Desenvolvimento pedagógico de crianças com autismo na fase pré-escolar e alfabetização

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1 Desenvolvimento pedagógico de crianças com autismo na fase pré-escolar e alfabetização 73 Valéria Peres ASNIS 1 Fabiana Lacerda EVARISTO 2 Talissa Lopes FERREIRA 3 Ana Carolina NILO 4 Resumo: O espectro do autismo é um transtorno neurodesenvolvimental com causas desconhecidas. Caracteriza-se pela dificuldade na interação social, alterações na comunicação e padrões limitados e/ou estereotipados de comportamento. Devido a essas condições, a criança apresenta prejuízos em diversas fases do desenvolvimento, mas as intervenções pedagógicas podem promover estímulos positivos para esse público-alvo, principalmente na fase pré-escolar e alfabetização. A pesquisa tem como objetivo analisar e discutir os métodos pedagógicos empregados no ensino de crianças com autismo, pelo professor de educação especial, na fase pré-escolar e alfabetização. Os resultados foram embasados no estudo e análise de pesquisas, além de entrevistas com educadores que utilizam os métodos ABA, PECS, TEACCH e/ou Currículo Funcional Natural. Palavras-chave: Educação Especial. Autismo. Métodos Pedagógicos. 1 Valéria Peres Asnis. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos UFSCar, mestra em Educação Especial e licenciada em Música pela mesma instituição. <valeria.asnis@gmail.com>. 2 Fabiana Lacerda Evaristo. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos UFSCar, mestra em Educação Especial e licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. <fabianalacerda.ufscar@gmail.com>. 3 Talissa Lopes Ferreira. Graduanda em Licenciatura em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos UFSCar. <talissavitoria96@hotmail.com>. 4 Ana Carolina Nilo. Graduanda em Licenciatura em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos UFSCar. <ana.caro.nilo@gmail.com>.

2 74 Children educational development with autism in phase preschool and literacy Valéria Peres ASNIS Fabiana Lacerda EVARISTO Talissa Lopes FERREIRA Ana Carolina NILO Abstract: The autism spectrum is a neurodevelopmental disorder with unknown causes. Characterized by difficulties in social interaction, changes in communication, limited patterns and / or stereotyped behavior. Because of these conditions the child has losses at various stages of development, however pedagogical interventions can promote positive stimuli for this target audience, especially in preschool and literacy phase. The research aims to analyze and discuss the teaching methods used in teaching children with autism, the special education teacher in pre-school and literacy phase. The results was grounded in the study and analysis of research, interviews with educators who use methods ABA, PECS, TEACCH and / or Currículo Funcional Natural. Keywords: Special Education. Autism. Pedagogic Methods.

3 75 1. INTRODUÇÃO História do Autismo O termo autismo foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler, que o utilizou para descrever um grupo de sintomas relacionados à esquizofrenia. A palavra tem raízes no grego autos (eu) (KLIN, 2006). Em 1943, Leo Kanner, um psiquiatra suíço, descreveu pela primeira vez 11 casos do que denominou Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Nesses primeiros casos, as crianças tinham uma incapacidade de se relacionar de formas usuais com as pessoas desde o início da vida. Durante os anos 1950, houve muita confusão sobre a natureza do autismo e sua etimologia. A crença mais comum sobre a possível causa, era a falta de calor maternal, conhecido popularmente por mãe geladeira. O psicanalista Bruno Bettelheim, popularizou o termo de autismo de Leo Kanner (KILN, 2006). No inicio dos anos 60, um crescente corpo de evidencias começou a se acumular, sugerindo que o autismo seria um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os países e grupos socioeconômicos e étnicos-racionais investigados (KLIN, 2006). Então em 1978, um marco na classificação desse transtorno ocorreu, quando Michael Rutter propõe uma definição do autismo embasado em quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como deficiência intelectual; 2) problemas de comunicação e novamente, não só em função de deficiência intelectual associada; 3) comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade. Em 2013, com o lançamento do DSM-5, os subtipos dos transtornos do espectro do autismo são eliminados. Os indivíduos são agora diagnosticados em um único espectro com diferentes níveis de ajuda. O DSM-5 passa a abrigar todas as subcategorias

