A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS EM TEXTOS DE LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO

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1 1 A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS EM TEXTOS DE LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO Myrian Conceição Crusoé Rocha Sales (UFBA) myriancrusoe@gmail.com Orientadora: Profª Drª Lícia Heine (UFBA) O sentido de um texto, segundo Koch (2008), é construído na interação texto-sujeitos. Portanto, o texto não é um produto acabado, mas é visto como um processo, ou melhor, como um lugar de interação cujo sentido não está lá, como nos afirma Bakhtin (1992), mas é construído. Nesta concepção, o processo de construção de sentido considera as sinalizações textuais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor. Bakhtin (1992) acrescenta que, neste processo de leitura, o leitor deve assumir uma atitude responsiva ativa, ou seja, o leitor opinará, concordando ou não com as ideias do autor (BAKHTIN, 1992, p. 290). Por que analisar Livros Didáticos de Língua Portuguesa? Como sabemos, no Brasil, o Livro Didático é o material que funciona, muitas vezes, como fio condutor da prática pedagógica. Portanto, faz-se necessário um estudo mais apurado sobre sua estrutura, metodologia e seu trabalho com leitura e compreensão textual. Interessa-nos aqui analisar como a construção de sentido é explorada nos Livros Didáticos do Ensino Médio, para isso, tomaremos por base as teorias sociointeracionistas nas quais se baseiam os estudos contemporâneos da Linguística Textual. Marcuschi (2008), ao defender a posição de que ler não é um ato simples de extração de conteúdos nem de identificação de sentidos, nos propõe que percebamos a compreensão ligada a esquemas cognitivos internalizados, mas não individuais e únicos, para tanto, apoiase na teoria vygostskiana dentre outras. O sociointeracionista vygostskiano funda-se nas propriedades da mente social. Para Vygostsky (1984), conhecer é um ato social e não uma ação interior do indivíduo isolado. (VYGOSTSKY, 1984, p.30) Assim, nos parece que o ato de interpretar e compreender está diretamente relacionado à concepção interacional (dialógica) da língua, na interação autor-texto-leitor em que o sujeito se constrói e é construído no texto. (KOCH, 2008). Será que as perguntas realizadas nos livros didáticos referentes ao texto consideram a concepção interacionista? Será que as perguntas relacionadas aos textos fazem com que o aluno reflita e desenvolva seu papel de leitor crítico?

2 2 Bem, para responder a estas perguntas, analisaremos o livro didático: Português: Linguagens: volume único de Cereja e Magalhães, Este livro é um dos mais aprovados pelo MEC. O PNLDEM (Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio) realiza a aquisição do livro didático para as escolas públicas trienalmente, a próxima escolha será em 2011, o que poderá proporcionar uma nova análise, desta vez, comparativa entre as versões deste Livro Didático. No Manual do Professor do referido livro, os autores esclarecem a proposta do Livro Didático - LD e mostram as divisões dos capítulos. Na parte denominada Estrutura da obra, eles detalham os Capítulos do livro: Literatura; Produção de texto; Língua: uso e reflexão; Intervalo. Analisaremos a parte denominada de Língua: uso e reflexão. Na seção Construindo o conceito, os autores apresentam: O capítulo é sempre introduzido por um texto verbal, não verbal ou transverbal, que é o elemento motivador para o início do trabalho. Nesta seção, recorrendo a um conjunto de atividades de leitura, observação, comparação, discussão, análise e inferências, examina-se o emprego ou comportamento dos aspectos da língua que serão trabalhados naquele momento. Por meio dessas operações, o aluno é levado a construir (se já não o faz no ensino fundamental) ou a inferir o conceito em questão, revendo-o agora de outro ângulo. Superada essa etapa, é hora de formalizar o conceito. (CEREJA; MAGALHÃES, 2003, p. 35). Assim, percebemos que o texto tem a finalidade de levar o aluno a construir o conceito pré-estabelecido pelos autores dando maior ênfase aos estudos gramaticais. Apesar de apresentar um discreto trabalho com compreensão de texto em que os alunos desenvolvem atividades de leitura, observação, comparação, discussão, análise e inferências (CEREJA; MAGALHÃES, 2003, p. 35), os autores direcionam a leitura do texto aos assuntos a serem trabalhados no capítulo. Vejamos alguns exemplos:

