Adriana Sales Zardini

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1 Adriana Sales Zardini SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO DE INGLÊS: Análise e Considerações Sobre Seu Uso Belo Horizonte Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET/MG 2009

2 Adriana Sales Zardini SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO DE INGLÊS: Análise e Considerações Sobre Seu Uso Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica. Área de Concentração: Educação Tecnológica Orientador Prof. Dr. José Wilson da Costa Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET/MG Belo Horizonte 2009

3 SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO COORDENAÇÃO DO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA SOFTWARE EDUCATIVO PARA ENSINO DE INGLÊS: Análise e Considerações Sobre Seu Uso Dissertação de Mestrado apresentada por ADRIANA SALES ZARDINI em 12 de março 2009, ao Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET/MG e aprovada pela Banca Examinadora constituída dos Professores: Prof. Dr. José Wilson da Costa (Orientador) Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Prof. Dr. Jerônimo Coura Sobrinho Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Profa. Dra. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva Universidade Federal de Minas Gerais Prof. Dr. Júlio César Araújo Universidade Federal do Ceará

4 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho aos meus pais Fenelon e Rita (in memorian) pelo incentivo e amor. Ao meu esposo Carlos Eduardo pelo amor e compreensão ao entender os momentos de distanciamento; à nossa filha Isabella por ser tão meiga e amorosa e por fazer parte do meio acadêmico desde os três meses de idade.

5 AGRADECIMENTOS Agradeço ao meu orientador Professor Doutor José Wilson da Costa, pela paciência, estímulo e confiança. Durante as aulas e encontros de orientação foi possível enriquecer meus conhecimentos e me preparar para o desenvolvimento deste trabalho. Agradeço aos professores que compõem a banca examinadora pelo aceite. Fico feliz em dizer que todos, de alguma forma, contribuíram para o meu crescimento acadêmico. À Professora Doutora Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, que desde os nossos encontros virtuais na disciplina CALL em 2003, me faz interessar pelos assuntos ligados ao ensino de inglês mediado por computadores. Ao Professor Doutor Jerônimo Coura Sobrinho pelo carinho e atenção em nossas conversas e suas palavras de incentivo. Ao Professor Doutor Júlio César Araújo pela amizade e contribuições indispensáveis. Ao Professor Doutor Heitor Garcia de Carvalho pelas aulas e intrigantes debates, muito obrigada! Aos meus irmãos e irmãs que mesmo em silêncio torcem e acreditam no meu potencial, em especial às minhas irmãs Rose e Alessandra pelo carinho com que cuidaram de minha filha durante minhas viagens. Aos colegas de mestrado pelas novas amizades e apoio. Aos amigos Amilcar Figueiroa pela atenciosa revisão deste texto, sua dedicação foi definitiva para a qualidade deste trabalho. À amiga Robsônia Sá pela presença e como não dizer pelas confabulações em Fortaleza! Às amigas Corina Farinha e Cláudia Santos pelas longas horas de apoio e cumplicidade ao telefone. Às tantas outras pessoas que no período relativo ao Curso de Mestrado, ou anteriormente, me apoiaram e incentivaram a trilhar este caminho.

6 EPÍGRAFE "Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino". Paulo Freire

7 RESUMO O software educativo surge como uma possibilidade para o cidadão que pretende desenvolver habilidades e/ou avançar nos estudos de língua estrangeira de forma rápida e autônoma. Vê-se uma procura acentuada por cursos rápidos de língua inglesa como também uma demanda por softwares que auxiliem a aprendizagem da língua. Entretanto, diversos autores concordam que há dificuldade de se fazer uma escolha do software adequado. Em relação ao ensino de inglês é importante uma investigação a respeito do uso do SE por professores para se conhecer os possíveis obstáculos e barreiras enfrentados por eles mesmos. Entende-se que essa pesquisa é relevante à medida que propiciará conhecimentos novos para o ensino de línguas mediado por computador, além de apontar possíveis caminhos, e até orientações para suprimir as dificuldades do uso do SE. Esta pesquisa é um estudo de caso, de caráter qualitativo e naturalista, pois investigou o uso do software educativo por professores de uma escola de idiomas e os dados foram coletados no ambiente de trabalho. Além disso, buscou-se descrever os fenômenos observados. Os resultados encontrados indicaram que os professores pesquisados não consideram outros meios (Chat-rooms, , sites de vídeos, músicas, etc.) como ambientes de aprendizagem. De um modo geral, algumas conclusões podem ser destacadas: os professores que participaram desta pesquisa possuem algum conhecimento sobre computadores, utilizam-no com freqüência, no entanto, aproveitam muito pouco as potencialidades desse recurso em suas aulas. Apesar de todos os professores manifestarem uma atitude positiva em relação ao uso dos SE, a maioria só usa esse recurso como forma de recreação e desvinculada da aprendizagem lúdica. Observou-se que a quantidade insuficiente de computadores, a falta de preparo e falta de interesse dos professores são fatores responsáveis para a não utilização deste recurso nas aulas de inglês. Em relação à avaliação dos SE apesar de oferecem algumas dicas e auxílio ao usuário, os produtos avaliados não são considerados totalmente adequados por diversos motivos: a faixa etária a que eles são indicados, não apresentam um registro das atividades realizadas e não oferecem recursos hipertextuais. De um modo geral, estes softwares parecem ter sido produzidos para professores altamente preparados para lidar com informática educacional porque não apresentam um guia de apoio pedagógico e não esclarecem quais foram os fundamentos pedagógicos que embasaram o SE. Palavras-chave: Software Educativo, Ensino de Inglês, Ensino de Línguas Mediado por Computador.

8 ABSTRACT The Educational Software is one possibility to people who want to develop language abilities and learn a foreign language in an autonomous way. In the past few years it is possible to observe lots of people studying English and buying software in order to improve their knowledge of the language. However, some authors agree that it is difficult to choose the proper software. Concerning to the ELT area, it s important an investigation about software use by English teachers in order to know the possible obstacles they may face. This research is relevant because it can bring new possibilities to computer assisted language learning, and give some orientations to suppress the difficulties in using educational software. This research is a case study, in a qualitative and naturalist way, and investigated the educational software used by teachers in a private language school. The results indicated that the teachers don t consider other tools (Chat-rooms, , videos and music websites, etc.) as learning environment. Some general conclusions can be emphasized: these teachers have knowledge about computers, they use them almost every day, but they aren t aware about computer s potentialities in the classroom. All the teachers have a positive attitude towards to the educational software use; on the other hand, most of them use it just as recreation. Some factors are responsible to the low level of software usage, such as: insufficient number of computers, and the fact that some teachers are digitally illiterate. Some considerations can be highlighted about the educational software evaluation: they offer tips and helper buttons, but they aren t appropriate according to the age they are indicated; they do not save the activities done by the users, and they don t offer hypertext links too. Concluding, these software seem to have been produced to English teachers who have a very good knowledge of computer in education because they don t have a pedagogical guide and they don t inform the pedagogical basis underlying the activities. Keywords: Educational Software, English Language Teaching (ELT), Computer Assisted Language Learning (CALL).