4 76 da condição em um único diagnóstico guarda-chuva denominado Transtorno do Espectro Autista TEA. A Síndrome de Asperger não é mais considerada uma condição separada e o diagnóstico para autismo passa a ser definido em duas categorias: alteração da comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e estereotipados. No Brasil, o atendimento educacional das pessoas com autismo e psicose foi historicamente oferecido pela educação especial em instituições especializadas. A primeira escola formada para atender exclusivamente alunos autistas em território brasileiro foi a AMA (Associação de Amigos do Autist), fundada por um grupo de pais de crianças autistas em oito de agosto de Desde o ano de sua fundação até o ano de 1988, a AMA teve dificuldades no desenvolvimento de pesquisas para encontrar metodologias adequadas para o desenvolvimento das crianças autistas. Posteriormente, um grupo de mães conseguiu uma verba governamental para visitar instituições dos Estados Unidos e da Europa com a finalidade de conhecer as atividades realizadas com os autistas. Estes países já se encontravam em um nível mais avançado de conhecimento, uma vez que a primeira associação mundial havia sido criada em 1962 na Inglaterra. Nos Estados Unidos existia desde 1965, na Alemanha desde 1970 e na Espanha desde 1976 (AMA, 2013). Nesta época o TEACCH (Treatment and Education of Autisticand Communication Handicapped Childrem) vinha sendo implantado em um número crescente de países na Europa e Estados Unidos, e isto fez com que a AMA passasse a incorporar este método a partir de 1991 por profissionais da Dinamarca e da Suécia. O método TEACCH é considerado um programa de ensino comportamental que busca propiciar comportamentos previsíveis. Este método é utilizado em muitas das escolas especiais no Brasil (AMA, 2013).

5 77 Diagnóstico O diagnóstico do Transtorno do Espectro Do Autismo é essencialmente clínico e realizado a partir de observações da criança e entrevistas com pais e/ou responsáveis ou cuidadores, o que torna o uso de escalas, instrumentos de triagem e avaliação padronizados, uma necessidade. Os sintomas costumam ser reconhecidos entre os 12 e 24 meses de vida, embora possam ser observados antes dos 12 meses, se os atrasos de desenvolvimento forem graves (AMA, 2013; DSM-5, 2014). Muitos indivíduos com o TEA apresentam comprometimento intelectual e/ou de linguagem. Mesmo aqueles com inteligência média ou alta, podem apresentar um perfil irregular de capacidades (DSM-5, 2014). Segundo o DSM-5, os critérios diagnósticos do TEA são: déficits na comuncação social e na interação social em múltiplos contextos. Dentro deste critério haveria déficits na reciprocidade socioemocinal, nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social e déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos; padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesse ou atividades. Tais sintomas devem estar presentes precocemente no período do desenvolvimento e causar prejuízo significativo no funcionamento social, profissional ou em outras áreas importantes do indivíduo. Após o diagnostico, a gravidade deve ser registrada como nível de apoio para a escolha e execução da intervenção adequada. Neste registro também se incluem a especificação de com comprometimento intelectual concomitante ou sem comprometimento intelectual concomitante, além da especificação de comprometimento da linguagem.

6 78 Tabela 1. Níveis de gravidade para o Transtorno do Espectro Autista. NÍVEL DE GRAVIDADE Nível 3 Exigindo apoio muito substancial Nível 2 Exigindo apoio substancial COMUNICAÇÃO SOCIAL Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal causam prejuízos graves de funcionamento, grande limitação em dar início a interações sociais e resposta mínima a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa com fala inteligível de poucas palavras que raramente inicia as interações e, quando o faz, tem abordagens incomuns apenas para satisfazer a necessidades e reage somente a abordagens sociais muito diretas. Déficits graves nas habilidades de comunicação social verbal e não verbal; prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio; limitação em dar início a interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de outros. Por exemplo, uma pessoa que fala frases simples, cuja interação se limita a interesses especiais reduzidos e que apresenta comunicação não verbal acentuadamente estranha. COMPORTAMENTOS RESTRITOS E REPETITIVOS Inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos / repetitivos interferem acentuadamente no funcionamento em todas as esferas. Grande sofrimento / dificuldade para mudar o foco ou as ações. Inflexibilidade do comportamento, dificuldade de lidar com a mudança ou outros comportamentos restritos / repetitivos aparecem com frequência suficiente para serem óbvios ao observador casual e interferem no funcionamento em uma variedade de contextos. Sofrimento e/ou dificuldade de mudar o foco ou as ações.