3 3 1. A tira nos mostra as personagens Hagar e Helga, marido e mulher. a) O que eles estão fazendo? b) Em resumo, qual é o assunto da conversa de Hagar nos três primeiros quadrinhos? 2. A reclamação de Hagar provoca uma reação em Helga, que lhe diz Estou grávida. Considerando a situação, qual foi a intenção dela ao dizer isso ao marido? 3. Numa situação de comunicação, há, pelo menos, duas pessoas interagindo por meio da linguagem: o locutor ou emissor, aquele que fala, e o locutário ou receptor, aquele com quem se fala. Para que a comunicação se realize com sucesso, é necessário que cada um deles compreenda bem o que o outro diz. Pelo comportamento de Hagar, é possível dizer que ele ouviu o que Helga lhe disse. Entretanto, Hagar teria compreendido a intenção dela? Por quê? (CEREJA; MAGALHÃES, 2003, p )

4 4 1. As palavras laboratório e ciências terminam em ditongo e recebem acento gráfico. Como se classificam essas palavras quanto à posição da sílaba tônica? 2. Há, nesse texto, duas palavras proparoxítonas. a) Quais são? b) Elas recebem acento gráfico? (CEREJA; MAGALHÃES, 2003, P ) Diante das perguntas relacionas aos textos, desta seção, percebemos que o LD do Ensino Médio - EM mescla perguntas objetivas, numa atividade de decodificação, com inferências, num processo cognitivo no qual o aluno partindo da informação textual e considerando o respectivo contexto sóciodiscursivo, constrói uma nova representação semântico-pragmática. Já na seção: Semântica e interação, os autores nos esclarecem: Os conteúdos gramaticais trabalhados no capítulo são retomados e ampliados, sendo vistos agora pela perspectiva do discurso, isto é, das circunstâncias em que se deu a produção dos enunciados e dos textos. Além disso, aprofundam-se os valores semânticos da categoria gramatical em estudo e, normalmente, também são observados os recursos da estilística responsável pela criação de sentido. (CEREJA; MAGALHÃES, 2003, p. 36) Vejamos alguns exemplos.

5 5 2. Ao lado da imagem do anúncio, há um enunciado verbal organizado em torno da expressão Mulher Tupperware. a) A que tipo de texto se assemelha esse assunto? b) Consequentemente, que tipo de função de linguagem parece predominar nesse texto? 4. Ao associar a palavra mulher à marca dos produtos oferecidos, o anunciante sugere que seu produto se destina a um tipo específico de mulher. a) Que perfil de mulher é esse? Comprove sua resposta com elementos do texto. b) Que argumentos o anunciante implicitamente utiliza para convencer as mulheres a consumir seu produto? (CEREJA; MAGALHÃES, 2003, p.21 ) Nesta seção, a língua é vista como um código com a função de transmitir informação e o texto é visto como uma soma de informações objetivas e exclusivas. No entanto, algumas perguntas de inferências presentes no LD enriquecem o processo de compreensão, pois as inferências funcionam como hipóteses coesivas semânticas para o leitor processar o texto. Baseando-se na teoria de Marcuschi (2008), analisaremos a tipologia das perguntas referentes aos textos de compreensão presente no LD. Classificaremos as perguntas em (MARCUSCHI, 2008, p. 255):

6 6 Objetiva são perguntas que indagam sobre conteúdos objetivamente inscritos no texto (O que, quem, quando, como, onde...) numa atividade de pura decodificação. A resposta acha-se centrada só no texto. Subjetiva Estas P em geral têm a ver com o texto de maneira apenas superficial, sendo que a R fica por conta do aluno e não há como testá-la em sua validade. A justificativa tem um caráter apenas externo. Cópias São as P que sugerem atividades mecânicas de transcrição de frases ou palavras. Verbos frequentes aqui são: copie, retire, aponte, indique, transcreva, complete, assinale, identifique etc. Inferenciais Estas P são as mais complexas, pois exigem conhecimentos textuais e outros, sejam elas pessoais, contextuais, enciclopédicos, bem como regras inferenciais e análise crítica para busca de respostas Metalinguísticos São P que indagam sobre questões formais, geralmente da estrutura do texto ou do léxico, bem como de partes textuais. Aqui se situam as P que levam o aluno a copiar vocábulos e depois identificar qual o significado que mais se adapta ao texto. Tabela 1: Demonstrativo da tipologia das perguntas relacionadas ao texto no LD de Língua Portuguesa do E.M. (CEREJA; MAGALHÃES, 2003) Tipos de perguntas Construindo conceitos Semântica e interação Objetivas Subjetivas Cópias Inferenciais Metalinguísticas 41,2% - 11,8% 23,5% 23,5% 11,11% 11,11% 16,66% 27,77% 33,35% Observamos na tabela 1 que na seção Construindo o Conceito obtém uma ocorrência maior com as perguntas objetivas, pois a sequência das questões referentes ao texto induz o aluno a emitir respostas objetivas e tem por finalidade trabalhar o assunto que será abordado. Portanto, as perguntas de maior intensidade estão voltadas ao paradigma da decodificação, ou seja, a língua vista como instrumento de representação de ideias e o texto como um

7 7 repositário de informações. Nesses tipos de perguntas, a tarefa é identificar e extrair informações a partir da imanência do sistema linguístico. Na seção Semântica e interação, da tabela 1, anteriormente citado, observamos que as perguntas trazem uma preocupação maior com os aspectos formais ou identificação de informações metalinguísticas e superficiais. Segundo Marcuschi (2008), esta é uma forma muito restrita de ver o funcionamento da língua e do texto. E acrescenta: Compreender um texto não será mais uma atividade de garimpagem, mas uma atividade reflexiva. (MARCUSCHI, 2008, p. 268) As atividades presentes no Livro Didático apresentam tanto atividades baseadas no paradigma formal, como atividades interacionistas, fazendo o aluno refletir e construir sentidos a partir das informações centradas na imanência do sistema linguístico, e situadas no contexto sóciohistórico pragmático. Esta última atividade se apresenta em minoria nos LD, cabendo ao professor, em sua prática pedagógica, ampliar estas atividades de compreensão textual à luz das teorias sóciointeracionistas nas quais se baseiam os estudos contemporâneos da Linguística Textual. Reconhecer o sujeito social que, dialogicamente, se constrói e é construído no texto, é aceitar a atividade de compreensão como atividade de co-autoria, em que os sentidos são parcialmente produzidos pelo texto e parcialmente completados pelo leitor. (CARVALHO, 2007, p. 48) REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992 BENTES, A. C. Linguística textual. In MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Orgs.) Introdução à linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez Editora, 2001 BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à Análise do Discurso. Campinas: Ed. UNICAMP, CARVALHO, Maria Angélica Freire de. Produção e Intelecção de Textos: Fios condutores no processo de ensino-aprendizagem. In ALVES, Wedencley; RODRIGUES, Marlon Leal (Orgs.). Discurso e Sentido: questão em torno da mídia, do ensino e da história. São Carlos: Editora UEMS, CEREJA, William Roberto e MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens. São Paulo: Atual, 2003.

8 8 KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 9 ed.; São Paulo: Contexto, KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 2ª ed.; São Paulo: Contexto, MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, Lingüística de Texto: o que é e como se faz. Recife: UFPE, VYGOSTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.