9 LISTA DE FIGURAS FIGURA 01 - Interação aprendiz-computador mediada por um software do tipo tutorial. FIGURA 02 - Interação aprendiz-aluno na situação de programação FIGURA 03 - Interação aprendiz-computador usando um sistema de autoria FIGURA 04 - Interação aprendiz-computador usando um processador de texto FIGURA 05 - Interação aprendiz-computador usando uma multimídia ou navegando na Internet FIGURA 06 - Diagrama de fluxo da Metodologia Recursiva de Desenvolvimento de Software Educativo FIGURA 07 - As quatro categorias utilizadas para classificar os critérios de produção e avaliação de Software Educativo FIGURA 08 - Itens relativos à facilidade de uso do Software Educativo FIGURA 09 - Os recursos motivacionais presentes no Software Educativo FIGURA 10 - Adequação das atividades pedagógicas no Software Educativo FIGURA 11 - Adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas no Software Educativo. FIGURA 12 - Interatividade social presente no software educativo FIGURA 13 - O Papel do Professor FIGURA 14 - O conteúdo do Software Educativo FIGURA 15 - O grupo de características relacionadas à fidedignidade do Software Educativo FIGURA 16 - Os itens relacionados à facilidade de uso do Software Educativo FIGURA 17 - Menu principal do software Teddy s Train FIGURAS 18 - Sub-menus de navegação do software Teddy s Train A, B e C FIGURAS 19 - Opções de jogos do software Teddy s Train A e B

10 FIGURAS 20 - Opções de atividades do software Teddy s Train A e B FIGURAS 21 - Opções dos menus Songs e Story do software Teddy s Train A e B FIGURA 22 - Menu principal do software English Adventure 2 FIGURAS 23 - Menu secundários software English Adventure 2 e 24 FIGURAS 25 - Opções de atividades do software English Adventure 2 A, B e C FIGURAS 26 - Opções de atividades de listening do software English A e B Adventure 2 FIGURAS 27 - Menus primário e secundário do SE English With Toby 1 A e B FIGURA 28 - Botão de ajuda do SE English With Toby 1 FIGURAS 29 - Opções de atividades da seção Units do SE English With A, B e C Toby 1 FIGURAS 30 - Opções de atividades da seção revision do SE English With A e B Toby 1 FIGURAS 31 - Menu principal do SE Ready for First Certificate FIGURAS 32 - Menus secundários do SE Ready for First Certificate A e B FIGURAS 33 - Menus da seção Use of English do SE Ready for First A e B Certificate FIGURAS 34 - Menus da seção Pronunciation do SE Ready for First A e B Certificate FIGURAS 35 - Menus da seção listening do SE Ready for First Certificate A e B FIGURAS 36 - Menus da seção vocabulary do SE Ready for First Certificate A e B

11 LISTA DE QUADROS QUADRO 01 - Classificação de Software Educativo de Acordo com a Função QUADRO 02 - Classificação de Software Educativo Baseada nos Fundamentos Educativos QUADRO 03 - Classificação de Software Educativo Baseada nos Paradigmas Educacionais QUADRO 04 - Funções Necessárias em softwares para CALL e seus Propósitos QUADRO 05 - Classificação da Faixa Etária e Estágios dos Alunos Proposta pela Autora desse Estudo QUADRO 06 - Classificação do SE Teddy s train QUADRO 07 - Facilidade de uso do SE Teddy s train QUADRO 08 - Recursos motivacionais presentes no SE Teddy s train QUADRO 09 - Adequação das atividades presentes no SE Teddy s train QUADRO 10 - Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no SE Teddy s train QUADRO 11 - Fundamentação pedagógica do SE Teddy s train QUADRO 12 - O conteúdo do SE Teddy s train QUADRO 13 - Classificação do SE English Adventure 2 QUADRO 14 - Facilidade de uso do SE English Adventure 2 QUADRO 15 - Recursos motivacionais presentes no SE English Adventure 2 QUADRO 16 - Adequação das atividades presentes no SE English Adventure 2 QUADRO 17 - Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no SE English Adventure 2 QUADRO 18 - Fundamentação pedagógica do SE English Adventure 2 QUADRO 19 - O conteúdo do SE English Adventure 2 QUADRO 20 - Classificação do SE English With Toby 1 QUADRO 21 - Facilidade de uso do SE English With Toby 1 QUADRO 22 - Recursos motivacionais presentes no SE English With Toby 1

12 QUADRO 23 - Adequação das atividades presentes no SE English With Toby 1 QUADRO 24 - Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no SE English With Toby 1 QUADRO 25 - Fundamentação pedagógica do SE English With Toby 1 QUADRO 26 O conteúdo do SE English With Toby 1 QUADRO 27 Classificação do SE Ready for First Certificate QUADRO 28 Facilidade de uso do SE Ready for First Certificate QUADRO 29 Recursos motivacionais presentes no SE Ready for First Certificate QUADRO 30 Adequação das atividades presentes no SE Ready for First Certificate QUADRO 31 Adequação dos recursos de mídia, interatividade social e papel do professor no SE Ready for First Certificate QUADRO 32 Fundamentação pedagógica do SE Ready for First Certificate QUADRO 33 O conteúdo do SE Ready for First Certificate

13 LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO 01 - Uso do Computador na Preparação de Aulas GRÁFICO 02 - O Uso das Tecnologias GRÁFICO 03 - Atividades Realizadas no Laboratório de Informática GRÁFICO 04 - Fatores Relacionados à Metodologia e Uso de Material Didático GRÁFICO 05 - Fatores Relacionados à Escola GRÁFICO 06 - Fatores Relacionados ao Professor GRÁFICO 07 - O Uso Ideal do SE nas Aulas de Inglês

14 LISTA DE TABELAS TABELA 01 TABELA 02 TABELA 03 TABELA 04 TABELA 05 - Caracterização dos Dados Pessoais e Profissionais dos Professores da Amostra - Local e Utilização do Computador pelos Professores - Utilização das Tecnologias e do Computador nas Aulas - Opiniões dos Professores - Obstáculos Enfrentados pelos professores na integração do SE e ensino/aprendizagem de inglês

15 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS BASIC - Beginner s All-purpose Symbolic Instruction Code CAE - Cambridge Advanced English CALICO - Computer Assisted Language Instruction Consortium CALL - Computer Assisted Language Learning CD-ROM - Compact Disc Read-Only Memory CDs - Compact Discs CTI - Centre for Modern Language Resources DVDs - Digital Video Discs EPIE - Educational Products Information Exchange ESL - English as a Second Language (Inglês como Segunda Língua) FCE - First Certificate in English FL - Foreign Language (Língua Estrangeira) IEC - International Electrotechnical Commission ISO - International Organization for Standardization LANS - Local Area Networks LE - Língua Estrangeira PEC - Programa educativo por computador PLATO - Programmed Logic of Automatic Teaching Operations SE - Software Educativo TICCIT - Time-shared, Interactive, Computer-Controlled Information Television ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal

16 SUMÁRIO Capítulo 1 INTRODUÇÃO Contextualização e Definição do Problema Justificativa Objetivos e Perguntas de Pesquisa Organização da Dissertação Capítulo 2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS MEDIADO POR COMPUTADOR Histórico Fases do CALL CALL no Brasil Capítulo 3 SOFTWARE EDUCATIVO Definição Classificação dos Softwares Educativos Classificação de Acordo com a Utilização Classificação de Acordo com a Função Classificação Segundo os Fundamentos Educativos Classificação de Acordo com os Níveis de Aprendizagem Classificação Adotada Nesta Pesquisa Teorias da Aprendizagem Aplicadas aos Softwares Educativos Aspectos Técnicos do Software Educativo O Software Educativo e o Ensino e Aprendizagem de Inglês Capítulo 4 AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVO Primeiro Critério de Avaliação: a Interação aluno-se-professor Segundo Critério de Avaliação: a Fundamentação Pedagógica Terceiro Critério de Avaliação: o Conteúdo Quarto Critério de Avaliação: a Programação Critério Adotado neste Estudo Capítulo 5 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA Metodologia de Pesquisa