7 79 Nível 1 Exigindo apoio Na ausência de apoio, déficits na comunicação social causam prejuízos notáveis. Dificuldade para iniciar interações sociais e exemplos claros de respostas atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais dos outros. Pode parecer apresentar interesse reduzido por interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que consegue falar frases completas e envolver-se na comunicação, embora apresente falhas na conversação com os outros e cujas tentativas de fazer amizades são estranhas e comumente malsucedidas. Inflexibilidade de comportamento causa interferência significativa no funcionamento em um ou mais contextos. Dificuldade em trocar de atividade. Problemas para organização e planejamento são obstáculos à independência. Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5, Formação do professor Segundo a história da formação de professores da Educação Especial, tudo se iniciou com as obras de quatro médicos-educadores: Itard (1774), Séguin (1812), Montessori (1870) e Korczack (1878), em que abordavam a questão do processo de ensino-aprendizagem, pelo professor, muito mais como um limite interior deste do que a própria deficiência do aluno, remetendo à ideia de que a relação pedagógica pode ter um papel limitador em relação ao aluno deficiente (CAIADO; JESUS; BAPTISTA, 2011). Segundo os autores, a atual política para a Educação Especial traz um desequilíbrio com os processos pedagógicos, tratando a educação das pessoas com deficiência de forma generalizada. A abrangência e a complexidade da formação, quando nos referimos aos processos de inclusão escolar, evidenciam que a formação continuada deverá ser permanente objeto de atenção por parte dos docentes e dos gestores (CAIA- DO; JESUS; BAPTISTA, 2011, p. 15).

8 80 Estes mesmo autores salientam que a formação de professores, em nosso país, assumiu diferentes focos apontando para uma falta de diretriz política. Em se tratando da escolarização de pessoas com autismo, verifica-se que isto é um desafio para a escola e professores. Para Heward (2010) as crianças autistas são as mais difíceis de ensinar visto que, por conta de suas características, podem demonstrar pouco ou nenhum interesse nos professores e seus colegas. O autor ainda afirma que sem uma educação adequada, não há como este aluno se desenvolver e que para isso, há a necessidade de um planejamento e adaptação das intervenções. Essa escolarização exige da escola e do professor estratégias diferenciadas para se trabalhar o currículo escolar (RIVIÈRE, 2004). Uma vez que sujeitos com TEA apresentam uma grande diversidade de potencialidades e limitações, é muito importante a capacitação do professor para o uso das tecnologia assistivas como recursos potencializadores para a efetiva inclusão desses alunos. Os métodos utilizados em sala de aula podem ser variados, voltados para promover autonomia e principalmente a comunicação (PASSERI- NO; VICARI, 2013, p ). Contribuições e fatores de escolarização A escola precisa ter sua jornada educacional o mais previsível possível. As atividades escolares precisam estar dentro de rotinas e é indispensável o uso de recursos complementares que facilitem o aprendizado e o desenvolvimento educacional de alunos autistas. Se faz necessário, ainda, que os métodos educativos sejam estruturados e adaptados às peculiaridades de cada aluno e que consigam envolver a familia e a comunidade como um todo. Para a criança em fase pré escolar, esse tipo de intervenção se mostra muito efucaz, podendo modificar substancialmente o prognóstico de longo prazo (COLL et al., 2004). Coll (et al., 2004), ainda salienta a necessidade de assegurar a motivação da criança apresentando as tarefas de forma clara e

9 adaptada ao nível evolutivo e as capacidades dela, proporcionando ainda, reforçadores contingentes, imediatos e potentes. O autor acima citado é corroborado por Heward (2010) quando afirma que as crianças autistas são as mais difíceis de ensinar visto que, por conta de suas características, podem demonstrar pouco ou nenhum interesse pelos professores e seus colegas. O autor ainda afirma que sem uma educação adequada, não há como este aluno se desenvolver e que para isso há a necessidade de um planejamento das intervenções. Uma vez que sujeitos com TEA apresentam uma grande diversidade de potencialidades e limitações, é muito importante a capacitação do professor para o uso das tecnologia assistivas como recursos potencializadores para a efetiva inclusão desses alunos. Os métodos utilizados em sala de aula podem ser variados, voltados para promover autonomia e principalmente a comunicação (PAS- SERINO; VICARI, 2013). Métodos de ensino A literatura pesquisada nos mostra que na maioria das vezes os métodos de ensino são de grande importância para a escolarização de autistas, promovendo uma maior autonomia e socialização. As crianças autistas são educáveis e suas características singulares de aprendizagem devem-se a deficiências cognitivas básicas no processamento da informação. Essas deficiências podem ser compensadas, em parte, por programas educacionais cuidadosamente estruturados, com sequencias especificadas de aprendizagem e intensificação de estímulos reforçadores. Os métodos que costumam ser utilizados com autistas o ABA (Análise de Comportamento Aplicado), PECS (Sistema de Comunicação por Troca de Figuras), TECCH (Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Perturbações da Comunicação) e o Currículo Funcional Natural (MO- RAIS, 2012). 81

10 82 2. OBJETIVO Conhecer os métodos de ensino utilizados por professores de crianças diagnósticadas com Transtorno do Espectro do Autismo, que estejam ministrando aulas no ensino pré-escolar e alfabetização. 3. MÉTODO Aspectos Éticos A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (196/96) da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar e teve parecer favorável, segundo o n Após a aprovação foi realizado um contato com professores que atendam aos criterios de inclusão dos participantes. Foi entregue aos participantes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, para aceitação e participação na pesquisa em duas vias, uma do participante e outra dos pesquisadores. Hipoteses O que é trabalhado com os alunos com Transtorno do Espectro do Autismo? Como os métodos de ensino auxiliam na aprendizagem desses alunos? Participantes Participaram da pesquisa quatro professores que atuam no ensino pré-escolar e na fase de alfabetização com crianças autistas. Critérios de participação: para participar da pesquisa, os professores deveriam estar atuando em uma sala de educa-

11 Local ção especial, especificamente com alunos diagnosticados com Transtorno do Espectro do Autismo. Critério de Risco: a participação na pesquisa poderia gerar estresse e desconforto como resultado da exposição de opiniões pessoais em responder perguntas que envolvem as próprias ações e também constrangimento e intimidação, pelo fato das pesquisadoras serem da mesma área de Educação Especial. As entrevistas e/ou aplicação de questionários foram realizadas na residência das professoras, no departamento de Educação Especial,via e/ou Skype. Materiais e Equipamentos Materias: canetas, papeis, lápis e borracha. Equipamentos: gravador de voz digital e notebook. Instrumentos Como instrumentos foram utilizados um questionário com perguntas objetivas pertinentes ao desenvolvimento e a alfabetização escolar de alunos autistas; um questionário para caracterização da sala de aula; um questionário para caracterização dos entrevistados. Questionário da pesquisa Composto por dez questões objetivas em relação as atividades realizadas dentro da sala de aula com crianças autistas, de forma que fosse identificado como ocorre o processo de educação escolar. 83

12 84 Questionário de caracterização da sala de aula Abordou questões sobre a quantidade de alunos por sala, idade, nível de comprometimento e forma de interação entre os mesmos. Questionário de caracterização do entrevistado Foi utilizado para levantar informações como nome, idade, sexo e formação acadêmica. Esses dados foram utilizados para atingir os critérios de condição de inclusão dos participantes, não sendo divulgado nenhuma informação que possa comprometer ou identificar os entrevistados. Procedimento de Coleta de Dados Primeiro, foi realizado um contato com os possíveis participantes por meio de , facebook, Skype ou telefone. Aos interessados, foi encaminhado o questionário ou entregue pessoalmente, segundo preferência do participante. Os participantes reponderam ao questionário em forma de entrevista, que levou em média 30 minutos. Após esses procedimentos as respostas foram analisadas. Procedimentos de Análise de Dados Os dados levantados foram analisados de forma qualitativa por meio de uma tabela categoricamente separada a fim de se identificar o que havia em comum e o que diferenciava o método de ensino de um professor para o outro nos diferentes níveis de educação e alfabetização dos alunos com autismo. 4. RESULTADOS No presente trabalho foram entrevistadas quatro profissionais que trabalham de forma ativa com educandos autistas. Duas das entrevistadas trabalham em uma instituição filantrópica de uma ci-

13 dade do interior paulista e as outras duas trabalham na rede regular de ensino, na mesma cidade. A partir dos questionários constatou-se que duas das participantes relataram utilizar o método de ensino TEACCH dentro da instituição filantrópica em que trabalham. As outras participantes realizam os trabalhos com crianças autistas dentro do programa de inclusão, em escola regular. Estas professoras relataram seguir, também, os princípios da ABA, porém, delacaram que, na prática do dia-a-dia, é necessário um certo jeitinho para lidar com a criança, identificando se a mesma responde ou não de forma positiva ao que está sendo proposto de forma que as necessidades educacionais dos alunos sejam supridas. Resultados apresentados pelas professoras que trabalham na instituição filantrópica A quantidade é de quatro a cinco alunos por sala, sendo um professor por sala. A idade dos alunos varia entre 9 e 14 anos. O auxilio na aprendizagem acontece de diversas formas, direta ou indiretamente, ou através da aprendizagem sem erro. Este é um fator que pode variar conforme cada professor escolhe administrar sua sala. As profissionais procuram obter informações, a respeito de como trabalhar com esse público, de formas variadas, seja pela internet e/ou com colegas da área. Na observação dos avanços do aluno pelas atividades desenvolvidas, as professoras se orientam a partir de portfólios. As características de cada nível não foram informadas. O planejamento do ambiente é de grande importância na instituição, como o design, cores e objetos, que podem facilitar, ou não, a aprendizagem do aluno autista. Os conhecimentos de cada educadora são levados para o aluno de forma que sejam significativos e estejam dentro da realidade de cada aluno. 85

14 86 Os alunos são constantemente motivados a realizar as atividades em sala de aula, porém, as professoars declaram que muitos possuem pouca autonomia para tal. As expectativas relacionadas ao aprendizado podem variar de acordo com cada aluno e a forma como o conteúdo é apresentado. Segundo as professoras, o aluno sempre pode aprender habilidades ou conteúdos novos. De forma geral as habilidades mais desenvolvidas dentro da instituição são as habilidades acadêmicas, como a linguagem, escrita, independência e autonomia. A interação entre os alunos depende do grau de comprometimento de cada um e das atividades que são trabalhadas, que podem ou não estimular a interação dentro da sala. Resultados apresentados pelas professoras que trabalham na escola regular de ensino O número de alunos em sala de aula varia entre 25/30 para a rede municipal e 35/40 para a rede estadual, porém o número de alunos com autismo que as entrevistadas acompanham são de, no máximo, 2 alunos por sala. Os alunos possuem entre 10 e 12 anos de idade, contudo em uma das salas os alunos possuem 8 e 9 anos e o aluno com autismo 10 anos de idade. No auxílio à aprendizagem é comum o uso de dicas verbais ou de materiais concretos. A professora auxiliar parte de exemplos que a professora regular trabalha em aula com os outros alunos. No caso do aluno autista que não possui domínio da leitura, a professora auxiliar realiza a leitura para ele, de forma que incentive sua interpretação. Também foi destacado a importância de manter a atenção do aluno na atividade que está sendo realizada e incentivar o mesmo a participar e interagir com os demais alunos, a fim potencializar suas aquisições. As professoras auxiliares utilizam portfólios e comunicação direta com a professora regular, tendo assim um planejamento con-

15 junto de ideias e adaptações necessárias para a aplicação das atividades com os alunos. A avaliação dos avanços é realizada de forma continua e processual, sendo traçados objetivos a cada atividade. Caso não seja atingido o objetivo proposto, procura-se trabalhar novamente a temática com outra abordagem. A avaliação bimestral é realizada a partir da análise dos objetivos esperados em comparação com o desenvolvimento registrado no caderno do aluno durante o período escolar. Também utilizam da observação visual no decorrer das atividades. As avaliações somáticas são planejadas em comparação as atividades já realizadas. Nas salas de aula, o ambiente também é de grande influência, porém não são todos os alunos com autismo que demostram uma resposta, positiva ou negativa, em relação à estrutura ambiental. Pequenos detalhes como barulhos externos, ventilador e o local onde o aluno costuma se sentar durante as aulas possuem influencia no foco e atenção do aluno no momento de execução das atividades. Com as professoras auxiliares, os conhecimentos adquiridos por elas são significativos principalmente no momento de aplicação e adaptação de atividades para os alunos autistas e no trabalho colaborativo com o professor regular. Com relação à motivação e autonomia em realizar atividades em sala de aula, as professoars declararm que, muitas vezes, ela vai depender de reforço positivo ou também da forma como o aluno autista enxerga a professora que está acompanhando o seu desempenho, podendo ser uma presença motivadora ou não. A autonomia para realizarem as atividades é algo trabalhado constantemente durante todo o ano letivo. As expectativas são altas e positivas devido ao trabalho colaborativo realizado entre as professoras auxiliares e a professora regular, no que diz respeito ao aprendizado e cumprimento dos objetivos propostos, respeitando o tempo de cada um dos alunos. No ensino regular as atividades mais desenvolvidas então em torno do comportamento geral demonstrado pelo aluno, assim como o estabelecimento de uma rotina. Nas atividades didáticas são 87

16 88 utilizadas mais de uma metodologia a fim de estabelecer o progresso na aquisição da leitura, escrita e conceitos matemáticos, além do reforço nas atividades que os alunos demonstram certa resistência em realizar. Todos os alunos com autismo acompanhados pelas entrevistadas estão dentro do Nível1 de comprometimento, o qual segundo DSM-V exige apoio (DSM-V, 2014), considerado como um grau leve. A socialização é desenvolvida a nível superficial, a turma aceita, mas não acredita na capacidade intelectual dos alunos autistas, contudo, as professoras acreditam que a realização de atividades colaborativas pode fazer com que exista maior interação entre eles. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS A presente pesquisa procurou conhecer como ocorre o desenvolvimento pedagógico das crianças diagnosticadas com autismo na fase pré-escolar e alfabetização. Devido ao comprometimento dos alunos com TEA, muitos fatores limitam sua inserção no ensino escolar. Os dados dessa pesquisa revelaram que a intervenção pedagógica, que se mostrou mais eficaz, se encontra na rede regular de ensino, pois se constatou o desenvolvimento de habilidades sociais e acadêmicas, necessárias para que crianças com autismo venham a conquistar seu espaço em sociedade. A organização das salas de aula, no ensino regular, se mostrou um dos desafios na conquista do foco e atenção dos alunos autistas. Outra questão relevante é o grande número de alunos por sala e o desenvolvimento de diferentes atividades num mesmo local, o que muitas vezes rouba a atenção do aluno autista, descentralizando sua atenção da atividade em desenvolvimento. Cabe ao professor procurar formas de mediar essa intervenção, através do conhecimento e utilização de métodos como o ABA, PECS, TEACCH e Currículo Funcional. A formação continuada e especializada, de professores, nas questões da inclusão de alunos autistas e nas formas de educar essa população, é essencial, porém, ainda faltam estudos nessa área

17 e investimentos, principalmente dos órgãos responsáveis, em oferecer tais formações para os educadores. Pode-se apontar a importância da parceria de profissionais especializados dentro da sala de aula, como é o caso do professor de educação especial. É essencial a parceria entre professor, escola e família, pois é por meio dessa união que os alunos com autismo terão oportunidades de aprendizado e socialização. 89 REFERÊNCIAS AUTISMO E REALIDADE. Autismo. Disponível em: < org/informe-se/sobre-o-autismo/>. Acesso em: 15 abr Historia do autismo. Disponível em: < informe-se/sobre-o-autismo/historia-do-autismo/>. Acesso em: 15 maio AMA Associação de Amigos dos Autistas. Diagnóstico. Disponível em: < Acesso em: 20 abr APA American Psychiatric Association. DSM-5: manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, BRAGIN, J. M. B.; MONTEIRO, M. I. B. Praticas Pedagógicas com alunos autistas. 8º Mostra Acadêmica UNIMEP e Congresso de Pós-Graduação CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M..; BAPTISTA, C. R. Professores e educação especial: formação em foco. Porto Alegre: Mediação/CDV/FACITEC, v. 2. COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, v. 3. HEWARD, W. L. Autism Spectrum Disorders. In:. Exceptional children: an introduction to special education. Person, p KANNER, L. Affective disturbances of affective contact. Nervous Child, v. 2, p , KILN, A. Autismo e Síndrome de Asperger: uma visão geral. Yale Child Study Center, Yale University School of Medicine, New Haven, Connecticut, USA. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo, v. 28, n. 1, maio MORAIS, C. L. T. Modelo TEACCH Intervenção pedagógica em crianças com pertubações do espectro do autismo. Repositório Científico Lusófona, 2012.

18 90 PASSERINO, M. L. BEZ, M. R. VICARI, M. R. Formação de professores em comunicação alternativa para crianças com TEA: contextos em ação. Revista Educação Especial Santa Maria, Rio Grande do Sul, v. 26, n. 47, p set./dez RIVIÈRE, A. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, C., PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, p