modernos, diria Weber. REFERÊNCIAS ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo : Martins Fontes, CARVALHO, Alonso B. Educação e Liberdade em Max Weber. Ijuí : Editora Unijuí Max Weber: modernidade, ciência e educação. Petrópolis : Vozes, COHN, Gabriel.(org.) Sociologia: para ler os clássicos. Rio de Janeiro : LTC, DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo : Melhoramentos, FOUCAULT, Michel. O que é o Iluminismo. In: ESCOBAR, Carlos Henrique (org.). Michel Foucault( ): o Dossier últimas entrevistas. Rio de Janeiro : Livraria Taurus Editora, KANT, I. El conflicto de las facultades. Buenos Aires : Editorial Losada S.A, Idéia de uma história universal de um ponto de vista cosmopolita. São Paulo : Brasiliense, Sobre a pedagogia. Piracicaba : UNIMEP, Textos Seletos. Petrópolis : Vozes, MARX, Karl. Manifesto Comunista. São Paulo : Ched Editorial, Manuscritos econômicos-filosóficos e outros textos escolhidos. São Paulo : Nova Cultural, RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro : DP&A, SCHLUCHTER, Wolfgang. Max Weber e o projeto da modernidade. Lua Nova. São Paulo(22), TORRES FILHO, Rubens R. Ensaios de filosofia ilustrada. São Paulo : Brasiliense, VICENTI, Luc. Educação e Liberdade: Kant e Fichte. São Paulo : Editora UNESP, WEBER, Marianne. Biografía de Max Weber. México : Fondo de Cultura Economica,1997. WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro : Guanabara Koogan, Metodologia das Ciências Sociais. São Paulo : Cortez, 1995b (parte 2)