17 5.2 Método de Pesquisa Instrumentos de Coleta de Dados População e Amostra Capítulo 6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS Análise dos Questionários e Entrevistas Caracterização da Escola em que Foram Recolhidos os Dados Caracterização dos Dados Pessoais e Profissionais dos Professores da Amostra Utilização das Tecnologias Dentro e Fora da Sala de Aula O SE e o Ensino e Aprendizagem de Inglês Percepção dos Professores Utilização do SE nas aulas de Inglês Uso ideal do SE nas aulas de Inglês Obstáculos relacionados ao uso do SE nas aulas de Inglês Classificação e Avaliação dos Softwares Educativos Classificação e Avaliação do Primeiro Software Classificação e Avaliação do Segundo Software Classificação e Avaliação do Terceiro Software Classificação e Avaliação do Quarto Software Discussão Integrada de Dados Capítulo 7 CONSIDERAÇES FINAIS Retomada das questões de pesquisa Principais contribuições desta pesquisa Limitações desta pesquisa Sugestões para pesquisas futuras REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEOS Anexo 1 Carta à Coordenação da Escola Anexo 2 Carta Convite aos Professores Anexo 3 Termo de Consentimento Anexo 4 Questionário Anexo 5 Roteiro para Entrevista dos Professores Anexo 6 Complemento do Questionário

18 Anexo 7 Modelo de Avaliação de Software Educativo Anexo 8 Lista das Editoras de Livros de Inglês Consultadas Anexo 9 Lista Completa de Softwares Utilizados pela Escola Pesquisada no ano de

19 19 CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO 1.1 CONTETUALIZAÇÃO E DEFINIÇÃO DO PROBLEMA O avanço das tecnologias da informação e da comunicação no final do século e no início do século I, promovido principalmente pelo desenvolvimento da informática e da internet, favoreceu a globalização de mercado e transformou a maneira como a informação é difundida, quer seja através de mensagens instantâneas de texto, quer seja através de áudio ou vídeo. Juntamente com esse processo, a aprendizagem de uma segunda língua apresenta-se como diferencial no mercado de trabalho. Segundo Weininger (1996) "a necessidade de competências específicas em línguas e culturas estrangeiras para segmentos profissionais mais variados, muito além das áreas tradicionalmente ligadas ao comércio internacional" é uma tendência devido ao surgimento de novas oportunidades de emprego ou utilização da língua. Por esse motivo o interesse em se aprender uma língua estrangeira vem aumentando ao longo dos anos. No Brasil vê-se uma intensa oferta de cursos de idiomas, em sua grande maioria, cursos de inglês. Alguns fatores podem ser apontados para essa preferência pela língua inglesa: o primeiro deve-se à maciça divulgação desse idioma através de filmes, músicas, jogos de vídeo-game, o segundo é que hoje em dia grande parte da comunicação global se faz por intermédio da língua Inglesa, o terceiro é sua ampla utilização no meio acadêmico, nas relações de trabalho, no âmbito da formação continuada. Além disso, ela é o principal instrumento de acesso às tecnologias digitais de informação e comunicação. De acordo com Richards e Rodgers (2005), na atualidade, o inglês é a língua estrangeira mundialmente mais estudada. Sendo assim, o desenvolvimento da habilidade de falar, ler, escrever e compreender uma língua estrangeira não é mais uma opção, mas uma necessidade. Numa perspectiva histórica, o ensino/aprendizagem de inglês vem se intensificando desde o século VIII, quando as línguas modernas entraram no currículo das escolas européias. No capítulo intitulado "uma breve história do ensino de línguas" Richards e Rodgers (2005) apresentam um resumo a respeito do ensino

20 20 de inglês como língua estrangeira. Primeiramente os autores destacam o "Método de Gramática e Tradução", que dominou o ensino de línguas estrangeiras por volta de 1840 a Em seguida surge o "método direto", que era marcado pela técnica da repetição. Nos últimos 60 anos, surgiram diferentes abordagens e métodos de ensino, com diferentes características em termos de objetivos e técnicas a respeito de como uma segunda língua é aprendida. Ainda segundo os autores, o período mais ativo foi entre as décadas de 50 até 80. Durante os anos 50/60, surgem os diversos métodos como "audiolingual" e "situacional", "silencioso", "abordagem natural" e "método de resposta física total". No entanto, a partir da década de 80, esses métodos foram substituídos pela Abordagem Comunicativa, que continua sendo usada nos dias atuais, e vem sendo aliada à aprendizagem colaborativa e de múltiplas inteligências. Entretanto, é importante salientar que aliados aos métodos e abordagens de ensino o uso dos recursos tecnológicos no ensino/aprendizagem de línguas não é uma novidade. Desta forma, ao longo dos anos, tanto professores quanto alunos de línguas se tornaram familiarizados com todo tipo de novidade, tais como o uso de aparelhos de som, televisores, vídeos-cassete, DVDs e o uso de laboratórios para aquisição de língua estrangeira. Nas últimas décadas, pesquisadores têm percebido um avanço na aquisição de línguas estrangeiras (doravante LE) devido ao uso crescente do computador, de softwares e de imagens e vídeos no processo de aprendizagem. Na história da aprendizagem de línguas mediada por computador, denominada CALL (Computer Assisted Language Learning), seu uso vem sendo feito desde 1960 de acordo com Warschauer e Healey (1998, p. 57):... os últimos anos têm mostrado uma explosão do uso de computadores para ensino e aprendizagem de línguas. Há uma década, o uso de computadores na aula de línguas era uma preocupação de somente um pequeno número de especialistas. No entanto, com o advento da computação multimídia e da internet, o papel dos computadores na instrução de línguas tem se tornado uma questão importante confrontando um grande número de professores de línguas no mundo todo. (tradução da autora) Esses autores observaram que a história do CALL pode ser dividida em três partes: CALL Behaviorista, CALL Comunicativo e CALL Integrativo. Cada estágio corresponde a um nível de tecnologia assim como a uma determinada abordagem pedagógica.

21 21 Nesse contexto, o software educativo surge como uma possibilidade para o aprendiz que pretende desenvolver habilidades e/ou avançar nos estudos de língua estrangeira de forma rápida e autônoma. Vê-se uma procura acentuada por cursos rápidos de língua inglesa como também uma demanda por softwares que auxiliem a aprendizagem da língua. Silva e Marchelli (1998, p. 107) afirmam que os softwares educativos têm sido cada vez mais produzidos, havendo uma grande demanda por produtos de qualidade, devido às possibilidades de uso das novas tecnologias. Entende-se por Software Educativo (SE) também chamado de programa educativo por computador (PEC) ou mesmo Courseware (assim denominado em artigos em língua inglesa) o programa cujo objetivo é o de favorecer os processos de ensino-aprendizagem Oliveira, et al (2001, p. 73). As pessoas buscam os softwares educativos por diversos motivos, entre eles a aprendizagem mediada por computador e mais especificamente, aquela feita através de softwares por favorecer a aprendizagem em qualquer hora e lugar. Além disso, os softwares educativos proporcionam uma tecnologia que engloba vídeo, áudio, imagens estáticas, animações, sons, efeitos sonoros, texto e interação que contribuem para o processo de ensino/aprendizagem. Nesse sentindo, o SE tem como diferencial permitir que o estudante construa a aprendizagem mediada por computador. Segundo Oliveira et al (2001, p. 73) o que diferencia o software educativo de outras classes de software educacional é o fato de ser desenvolvido com a finalidade de levar o aluno a construir determinado conhecimento relativo a um conteúdo didático. Os benefícios da aprendizagem de línguas mediada por computador (CALL) crescem quando se observa o aumento do número de títulos disponíveis, bem como das pesquisas a respeito desse assunto vem crescendo nos últimos tempos. Percebe-se também a dificuldade de pais, alunos e professores para fazerem boas escolhas de softwares devido à grande oferta e variedade desse produto no mercado. De acordo com Weininger (1996, p. 11), entre os softwares para ensino e aprendizagem de inglês encontram-se: os gerenciadores de vocabulário com possibilidades mais ou menos criativas de repetição e autocontrole, formas de exercícios mais tradicionais (lacunas, perguntas objetivas, combinatórias, reconstrução de textos etc.) ou aplicativos multimídia, sempre com o objetivo de melhorar a competência do aluno nas áreas da leitura, sintaxe, léxico e ortografia, pronúncia e expressão escrita.

22 22 Segundo Park (2006, p. 02) assim como o número de softwares cresce, mais difícil se torna para pais e educadores fazerem boas escolhas porque eles possuem poucos critérios de avaliação confiáveis. Para isso é necessária uma avaliação dos diversos softwares educativos disponíveis. Muitos pesquisadores estão preocupados com a qualidade dos SE e demonstram grande interesse em avaliar o uso dos computadores na educação. Por outro lado, alguns autores como Jackson (2000), Filho (2003), Moses e Toro (2001) e instituições como a National Carrer Development Association (1999) sugerem critérios de avaliação de software através de checklists. Nesse sentido, o Ministério da Educação do Brasil ainda não elaborou uma cartilha ou documento que possa facilitar a seleção de SE para auxiliar os professores. É importante observar que a metodologia de avaliação de SE mais popular adota checklists, porém a proposta de Oliveira, et al (2001) indica uma Metodologia Recursiva, que aponta quatro categorias para classificar os critérios de produção e avaliação de SE: 1) Interação aluno - software educativo - professor; 2) Fundamentação pedagógica; 3) Conteúdo; 4) Programação. No caso específico de CALL, pesquisas a respeito do uso de softwares para aprendizagem de línguas estrangeiras são de grande importância por mostrar a realidade de nossas escolas e autores como Brito (2004), Fleith (2004) e Buzato (2001) pesquisaram e recomendaram investigações aprofundadas nessa área. Da mesma maneira que autores como Chapelle (2001), Warschauer e Healey (1998) e Pennington (1996) destacaram a inegável contribuição dos SE à aprendizagem de LE devido aos inúmeros benefícios e possibilidades pedagógicas que essa ferramenta propicia. Em face dessa realidade, a avaliação de softwares para aprendizagem de língua inglesa, bem como a avaliação do uso deste produto nas escolas se torna fundamental JUSTIFICATIVA A partir dos estudos apresentados a respeito do uso de tecnologias para o ensino de língua inglesa, percebe-se que a existência das tecnologias por si só não garante sucesso na aprendizagem. Além da existência de equipamentos é

23 23 necessário também que os professores da área possuam conhecimento sobre instalação e utilização pedagógica dos computadores na educação, e que o currículo da sua formação inicial contemple uma carga horária dedicada ao letramento digital deste futuro docente. Baseado nos estudos de Costa (2004), Machado e Freitas (1999) em que os autores mostram resultados de suas pesquisas em Portugal este trabalho pretende contribuir para a avaliação e o uso de softwares no contexto de ensino/aprendizagem de língua inglesa na cidade de Belo Horizonte. Paiva (2005) é destaca como estão sendo conduzidas as pesquisas sobre aprendizagem de línguas mediadas por computador. A autora fez uma análise de resumos de trabalhos em três eventos: 70 resumos dos estudos apresentados no CALICO 1, em 2002; uma amostra de 84 resumos dos 187 trabalhos constantes do programa do II World CALL (um Congresso Mundial de Aprendizagem de Línguas Mediada por Computador), realizado em maio de 2003; e os 24 trabalhos inscritos nos dois Simpósios sobre Pesquisa em Ensino e Aprendizagem Mediados por Novas Tecnologias do 13º INPLA (Intercâmbio em Lingüística Aplicada), em Paiva (2005) descreve ainda a predominância de relatos de experiências, ensaios e reflexões sobre novas tecnologias e, segundo a autora a maioria dos trabalhos apresenta descrições de cursos ou materiais didáticos. Em sua conclusão, ela afirma que nos contextos educacionais do Brasil, já foram feitas pesquisas a respeito de descrições de cursos, análise de materiais e ambientes virtuais, análise das potencialidades da Web, descrições de interações mediadas por computador, e levantamento de percepções de professores e aprendizes no ensino básico e superior e que as análises precisam ser mais aprofundadas a partir também de critérios mais qualitativos. As observações de Paiva (2005) também oferecem um panorama que pode funcionar como ponto de partida para as pesquisas do uso do SE que acompanha o material didático para ensino/aprendizagem de inglês em algumas escolas de Belo Horizonte. Aliado a isso e a pesquisas preliminares com outros professores de inglês, foi possível perceber como ocorre o uso prático do software encartado no livro didático. Ao longo dessas 1 Segundo a autora, CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium) é um organização profissional, sem fins lucrativos, que agrega pessoas envolvidas em educação e alta tecnologia. Sua ênfase é em ensino e aprendizagem de línguas modernas, mas inclui todas as áreas que usam as línguas para instrução e aprendizagem. PAIVA (2005)

24 24 observações foi constatado que em muitos casos, o material didático vem acompanhado de um aplicativo em CD-ROM ou até mesmo de um software que não é utilizado pelos professores e em alguns casos, os professores nem sabem da existência (ou de como utilizar) os mesmos. Outro fator que justifica essa pesquisa surgiu com o trabalho feito, pela autora deste trabalho, em uma escola de ensino fundamental em Belo Horizonte no período de 2006 a 2007, quando houve a adoção dos livros Connect student s book e workbook (que possui um CD-ROM com atividades e jogos para os alunos). Apesar de o material didático ter sido adotado, não havia na escola a possibilidade de se utilizar plenamente o recurso devido à falta de computadores disponíveis para as aulas de inglês. Diante desta realidade, os alunos foram orientados a utilizar o software em sua residência, no entanto, muitos alunos ficaram de fora das atividades por não possuírem o equipamento. Após a experiência com os alunos dessa escola, ficou claro que há grandes dificuldades e desafios para se fazer uso da tecnologia nas aulas de inglês e esse foi um fator decisivo para fazer a investigação proposta nesta pesquisa. Através de contato com alguns professores de inglês e representantes das principais editoras de livros para o ensino de inglês (Cambridge, Oxford, Macmillan e Longman) foi possível ter uma idéia geral de como esse recurso didático (no caso o CD-ROM ou SE) não é amplamente utilizado nas escolas 2 de Belo Horizonte. Diante disso, uma investigação a respeito do uso SE por professores de inglês é necessária e importante para se conhecer os possíveis obstáculos e barreiras enfrentados por eles mesmos. Entende-se que esta pesquisa é relevante à medida que propiciará conhecimentos novos para o ensino de línguas mediado por computador além de apontar possíveis caminhos, e até orientações para suprimir as dificuldades do uso do SE. A pesquisa ainda pretende trazer contribuições para o ensino de idiomas, já que irá mostrar a realidade de algumas salas de aula de língua inglesa. Essas afirmações são baseadas nos estudos de Brito (2004), Fleith (2004) e Buzato (2001), em que os autores indicam a necessidade de investigações aprofundadas na área de ensino de línguas mediado por computador. Além de concordar com Chapelle (2001), Warschauer e Healey (1998), Pennington (1996) que é inegável a contribuição dos SE à aprendizagem de LE. 2 Quando nos referimos às escolas, estamos nos referindo às escolas de ensino fundamental e médio e também as escolas de idiomas.

25 OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA Os benefícios do uso do SE para a educação de um modo geral e em específico para o ensino de línguas são bastante relevantes. No entanto, a eficácia desse recurso tecnológico é medida apenas pela qualidade do software a partir de critérios, sua utilização por professores e alunos ainda é um campo pouco explorado na literatura. Desse modo, o objetivo geral dessa pesquisa foi a investigação do uso dos SE nas aulas de língua inglesa, com a análise da eficácia e da qualidade dessa tecnologia, além de indicar possibilidades de seu uso. Como objetivos específicos, houve uma investigação a respeito do uso pedagógico que os professores de Inglês fazem do SE; e ainda a análise do modo como os Softwares educativos, que acompanham o material didático ou são fornecidos pelas escolas, são utilizados pelos professores. Outro objetivo desta pesquisa foi a apuração das razões para utilização ou não do SE pelos professores, bem como a identificação dos obstáculos apresentados por eles, quanto à não utilização do SE. Finalmente, foi verificada a opinião dos professores sobre o uso do SE e a partir de suas opiniões foi possível indicar as possibilidades pedagógicas de SE no ensino-aprendizagem de Inglês. Para alcançar tais objetivos, algumas questões nortearam esta pesquisa: 1) Qual é o uso pedagógico de SE feito pelos professores de Inglês? E Quais fatores favorecem essa utilização? 2) Quais são os principais obstáculos que os professores de Inglês enfretam no uso pedagógico de SE? 3) Os professores utilizam critérios de avaliação de SE ao fazer a escolha por determinado software? 4) O que os professores pensam a respeito do uso de SE? 5) Quais são as possibilidades de uso de SE no ensino-aprendizagem de inglês?

26 ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO Esse trabalho está organizado em 7 capítulos. O capítulo 1, apresentado até o momento, faz a contextualização da pesquisa, a definição do problema, as justificativas, os objetivos e perguntas de pesquisa. O capítulo 2 apresenta um histórico sobre o ensino e aprendizagem de inglês mediado por computador. O capítulo 3 discute as definições a respeito do que é SE, explora as diversas classificações de softwares educativos, mostra as teorias da aprendizagem aplicadas aos softwares educativos, apresenta os aspectos técnicos do SE, e termina mostrando um panorama sobre o SE e o ensino de inglês. O capítulo 4 trata da avaliação de SE e dos critérios de avaliação adotados neste trabalho. O capítulo 5 aborda a metodologia escolhida para esta pesquisa, juntamente com seus detalhes, a descrição do contexto e dos participantes da pesquisa, os procedimentos e instrumentos adotados no processo de coleta de dados. O capítulo 6 apresenta a análise e a discussão dos dados sobre a utilização do software educativo no ensino e aprendizagem de inglês e uma análise de quatro SE. O capítulo 7 apresenta as considerações finais e as conclusões do trabalho, bem como implicações pedagógicas sobre o uso do software educativo e ainda sugestões para futuras pesquisas. Finalmente, as Referências e os Anexos.

27 27 CAPÍTULO 2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS MEDIADO POR COMPUTADOR Este capítulo apresenta o quadro teórico que serviu de embasamento para as análises desenvolvidas no capítulo 6, para mostrar os diversos nomes e siglas que designam ensino e aprendizagem de inglês mediado por computador e definir o termo que foi considerado mais adequado para este trabalho. Em seguida, apresenta um resumo histórico, com as três fases que ocorreram durante o processo de adaptação da tecnologia voltado ao ensino da língua e, finalmente, uma apresentação sobre o CALL no Brasil. 2.1 HISTÓRICO A partir da leitura de Chapelle (2001) e Leffa (2006) é possível esclarecer que o ensino mediado por computador surgiu nos anos 60 do século e a partir deste momento recebeu diversas nomenclaturas ao longo dos anos: CAI (Computer- Assisted Instruction), CAL (Computer-Assisted Learning), CML (Computer-Managed Learning), CMI (Computer-Managed Instruction), CBE (Computer-Based Education), CBI (Computer-Based Instruction) e ICAI (Intelligent Computer-Assisted Instruction). No campo de ensino de línguas existem também diversos nomes, os mais conhecidos são: CALL (Computer-Assisted Language Learning), CAI (Computer- Assisted Instruction), ICALL (Intelligente Computer-Assisted Language Learning), CELL (Computer-Enhanced Language Learning) e TELL (Technology-Enhanced Language Learning). Neste trabalho optou-se pela denominação CALL 3 (Aprendizagem de Línguas Mediada por Computador) por se referir à área de investigação que tem por objetivo pesquisar o impacto do computador no ensino e aprendizagem de línguas, tanto materna quanto estrangeira (Leffa: 2006, p. 12). E ainda por estar adequada ao enfoque desta pesquisa. A tradução do termo Assisted do inglês para Mediada é 3 Computer Assisted Language Learning (CALL) foi a expressão escolhida em 1983 durante a convenção TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages).

28 28 intencional como afirmam Leffa (2006) e reflete a visão do computador mais como mediador do que um assistente de ensino. De acordo com Chapelle (2001), a instrução mediada por computadores foi usada pela primeira vez na década de 50 nos Estados Unidos. No entanto, exemplos de CALL não haviam sido documentados até os anos 60. A partir dessa década surgiram diversos projetos com a intenção de explorar como o computador poderia ser usado no ensino de línguas. A autora faz um relato sobre o uso dos computadores no ensino de inglês a partir da década de 60 até os dias atuais. Chapelle (2001) faz a introdução da perspectiva do uso dos computadores no ensino de línguas antes da invenção dos microcomputadores (década de 60 e 70), discute sobre o uso dos primeiros microcomputadores (a partir da década de 80) até chegar aos computadores sofisticados que conhecemos hoje. Levy (1997) também traça um cenário para o surgimento dos computadores na educação e estabelece que duas importantes influências favoreceram o uso dos computadores no ensino de línguas: os trabalhos de Skinner sobre Comportamento Verbal de 1957 (estímulo, resposta e reforço) e a instrução programada de 1954 (uso e máquinas para ensinar instrução individualizada de acordo com o ritmo do aprendiz). Segundo Levy (1997) durante a década de 50 e início da década de 60, a teoria predominante no ensino de línguas era pedagogicamente audiolinguista, psicologicamente behaviorista e linguisticamente estruturalista 4. A abordagem de ensino de línguas utilizada a partir do final dos anos 50 foi a abordagem áudiolingual (Richards e Rodgers: 2001, p. 50). Essa abordagem enfatizava o uso da língua estrangeira através da prática, isto é, o professor apresentava um novo vocabulário ou estruturas gramaticais através de diálogos e os alunos deveriam imitá-los e repeti-los. Essa situação foi favorável para que os professores e pesquisadores pudessem começar a pensar em atividades que utilizassem softwares. Os programadores de aplicativos logo perceberam que os exercícios de repetição e de prática, amplamente difundidos pelo método audiolingual, seriam facilmente transportadas para programas de computadores porque eram atividades sistemáticas e rotineiras (questões fechadas), sem a necessidade de questões abertas (Levy, 1997). 4 Tradução da autora.

29 29 O panorama que se traça a seguir é baseada nos dados fornecidos por Chapelle (2001) e Levy (1997) e se restringem aos Estados Unidos. Infelizmnete não possuímos informações sobre essa realidade aqui no Brasil. Nos anos 60, o ensino de línguas mediado por computador era feito através de computadores mainframe 5 conectados a terminais em um campus ou através de linhas de telefone para terminais fora do campus. Este período é chamado por Chapelle (2001) de CALL antes dos microcomputadores e as atividades baseadas no computador, chamadas de courseware foram desenvolvidas usando linguagem de programação, armazenadas em uma máquina principal (mainframe) para os alunos acessarem de acordo com o interesse e/ou necessidade. Apesar dos obstáculos financeiros e também do desconhecimento sobre computadores, professores de todo o mundo começaram a se interessar por CALL. Segundo Chapelle (2001) e Richards e Rodgers (2001) duas importantes contribuições foram dadas pelos projetos PLATO (Programmed Logic of Automatic Teaching Operations) e TICCIT (Time-shared, Interactive, Computer-Controlled Information Television) 6. O projeto PLATO, desenvolvido na Universidade de Illinois em 1960, foi inicialmente elaborado para fornecer interatividade e instrução de acordo com o ritmo do aprendiz para um grande número de alunos do campus. De acordo com Levy (1997) o projeto PLATO era um sistema que incluía áudio, gráficos, e análise flexível de resposta. Já o projeto TICCIT, iniciado em 1971 pela Universidade de Brigham, era uma combinação da tecnologia da televisão com o computador. O projeto TICCIT pode ser considerado o primeiro exemplo de CALL multimídia, já que possuía a capacidade de combinar texto, áudio e vídeo. Chapelle (2001) chama a fase marcada pelo início da década de 80 como a fase dos primeiros microcomputadores, pois esses se tornaram mais acessíveis aos professores de línguas norte-americanos. Autores como Chapelle (2001) e Levy (1997) afirmam que houve uma espécie de explosão do CALL. Diversos livros surgiram na época e foi criada a primeira organização profissional da área, chamada CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium). Os primeiros professores/programadores utilizaram a linguagem de programação chamada 5 Um mainframe é um computador de grande porte, dedicado normalmente ao processamento de um volume grande de informações. 6 Veja em Levy (1997: 86 88) uma seleção mais completa sobre outros softwares e suas descrições.

30 30 BASIC 7, outros utilizaram programas de autoria como o Storyboard e Hypercard 8. Já nessa época a função do professor não era apenas criar materiais para o CALL, mas também usar efetivamente esses materiais com seus alunos. Nesse período, seguindo os moldes de Krashen (Chapelle, 2001), era comum encontrar softwares que valorizavam a aquisição da língua em lugar da aprendizagem 9. Porém, surge uma idéia inovadora para a época: CALL comunicativo. Underwood (1984) apud Chapelle (2001, p. 9) sugere uma abordagem para a criação de um CALL Comunicativo através de técnicas da inteligência artificial (ex.: o processamento da linguagem natural). No entanto, os computadores disponíveis no início da década de 80 ainda não possuíam memória suficiente para a implantação da abordagem sugerida por Underwood. Com a criação de computadores mais potentes e sofisticados na década seguinte (anos 90), começaram as discussões sobre o desenvolvimento de softwares, bem como ampliar as pesquisas na área. Entretanto, as atividades eram realizadas por um aluno de cada vez e somente após a criação das LANs (Local Area Networks) é que foi possível conectar estudantes a outros estudantes através de computadores em rede. Contudo, o maior impacto se viu após a criação da Internet (meados dos anos 90), pois os estudantes poderiam se conectar com outros estudantes do mundo. Entre os benefícios da aprendizagem de línguas através da internet o que mais se destaca é a aprendizagem à distância e assíncrona (de acordo com o tempo disponível do aprendiz). As atividades mais comuns na época eram através de salas de bate-papo (MOO 10 ) ou através de s (The International Tandem Network). Com as diversas inovações na área de informática e com o aumento do uso de computadores na educação chega-se à fase que Chapelle (2001) chama de fase dos microcomputadores sofisticados. Warschauer e Healey (1998) mencionam um aumento gradativo de interesse na utilização dos computadores no ensino e 7 Linguagem de programação, sigla de Beginner's All-purpose Symbolic Instruction Code. 8 HyperCard foi um programa aplicativo criado por Bill Atkinson para a Apple Computer, foi um dos primeiros sistemas de hipermídia antes do surgimento da World Wide Web (WWW). 9 Em seu livro de 1982, Krashen descreve dois processos que ocorrem na aprendizagem de uma segunda língua: a aquisição inconsciente e a aprendizagem consciente. Processos que ocorrem sem conexão, sendo que em sua opinião a aquisição é mais efetiva. 10 é um sistema de acesso multi-usuário, programável, interativo, para criação de ambientes em realidade virtual baseada em texto, visando jogos, conferências, bate-papo on-line e outras atividades que requerem comunicação em tempo real.

31 31 aprendizagem de línguas, principalmente do desenvolvimento da multimídia e da internet. Atualmente, as pesquisas na área de computadores e ensino de línguas estão voltadas para a inteligência artificial e os estudos sobre o processamento da linguagem natural têm contribuído para o desenvolvimento de softwares e aplicativos voltados para o ensino de línguas. Além disso, os softwares ganharam muitas possibilidades de aplicações graças aos recursos áudio-visuais e às linguagens de programação mais avançadas. Cada vez mais os professores de todo o mundo passam a utilizar os computadores ao menos para preparar as aulas, atividades e testes. Nos últimos anos, é muito comum na área de ensino de línguas vermos professores utilizando recursos de computadores, softwares específicos e a internet em suas aulas principalmente pela facilidade de se encontrar material em inglês. O crescimento tem sido acelerado e o uso de outros recursos que há alguns anos não pensávamos como possibilidade pedagógica ou nem sequer conhecíamos surgem a cada dia. É possível mencionar como exemplos desses recursos: homepages, a criação de Blogs Educativos 11, construção de textos coletivos em Wikis 12, Podcasts 13, vídeos no Youtube 14 ou TeacherTube 15, os quadros interativos ou lousas digitais (também conhecidos como e-boards) e jogos como alguns que simulam a vida real como o Second Life 16. A internet traz inúmeros benefícios para professores e alunos, o principal é a disponibilidade de material autêntico, quer seja escrito ou falado (jornais, textos, vídeos e programas falados e escritos por nativos da língua). Outro benefício é que a internet pode nos colocar em contato com informações atualizadas continuamente. Entretanto, observa-se um desafio pela frente, enquanto no passado tínhamos pouco acesso a materiais autênticos, hoje em dia isso não é o problema, a oferta cresce a cada dia e agora o desafio é lidar com a enorme quantidade e 11 Os blogs educativos são um espaço privilegiado para a organização de aulas, oficinas, pesquisas, onde pode-se sistematizar um assunto organizando-o de acordo com as necessidades específicas de um grupo (de alunos ou professores), sendo considerado uma ferramenta significativa no processo de ensino e aprendizagem. 12 Wiki é um software colaborativo que permite a edição coletiva dos documentos usando um sistema que não necessita que o conteúdo tenha que ser revisto antes da sua publicação. 13 são arquivos de áudio que podem ser acessados pela internet é um ambiente virtual e tridimensional que simula em alguns aspectos a vida real e social do ser humano.

32 32 variedade de materiais. Segundo Crystal (2001, p. 235) a questão pedagógica agora é o oposto como avaliar e classificar o que está disponível 17 para que os alunos não se sintam perdidos diante de tanta informação. Crystal (2001) ainda sugere que os professores precisam se preparar melhor para lidarem com tanta informação disponível na internet. Segundo o autor, os professores devem aprender mais sobre pesquisa nos sites de busca, maneiras de avaliar páginas da internet, aprender técnicas para manipular e criar seus próprios materiais para utilizá-los no meio on-line, e métodos para integrar os recursos da internet em suas atividades. 2.2 FASES DO CALL METODOLOGIAS APLICADAS AO CALL A busca por meios efetivos de ensinar língua inglesa não somente através dos métodos de ensino (tradução e gramática, direto, audiolingual, entre outros), mas também pela utilização dos computadores tem se desenvolvido nos últimos 30 anos. Warschauer e Healey (1998) perceberam mudanças significativas no uso de computadores para o ensino e aprendizagem de inglês e dividiram em três fases distintas: behaviorista, comunicativa e integrativa. No entanto, é importante salientar que a introdução de uma nova fase não significou necessariamente o abandono dos programas e métodos da fase anterior. A fase behaviorista se encaixa no período entre as décadas de 60 e 70 quando a teoria de aprendizagem predominante era o behaviorismo e os computadores ainda eram máquinas enormes e pesadas. Nesse período, os programas eram baseados em repetição e reforço positivo, explicações de gramática e testes de tradução. Além disso, os programas dessa fase foram bastante influenciados pelos trabalhos de psicólogos representantes do behaviorismo como John Watson e B. F. Skinner 18, que entendiam a aprendizagem da língua sob uma perspectiva estrutural, como um hábito que deveria ser praticado através de diálogos 17 Tradução da autora. 18 Psicólogo americano ( ) conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o comportamento em função das interrelações entre história filogenética e ambiental do indivíduo.

33 33 e repetições. No entanto, a aprendizagem mediada por computador ainda era bastante limitada já que os alunos somente podiam realizar atividades baseadas na repetição fazendo com que a maioria perdesse o interesse. No final dos anos 70 e início dos anos 80, a fase behaviorista foi minada por dois fatores importantes. Primeiramente porque o behaviorismo havia sido contestado por representantes da corrente interacionista como Vygotsky e Piaget tanto nos níveis pedagógico quanto teórico. E segundo, porque a introdução dos microcomputadores permitiu uma nova gama de possibilidades na educação. A segunda fase chamada comunicativa teve início com a evolução da informática nos anos 80 e com a introdução dos microcomputadores, bastante difundida nas universidades e escolas de ensino médio e fundamental dos Estados Unidos. O foco recaiu no uso da abordagem comunicativa, em que simulações de discussões aconteciam através de trabalhos em grupos ou em pares. Embora algumas atividades ainda fossem baseadas na repetição, surgiram atividades mais significativas, como diferentes tipos de produção e reconstrução textual, jogos didáticos e simulações gráficas. Os programas eram baseados em uma perspectiva cognitiva/construtivista fundamentados nos estudos de Dell Hymes 19 e Chomsky 20. Em alguns desses programas, o computador exercia a função de tutor já que a busca pela resposta correta envolvia a escolha, o controle e a interação do aprendiz. Outro modelo usado para as atividades comunicativas envolvia o computador como estímulo, pois, além do aprendiz descobrir a resposta correta, ele teria que estimular a discussão, a produção escrita e o pensamento crítico do usuário 21. Um terceiro modelo usado na fase comunicativa envolvia o computador como ferramenta e sua função não era necessariamente fornecer material lingüístico, mas facilitar para o aprendiz o uso ou entendimento da língua. Exemplos desses programas são os processadores de texto, verificadores de gramática e ortografia, programas de publicação, etc. Ainda na fase comunicativa houve um avanço significativo em relação à anterior, porque muitos educadores perceberam que a aprendizagem mediada por computador estava tomando outros rumos, e muitos deles procuravam maneiras de usar o computador de uma forma integrativa. 19 Antropólogo Americano. 20 Professor de Linguística no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT). 21 Exemplos de jogos: Where in the World is Carmen San Diego, SimCity, etc.

34 34 A terceira fase, chamada integrativa tem a base comunicativa, mas está estruturada na teoria sócio-cognitiva, ou seja, privilegia o uso da língua em contextos específicos através da interação social. Os anos 90 trouxeram grandes mudanças para os computadores, os recursos midiáticos como os cd-roms e a internet favoreceram o desenvolvimento das quatro habilidades envolvidas na aprendizagem de línguas (ouvir, falar, ler e escrever). Segundo Levy (1997) a internet e seus diversos dispositivos quebraram as barreiras de tempo e espaço e com isso, os alunos podem ir muito além do ambiente de aprendizagem e podem ter contato com falantes nativos da língua no processo de aprendizagem. Essa fase também é marcada pela tentativa de oferecer aos aprendizes contextos alternativos para interação social, e facilitar o acesso a diversas comunidades no globo. 2.3 CALL NO BRASIL No Brasil, os pioneiros a utilizar o computador no ensino de línguas realizaram experiências voltadas para extensão, atividades curriculares e projetos opcionais (Paiva, 2008a). Segundo a autora, na área de extensão a professora Heloísa Collins foi a pioneira e iniciou em 1997 a oferta de cursos de língua inglesa pela PUCSP. Entre 1997 e 1998, Collins coordenou projetos como o Surfing and Learning, o Business Writing on-line e um projeto de Leitura Instrumental para professores da Rede Pública em São Paulo, além de um conjunto de quatro cursos de extensão que após sofrerem algumas reformulações passou a ser chamado de Teachers Links. Paiva (2008a) cita outros projetos como o da professora Denise Braga, da Unicamp (Read in Web) que teve início em 2000, o projeto TeleTandem Brasil da UNESP, sob coordenação do professor João Telles, e ainda o sistema Elo (Ensino de Línguas On-line) do professor Vilson Leffa. A pesquisadora também relata sua própria experiência na UFMG que teve início em 1997, com oferta de disciplinas da licenciatura em inglês como Leitura e Escrita na Internet, salientando que nos últimos anos muitos professores da graduação em Letras aderiram à modalidade de ensino on-line e também houve

35 35 oferta de diversas disciplinas voltadas para formação de professores de línguas mediadas por computador. Entre as disciplinas oferecidas por Paiva aos alunos da graduação e pósgraduação em Letras da UFMG está a CALL Computer Assisted Language Learning, ministrada em 2003, e que trouxe um panorama sobre o ensino de línguas mediado por computador e fez com que os participantes pudessem ter contato com novas ferramentas para o ensino e aprendizagem de línguas (Hot Potatoes 22, fóruns de discussão e Tandem Learning 23 ). Em 2007, foi ofertada a disciplina Fundamentos da Linguagem e Tecnologia para alunos do mestrado e doutorado em Lingüística Aplicada e foram discutidos temas relacionados a interfaces, cultura, cognição e comunicação, letramento digital, tecnologia e estudos lingüísticos. Outro projeto ainda em andamento e sob a coordenação de Paiva (2008b) é um curso online de Estratégias de Leitura em Inglês. No primeiro semestre de 2008 puderam participar deste projeto cerca de 1000 alunos dos cursos de graduação da UFMG (primeiro nível), e está previsto para o segundo semestre de 2008 a oferta do segundo nível para os mesmos alunos e abertura de mais 1000 vagas para novos alunos do primeiro nível, totalizando cerca de 2000 alunos envolvidos no projeto 24. Além das disciplinas ofertadas para a graduação e pós-graduação, a Faculdade de Letras da UFMG ainda possui um projeto de Educação Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras das redes municipal e estadual, em que são ministradas aulas para o módulo Letramento Digital. Em nível nacional, tem-se a expectativa de que com o Projeto de Um Computador por Aluno 25 e as negociações do governo federal para disponibilizar laptops a baixo custo para os professores, seja possível socializar essa ferramenta e elaborar aplicações eficazes na educação. É interessante pontuar que é bem possível que o computador não chegue para todos, mas é preciso também ter em mente que nem o livro e nem o computador farão milagres no processo de aprendizagem Paiva (2008b). 22 Maiores informações sobre o Hot Potatoes: e um tutorial em português: 23 Mais informações sobre Tandem Learning: 24 Informações coletadas em pesquisa preliminar na Faculdade de Letras UFMG. 25 Inicialmente foram entregues a cinco escolas e até o final de 2008 o governo federal pretende expandir para mais 300 escolas.

36 36 CAPÍTULO 3 O SOFTWARE EDUCATIVO Após a apresentação do panorama sobre o ensino e a aprendizagem mediados por computador, este capítulo oferece uma discussão sobre o software educativo, foco principal desta pesquisa. Serão apresentadas as diversas classificações, características e a base pedagógica que constituem o SE. Serão discutidas, também, as teorias da aprendizagem aplicadas aos softwares educativos e seus aspectos técnicos. Na conclusão do capítulo será feito um relato a respeito do uso do SE no ensino e aprendizagem de inglês. 3.1 DEFINIÇÃO A pesquisa na área de softwares voltados para a educação tem crescido consideravelmente no Brasil. No entanto, as pesquisas que discutem a utilização e/ou avaliação dessa ferramenta ainda não chegaram a um consenso sobre a nomenclatura mais adequada para o software utilizado em educação. Alguns autores utilizam o termo software didático (Brandão, 1998); outros utilizam o termo software educacional (Campos e Rocha, 1993; Dall asta, 2004; Giraffa, 1999; Tajra, 2000; Teixeira e Brandão, 2003; Atayde, et al, 2003; Dias, 2003) e muitos autores chamam de software educativo (Bassani, et al, 2006; Oliveira, et al, 2001; Vieira, 2000; Juçá, 2006; Boff e Reategui, 2005; Brito, 2004). Os artigos em língua inglesa apresentam um equilíbrio maior com termos como: educational software (Callison & Haycock, 1988; Dudley-Marling & Owston, 1987; e Ransdell, 1993); e instructional software (Reiser & Dick, 1990; Reiser & Kegelmann, 1994; Zahner, et al, 1992; Stirling, 1998). O objetivo desta seção é apresentar os diversos nomes e termos que o software utilizado na educação recebe e justificar a opção pelo termo Software Educativo. O termo software didático é utilizado por Brandão (1998) de uma maneira mais ampla que inclui programas de várias ordens: desde cursos de auto-instrução; programas que o professor utiliza como suporte em suas aulas (apresentação de

37 37 slides, processadores de texto, etc.); unidades didáticas que utilizem o computador como ferramenta para pesquisas ou apresentação de trabalhos; softwares aplicativos (programas instalados no computador ou utilizados na internet); entre outros. Nesse sentido, o software didático pode ser entendido como qualquer programa utilizado com finalidade de ensino, mesmo que o produto não tenha sido planejado para fins educativos. Outros autores concordam com essa visão mais ampla de utilização de diversos softwares na educação, no entanto, eles os chamam de softwares educacionais. Giraffa (1999) afirma que todo programa pode ser considerado um programa educacional desde que utilize uma metodologia que o contextualize no processo ensino-aprendizagem. Lucena (1998) apud Teixeira e Brandão (2003) acrescenta que software educacional é todo aquele programa que possa ser usado para algum objetivo educacional, pedagogicamente defensável, por professores e alunos, qualquer que seja a natureza ou finalidade para o qual tenha sido criado. Há ainda a classificação que Tajra (2000) faz levando em conta sua natureza: softwares educacionais, softwares aplicativos com finalidade tecnológica e softwares aplicativos com finalidade educativa. Partindo de observações mais amplas e classificações mais generalizadas quanto ao uso de softwares na educação, chegamos ao contexto em que os softwares são planejados e projetados com a finalidade de uso na educação. Softwares, nesse perfil, se encaixam na classificação de educativos. Segundo Bassani, et al (2006, p. 02) SE é todo programa de computador desenvolvido especialmente para ser utilizado no contexto educacional. Independentemente de que o uso seja no contexto formal ou informal de educação, mas restringe-se aos softwares que desde a fase de projeto e desenvolvimento tenham tido o objetivo educacional. Oliveira, et al (2001, p. 73) afirmam que a principal característica de software educativo é o fato de ser desenvolvido com a finalidade de levar o aluno a construir determinado conhecimento relativo a um conteúdo didático. Os autores ainda se baseiam em quatro parâmetros para se distinguir um software qualquer de um software educativo: fundamentação pedagógica, conteúdo, interação alunosoftware-professor e programação. No contexto em que se insere essa pesquisa, optou-se por chamar os softwares utilizados pelos professores e alunos pesquisados de softwares educativos (SE). Essa decisão foi baseada no fato de que esses materiais foram

38 38 pensados e desenvolvidos para utilização na educação, e especificamente no ensino e aprendizagem de inglês. Nesse sentido, acredita-se que um projeto de SE precisa de definições e requisitos que vão além do contexto onde este deverá ser usado, mas perpassam decisões sobre conteúdos, que envolvam a seleção, escolha dos tipos de conteúdos, as seqüências, a organização visual e didática assim como a adaptação aos diferentes tipos de usuários. É importante mencionar que a avaliação do perfil dos usuários não se restringe apenas à faixa etária, mas também à observação dos estilos cognitivos, conhecimentos prévios e suas múltiplas inteligências. Em suma, quando for feita a alusão à Software Educativo nesse trabalho, trata-se do programa ou aplicativo, planejado e desenvolvido para o uso educativo, e que sirva de instrumento para o professor alcançar o objetivo de levar o aluno à aprendizagem de conceitos relacionados aos conteúdos curriculares (Guimarães, et al, 1987). No caso da aprendizagem de inglês, é importante destacar que o esse instrumento sirva de objetivo para o professor alcançar objetivos específicos da aprendizagem da língua, como vocubulário, gramática, fluência verbal e compreensão de inglês falado, entre outros. Além disso, os SE devem ser um instrumento que amplie as possibilidades de conhecimento do aluno, à medida que considere necessária a articulação dos conceitos espontâneos (conhecimentos prévios) com os conhecimentos que o educador deseja levar o aluno a construir. Em princípio, o SE deveria ensinar tanto o conteúdo, como ensinar o aluno a pensar, a aprender a aprender. Isto significa que o aprender a aprender deve ser contemplado juntamente com a construção dos SE, pois é um dos aspectos fundamentais da educação atual e ainda se insere nas Novas Leis de Diretrizes e Bases (Gomes, 2001). 3.2 CLASSIFICAÇÕES DOS SOFTWARES EDUCATIVOS O mercado oferece uma infinidade de softwares e esses possuem diferentes características que podem ser utilizadas na educação. Desde que os computadores começaram a ser utilizados na educação, muitas propostas de classificação sobre o SE têm sido apresentadas. De acordo com Squires apud Fontes (2001a), os vários

39 39 tipos de classificação podem ser agrupados em três grupos fundamentais, conforme os critérios adotados para caracterizar o software. Por sua vez, Vieira (2000) apresenta outra maneira de classificação com algumas semelhanças. Diante destas duas formas a opção feita por esta pesquisa foi criar um modelo cujas classificações são: 1) a utilização do software; 2) a função do software; 3) o modelo educativo implícito no software; e 4) relacionado aos níveis de aprendizagem Classificação de Acordo com a Utilização Quanto à utilização alguns autores defendem que esse grupo é formado por dois tipos de softwares, o genérico e o específico. Entende-se como software genérico aquele que é utilizado em qualquer disciplina ou em outras atividades não educativas, tais como: processadores de textos, planilhas, apresentação de slides, dentre outros programas. O software específico é um tipo de programa ou aplicativo que foi concebido com a finalidade de uso educacional, como os aplicativos para programação de exercícios de matemática, prática de idiomas, ensino de temas de história, geografia, etc. No entanto, de acordo com Schoenherr ( 2001), Cortelazzo (1997), Vieira ( 2000), Tajra (2000), Fitzgerald (1994), Valente (1999), os softwares não devem se limitar a uma classificação tão rasa e podem ser classificados em 8 categorias, de acordo com sua utilização na educação, seus objetivos e usos pedagógicos, que são: A. Exercícios e Práticas: é categoria composta por exercícios voltados para o desenvolvimento de habilidades específicas, por meio de repetição, associação simples, memorização, etc. Atualmente está bastante desacreditado por sua limitação pedagógica, pois funciona como estímulo versus resposta. Os exercícios geralmente são em forma de jogos ou questões de múltipla escolha, e geralmente não registram os erros, impossibilitando o professor ou o próprio aluno de saber qual foi o caminho percorrido para a escolha da opção correta. B. Tutorial: apresenta o conteúdo por um tutor e geralmente ajuda o aluno a realizar alguma tarefa ou a trabalhar com algum programa de computador

40 40 usando um vídeo interativo, um professor virtual ou ainda um livro animado. Esse tipo de SE possui limitações, pois não é capaz de verificar se a informação foi cognitivamente processada, afinal sua ênfase está na memorização. