PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM. Unidade II

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1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM Unidade II 7 INTRODUÇÃO Como visto na unidade anterior, a estrutura teórica geral de Jean Piaget foi chamada de epistemologia genética, por desvendar os processos e os mecanismos principais do desenvolvimento cognitivo do ser humano. 1 Ele preocupou-se em saber como o conhecimento progride desde o nascimento até os aspectos mais complexos, até a formatização do conhecimento na adolescência. Praticamente explorou todas as categorias cognitivas. Concluiu que, ao longo da vida, o ser humano passa por uma série de etapas sequenciais, relacionadas com a idade, podendo, entretanto, variar para cada indivíduo. Explicou que cada estágio, ou etapas, tem muitas formas estruturais detalhadas. A essas etapas deu o nome de estágios, explicando que seus surgimentos, ou seja, sua ordem de aparecimento, são os mesmos para todas as crianças. Considerou, ainda, a influência da qualidade do meio físico e social nos quais a criança é criada. Assim, dependendo do estágio em que a criança se encontra, fornecerá explicações diferentes da realidade. Piaget demonstrou que existem quatro estágios, quatro estruturas de desenvolvimento cognitivo no ser humano: período sensório-motor, período pré-operacional, período das operações concretas e período das operações formais. Deu, assim, origem à teoria cognitiva. A teoria cognitiva de Jean Piaget apresenta quatro estágios: sensóriomotor, pré-operacional, operações concretas e operações formais. 17

2 Unidade II 8 PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR O período sensório-motor vai do nascimento até os dois anos de idade, aproximadamente. 1 1 Refere-se ao período anterior à linguagem. A vida mental reduz-se ao exercício de aparelhos reflexos, às coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário que correspondem a tendências instintivas, como a nutrição. As construções efetuam-se, exclusivamente, apoiadas em percepções e movimentos, ou seja, por meio de uma coordenação sensóriomotora das ações, sem que intervenha a representação ou o pensamento. Nesse período, predomina uma forma de inteligência empírica, exploratória, não verbal. É uma inteligência iminentemente prática. A criança soma conhecimentos pela experiência, examinando e experimentando com os objetos ao seu alcance. 2 Devido à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento nem afetividade ligada a representações que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles. Entretanto, um conjunto de subestruturas cognitivas é elaborado nesse período que servirão de ponto de partida para as suas construções perceptivas e intelectuais interiores, assim como certo número de reações afetivas elementares, que lhe permitirão, em parte, a afetividade subsequente. Dos movimentos espontâneos e do reflexo aos hábitos adquiridos e destes à inteligência, há progressão contínua. Inclusive, o desenvolvimento mental no decorrer dos dezoito primeiros meses da existência é particularmente rápido e importante. 1 Cada uma das idades indicadas nesta obra é, sempre, uma idade média, aproximativa. 18

3 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM A partir dos quatro meses e meio, em média, o bebê já tem a coordenação entre a visão e a preensão. Por exemplo, o bebê tem a tendência a agarrar e manipular tudo o que vê próximo a si. Pega em um cordão pendente do teto do berço e sacode, dessa maneira, todos os chocalhos suspensos acima dele. Depois, basta suspender um novo brinquedo ao teto do berço para que a criança procure o cordão, o que já constitui princípio de diferenciação entre a finalidade e o meio. Está-se no limiar da inteligência. 1 Por volta dos onze ou doze meses, a criança já procura novos meios para suas ações. Por exemplo, se um objeto distante está colocado em cima de um tapete, a criança, depois de haver tentado, sem sucesso, pegá-lo, pode, talvez por acaso, agarrar um canto do tapete, conseguindo, pouco a pouco, alcançar o objeto. No fim do período sensório-motor, a criança já é capaz de encontrar novos meios para suas ações, diminuindo, para tanto, os tateios. Assim, a criança já é capaz de reconstruir a posição do objeto que havia desaparecido de seu ângulo de visão. 2 Elkind (1972) ilustra o desenvolvimento da criança no final desse período. Se uma bola que estava à vista da criança é colocada sob uma colcha, a criança, inicialmente, olha para a mão da pessoa que está à sua frente e depois levanta a colcha para descobrir a bola. Enfatiza, assim, que essa ação se deu por meio de imagens mentais da criança. 30 Piaget (1973) afirma que, se existe uma inteligência sensóriomotora, é dificílimo precisar o momento em que ela aparece. Apesar de o bebê receber a ação do meio social, não o sente como diferente do meio físico. Durante esse período, a conduta social é de isolamento e indiferenciação. O mundo é ele e é visto sob seu ponto de vista. 19

4 Unidade II Tampouco é possível haver consciência do eu. É o egocentrismo radical do recém-nascido. Somente por volta dos onze aos dezoito meses, a criança sofre alguma modificação em relação ao meio social. Com a aquisição da linguagem, aparecem novas relações sociais que enriquecem o pensamento do indivíduo. 9 PERÍODO PRÉ-OPERACIONAL O período pré-operacional vai dos dois anos até os sete anos de idade, aproximadamente. 1 Nesse período, devido à aquisição da linguagem, os objetos da percepção ganham a representação por palavras, havendo, inclusive, uma verdadeira explosão linguística. Piaget (192) salienta que, devido ao aparecimento da linguagem, as condutas são muito modificadas, tanto no aspecto afetivo quanto no intelectual. Assim, a criança torna-se, graças à linguagem, capaz de reconstruir suas ações passadas sob forma de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal. O pensamento pré-operacional é lento e concreto. Desenvolve-se a partir de imagens concretas e estáticas da realidade, e não com sinais abstratos. O principal progresso desse período é o desenvolvimento da capacidade simbólica, tendo início a interiorização dos esquemas de ação e representação. 2 A criança, entre os dois anos e os quatro anos de idade, começa a usar símbolos mentais que representam objetos que não estão presentes. Por sua vez, é o período da fantasia, podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação. Assim, pode transformar o objeto em uma satisfação de seu prazer.

5 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM É o advento da brincadeira simbólica. Por exemplo, amarrar uma toalha no pescoço e ser o Super-homem ou mesmo pegar uma caixa de fósforos e brincar com ela como se fosse seu carrinho ou, ainda, pegar dois paus formando ângulos retos e brincar com eles como se fossem um avião. Nessa fase, o raciocínio vai do particular para o particular, ou seja, a criança acredita que um bebê não tem nome porque não fala. 1 Com aproximadamente quatro anos, o raciocínio dominante, por ser pré-lógico e fundamentado na percepção, é denominado intuição. O pensamento intuitivo não compreende a reversibilidade e a conservação. De acordo com Carla Beatris Valentini, por volta dos cinco anos e meio até os sete anos de idade, a criança começa a entender a não conservação e a conservação, ou seja, a criança já consegue acompanhar o movimento de se transformar uma bola de massa de modelar em uma salsicha. Entre as características desse período, salienta-se o pensamento egocêntrico da criança devido à sua incapacidade de assumir o papel ou se colocar sob o ponto de vista do outro. Seu pensamento continua centrado em seu próprio ponto de vista. Uma das consequências do egocentrismo, pelo fato de a criança não se colocar sob o ponto de vista do outro, é a de não sentir a necessidade de justificar seu raciocínio. 2 Por sua vez, a criança considera que tudo tem uma finalidade, que é servi-la; o acaso não é considerado. A essa característica dá-se o nome de finalismo. 30 É comum para uma criança nesse estágio atribuir vida a todos os seres, caracterizando o animismo. Assim, dá alma aos objetos. Por exemplo: O carro do papai foi dormir na garagem. 21

6 Unidade II A criança fica irritada se alguém tropeça na pedra a que deu o nome de tartaruga. Também acredita que o nome faz parte do objeto, assim como a cor e a forma dos mesmos, ou seja, por exemplo, pensar que o nome da Lua sempre foi esse e que é impossível chamá-la de outro modo. Nesse período de vida, a criança também é incapaz de reconstruir uma cadeia de raciocínios que acaba de seguir para resolver um problema. 1 Piaget (1973) explica que somente no final desse período e início do próximo é que a criança começa a compreender que uma árvore vista à direita do caminho na ida se encontra à esquerda na volta. A linguagem, nesse período, caracteriza o monólogo. As conversas entre duas crianças não têm relação com o que o outro está dizendo. Quando em grupo, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. É um monólogo coletivo. Prefere não manter uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro. A socialização, embora dentro do coletivo, é vivida de forma isolada. Não há liderança, e os pares são constantemente trocados. 2 A distinção clara entre palavras e símbolos e o que representam pode começar a aparecer no final desse período. A criança reconhece, então, que os nomes são designações arbitrárias. Essa descoberta manifesta-se, muitas vezes, nos xingamentos que tanto prevalecem nos primeiros anos de escola. 30 Com seis/sete anos de idade, as crianças já são capazes de realizar operações aritméticas elementares, tais como adição e subtração. 22

7 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS O período das operações concretas vai dos sete anos até os doze anos de idade, aproximadamente. As operações desse período são chamadas de concretas porque se baseiam diretamente nos objetos, e não ainda nas hipóteses enunciadas verbalmente. Nesse período, estabelecem-se as transições entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais. 1 Com o pensamento operatório, muda a forma de a criança compreender o mundo. Já no início desse estágio, por volta dos sete anos de idade, as ações são interiorizadas e passam a constituir as operações. Ela consegue resolver problemas de conservação, consolidando as conservações de número, substância, volume e peso. Nesse estágio, as primeiras operações lógicas ocorrem possibilitando ao indivíduo a capacidade de classificar objetos conforme suas semelhanças ou diferenças. Ele já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho, grandeza, incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma lógica ou operatória. A criança, nesse período, já compreende as formas de reversibilidade sem, contudo, coordená-las. As operações são uma fase de transição entre as ações e as estruturas lógicas mais gerais. Evans (1980) declara: 2 As operações consistem, assim, em transformações reversíveis, podendo essa reversibilidade consistir em inversões (A A = 0) ou em reciprocidade 23

8 Unidade II (A corresponde a B e reciprocamente). Ora, uma transformação reversível não modifica tudo ao mesmo tempo, pois, do contrário, seria sem retorno. Uma transformação operatória, portanto, é sempre relativa a uma invariante, e essa invariante de um sistema de transformações constitui o que denominamos, até aqui, noção ou esquema de conservação etc.: dessarte, o esquema do objeto permanente é a invariante do grupo prático dos deslocamentos, etc. As noções de conservação podem, portanto, servir de indícios psicológicos do remate de uma estrutura operatória. A criança com sete/oito anos de idade já começa a ter condições de adquirir a noção de conservação da substância. 1 2 Uma experiência já clássica para sua demonstração é a passagem de uma mesma quantidade de líquido de um copo para outro, copos esses com diferentes larguras: uma determinada quantidade de líquido contido em um copo A é passada para outro mais estreito, B, e para outro, mais largo, C. A reação mais comum encontrada nas crianças menores, entre quatro e seis anos de idade, foi a resposta de que o líquido aumentava ou diminuía de quantidade, conforme o copo no qual o líquido estava contido. Ao que tudo indica, essas crianças pareciam raciocinar apenas sobre os estados ou configurações, desprezado as transformações: o líquido em B está mais alto do que em A, portanto aumentou de quantidade, independentemente da circunstância de ser o mesmo líquido, que foi apenas transvasado, etc. 30 Já no nível das operações concretas, as crianças com sete/ oito anos de idade, perante essa experiência, tendem a responder algo semelhante a: é a mesma água, ela só foi despejada em outro copo. Ou mesmo: não se tirou nem se juntou nada ; só é mais alto, mas é mais estreito, por isso é a mesma coisa ; não se tirou nem se acrescentou, continua a mesma quantidade. 24

9 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM Essa clássica experiência demonstra, pois, que a criança descobrirá a conservação da substância por volta dos sete/oito anos de idade. 1 2 Outras experiências sobre conservações foram apresentadas pelos estudiosos. Ao se esticar uma bola de massa de modelar, a criança no período das operações concretas já tem a capacidade de responder algo semelhante a: a bolinha só foi esticada, agora pode-se fazer uma bolinha outra vez. Neste contexto, já se nota a reversibilidade na criança: está esticada, parece mais comprido, porém é mais fininha. Esse raciocínio advém da compensação. Nesse período observa-se, também, a seriação, ou seja, ordenar os elementos segundo as grandezas crescentes ou decrescentes. A seriação consiste em procurar qual dos elementos apresentados é menor que os demais. Nesse caso, o método é operatório, porque um elemento qualquer E é compreendido de antemão como simultaneamente maior do que os precedentes (E > D, C, B, A) e menor do que os seguintes (E < F, G, etc.), o que é uma forma de reversibilidade por reciprocidade. Seu pensamento é menos egocêntrico conseguindo descentrar suas percepções e acompanhar as transformações, assim como realizar operações inversas. Se aparecem conflitos entre a percepção e o raciocínio, a criança recorre ao uso do raciocínio para fazer seus julgamentos. Ela compreende, respeita e é fiel às regras estabelecendo, inclusive, compromissos. 30 Segundo Davidoff (01), inicialmente, ou seja, por volta dos sete/oito anos de idade, a criança oscila entre o egocentrismo e a aceitação passiva dos fatos, não sendo ainda objeto de uma socialização da inteligência que possa modificar profundamente esse mecanismo. Posteriormente, entretanto, sua organização é 2

10 Unidade II a de grupo. Participam de grupos maiores, quer chefiando ou admitindo chefia. O jovem necessita participar de grupos para seu desenvolvimento intelectual, mesmo porque, se a lógica deriva de um intercâmbio entre pessoas, o pensamento somente chegará a seu nível mais alto de abstração se este for facilitado. Lima (1973, p. 13) cita Piaget: 1 A permuta intelectual entre os indivíduos é comparável a uma imensa partida de xadrez, que se desenrola sem interrupção e de tal forma que cada ação realizada sobre um ponto gera uma série de ações equivalentes ou complementares da parte de seus companheiros. Assim, a inter-relação humana, sob a ótica da inteligência, é analisada por Piaget. É no período das operações concretas que as intuições articulam-se e agrupam-se operatoriamente levando a criança a ser cada vez mais apta à cooperação. Essas ações diferem da ação por constrangimento, mesmo porque a cooperação supõe a existência de indivíduos capazes de reconhecer seu próprio ponto de vista. 2 Assim, a cooperação aparece claramente como um elemento necessário à constituição e desenvolvimento da lógica. Inclusive, Piaget (1973) entende que a lógica não é apenas um sistema de operações livres. Aparece como uma moral do pensamento, imposta e sancionada pelos outros. Sendo assim, contém, também, um caráter social, visto que abrange um conjunto de estados de consciência, sentimentos intelectuais e condutas caracterizado por certas obrigações como, por 26

11 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM exemplo, a objetividade, a necessidade de certeza e de precisão e a contradição. A cooperação leva ao equilíbrio das operações, sendo esse equilíbrio subordinado a uma capacidade indefinida de trocar com outros e, portanto, a uma reciprocidade bem definida. Para tanto, é necessária a vida social. O intercâmbio de ideias e a cooperação entre pessoas contribuem para o agrupamento de pensamento. Reforça-se a convivência social. 1 Piaget compara as trocas intelectuais a uma partida de xadrez na qual todo ato gera uma série de ações equivalentes ou complementares da parte dos que nela estão envolvidos. Dessa forma, a cooperação faz parte disso. Desde que não haja ações sociais deformantes sobre o indivíduo, o agrupamento é apenas uma forma de equilíbrio. Esse intercâmbio deve animar e entreter o jogo livre das atividades mentais. É necessário que cada pessoa seja capaz de, livremente, perceber os fatos e as coisas sem deturpá-los e respeitar a reciprocidade das atividades diversas. Vê-se, portanto, que para esse equilíbrio não bastam o pensamento individual nem uma atividade puramente social, mas a atividade operatória interna e a cooperação externa, vistas como aspectos complementares de um só e mesmo conjunto. 2 A linguagem por sua vez é socializada, tornando, assim, possível a conversação, sem que, no entanto, tenham que se discutir diferentes pontos de vista para que se chegue a uma conclusão comum. O desenvolvimento dos esquemas que permitem a conservação não acontece ao mesmo tempo em todas as áreas. 27

12 Unidade II Assim, de acordo com Valentini e Evans (1980), a aquisição das estruturas de conservação costuma acompanhar a seguinte sequência: Conservação Número Substância Área Volume líquido Peso Volume (sólidos) Idade -6 anos 7-8 anos 7-8 anos 7-8 anos 9- anos anos 11 PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS O período das operações formais vai dos doze anos até os quinze anos de idade, aproximadamente. É no período das operações formais que o jovem é capaz de raciocinar prevendo as relações que poderiam ser válidas, procurando determinar qual dessas relações possíveis tem, realmente, validade. Esse processo advém de experimentação e análise. O período das operações formais é o ápice do desenvolvimento da inteligência. 1 A distinção entre o real e o possível é uma das características essenciais desse período, o qual corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. O jovem já tem estrutura para libertar-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro e, assim, calcular probabilidades. O adolescente já é capaz de pensar sobre seus pensamentos, construir ideais e raciocinar realisticamente sobre o futuro, bem como raciocinar sobre proposições contrárias aos fatos. Por exemplo, se for colocada uma situação para uma criança supor 28

13 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM que o carvão é branco, ela provavelmente dirá: Mas o carvão é preto. Entretanto, o adolescente pode aceitar a suposição contrária aos fatos e raciocinar a partir dela. 1 A capacidade de simbolizar torna o pensamento do adolescente muito mais flexível do que o da criança. Dessa forma, as palavras podem ter duplo sentido, pois carregam mais significados, podendo significar duas coisas e outros símbolos, inclusive, os adolescentes são capazes de fornecer muito mais conceitos diante de estímulos verbais. Com o desenvolvimento das capacidades atingidas nesse período, já é possível a compreensão de metáforas. Assim, as caricaturas políticas, inclusive, não são compreendidas antes dessa fase. Piaget (1973) explica que a incapacidade da criança de entender metáforas, duplos sentidos e caricaturas ajuda a explicar por que livros como Alice no País das Maravilhas e Viagens de Gulliver são apreciados na infância de maneira diferente do que na adolescência e na idade adulta, quando seu significado social pode ser entendido. Nesse período, atinge-se a capacidade de lidar com a lógica combinatória e de considerar os fatores possíveis, ao procurar solucionar um determinado problema. Esse fato pode explicar a razão de o adolescente apresentar uma série de alternativas e, assim, uma tomada de decisão lhe ser um problema Piaget (1973) ilustra esse desenvolvimento ao comentar que o adolescente vê, agora, muitas alternativas às diretivas paternas e repugna-lhe aceitar estas sem discussão. Ele não se contenta em saber qual é a posição dos pais, também quer saber o porquê dessa posição, e está pronto a debater as virtudes da alternativa paterna em comparação com a escolhida por si e seus companheiros. 29

14 Unidade II Esses conflitos revelam, na verdade, a própria indecisão do adolescente. Paradoxalmente, dificilmente aceita que outros tomem decisões por ele. Esse conflito faz com que ele se lance em uma nova dependência, em particular com relação ao seu grupo de amigos. O adolescente exige que seus pais tomem uma decisão, ainda que seja para que ele possa rebelar-se contra a mesma. Surgem, assim, os conflitos característicos entre jovens e pais e a crescente dependência do grupo de amigos. Outra característica marcante do pensamento do jovem, nesse período, é a capacidade de ele olhar para dentro de si próprio, ou seja, pensar sobre o pensamento. 1 2 O adolescente, pela primeira vez, avalia a si mesmo pela perspectiva de terceiros, a partir do exterior. Avalia sua personalidade, inteligência e aparência. A sua autoconsciência é, simplesmente, uma manifestação dessa introspecção. Adota atitudes e ações tais como regimes alimentares, exercícios físicos ou intelectuais por encontrar discrepâncias entre o que é e o que quer ser, entre o seu eu real e o eu ideal. Quando criança, essa discrepância nem sempre é consciente, mas, para o adolescente, já tem mais força. Piaget (1973) evidencia essa atitude explicando que, uma criança com certo defeito físico pode ser feliz e otimista na meninice, mas, ao atingir a adolescência, pode apresentar depressões e vergonha, reações essas que comprometem sua vida social e afetiva. 30 Outra consequência da introspecção da adolescência é a sua preocupação com a privacidade de seus pensamentos, ou melhor, ele faz segredo de seus pensamentos. Inclusive, reconhece que pode dizer coisas que são diametralmente opostas aos seus pensamentos. Essa atitude diferencia-se de uma invenção da 30

15 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM criança, pois esta acredita na sua invenção defendendo-a como sendo verdadeira. 1 2 O adolescente, por sua vez, pode se expressar de maneira muito convincente, mas sabe, perfeitamente, que o que diz é diferente do que pensa e não acredita em suas invenções. Para tanto, cria disfarces sociais, tais como tato e polidez, de um lado, e falsidade e exploração de outro. Por sua vez, cria famílias, religiões e sociedades ideais e as compara com as que estão vigentes considerando-as deficitárias. A construção de situações ideais, quase que inteiramente intelectuais, pode explicar a rebelião dos adolescentes contra a sociedade adulta. Entretanto, continua explicando Piaget (193), o adolescente não tem muito interesse em colocar em prática suas opiniões. Por exemplo, embora manifeste sua preocupação pelas classes sociais menos favorecidas, gasta seu dinheiro na compra de roupas de marca e não em caridade. Talvez por se sentir superior aos adultos, apresenta uma não complacência perante as falhas humanas, quer suas, quer de terceiros. À medida que o jovem é forçado a adaptar-se às realidades da vida, por meio do trabalho, por exemplo, seus exageros vão diminuindo, pois começa a reavaliar o mundo adulto e, como consequência, apresenta maior plasticidade perante as suas próprias limitações, bem como as dos outros. 30 O pensamento operacional formal torna igualmente possível a compreensão das metáforas. É por essa razão que as caricaturas políticas não são compreendidas antes da adolescência. A estrutura de pensamento está apta à dialética, permitindo a discussão para se chegar a uma conclusão. 31

16 Unidade II Estabelece-se, nesse período, organização grupal e estabelecimento de cooperação e reciprocidade. O período das operações formais apresenta assimilação do real somente em função dos desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Essa mudança de perspectiva, em relação ao indivíduo do período das operações concretas, é fundamental, tanto do ponto de vista afetivo, quanto do ponto de vista cognitivo. Piaget esclarece (1973, p. 126): 1 Sendo a adolescência (1-18 anos) a idade da inserção do indivíduo na sociedade adulta, muito mais ainda que a idade da puberdade (13 anos mais ou menos, entre as meninas e 1 anos entre os meninos), a préadolescência caracteriza-se, ao mesmo tempo, por uma aceleração do crescimento fisiológico e somático e por esse abrir-se dos valores às possibilidades novas, para as quais já se prepara o sujeito, porque consegue antecipá-las, mercê dos novos instrumentos dedutivos. A autonomia moral, bem como a ideia de justiça social têm um alcance muito maior do que nos grupinhos sociais do nível das operações concretas. 2 Os jovens desse período apresentam também a construção de ideias ou de estruturação de valores ligados a projetos de futuro. O período das operações formais é o terreno comum do pensamento adulto e nenhum outro sistema mental acontece após esse. O desenvolvimento mental segue, na vida adulta, por meio de um aumento gradual em profundidade de compreensão. 32

17 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM 12 CONCLUSÃO O desenvolvimento mental da criança surge com a sucessão gradual de quatro estágios, ou períodos, sendo que cada um é um prolongamento do anterior e, ao mesmo tempo, conduz à construção do seguinte. 1 Apesar de haver variações nas idades médias que os caracterizam, dependendo do grau de inteligência ou do meio social, a ordem de sucessão dos períodos é constante. Nota-se que, à medida que as aquisições se afastam das origens sensório-motoras, tanto mais variável é a sua cronologia, ou seja, as datas de seu aparecimento, não a ordem de sucessão dos estágios. Esse fato ocorre devido à maior influência do meio físico e social que atinge a pessoa à medida que ela cresce. Segundo Evans (1980), a maturação orgânica constitui fator necessário e indispensável na ordem de sucessão dos estágios, mas não explica todo o desenvolvimento, e é somente mais um fator entre outros. A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência deve-se ao fato de que ficam evidenciadas, em cada uma dessas etapas, quais as possibilidades de aquisições de novos conhecimentos, ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. 2 A compreensão desse processo é fundamental para que os professores possam, também, compreender com quem estão trabalhando, muito embora a teoria cognitiva não ofereça uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Apresenta, sim, características e possibilidades de crescimento de maturação ou de aquisições, favorecendo, portanto, aos educadores, um caminho no que tange 33

18 Unidade II aos estímulos adequados para conseguirem um maior desenvolvimento de seus alunos. Lima (1980, p. 131) cita: Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécie de técnico do time de futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia, começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ensinando... aí não está havendo uma escola piagetiana. Referências bibliográficas AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática, 06. CASTRO, Amália Domingues de et. al. Didática para a escola de 1º e 2º graus. São Paulo: Edibell, DAVIDOFF, Linda L. Introdução à psicologia. São Paulo: Makron, 01. ELKIND, David. Crianças e adolescentes: ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense Universitária, FLAVELL, John H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira,

19 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM PIAGET, Jean. Educación y instrucción. Buenos Aires: Proteo, Encyclopédie Françase. Tome XV, 193, caps. 1 e 2. Os métodos novos e suas bases psicológicas: exame dos métodos novos. Zahar/INL/MEC, INHELDER, B. La psychologie de l enfant. Paris: Presses Universitaires de France La psychologie de l intelligence. Paris: Colin, O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa: Publicações Dom Quixote, O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Guanabara, Six études en psychologie. Genéve: Gonthier, RAMOZZI-CHIAROTINO, Zélia. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São Paulo: EPU,

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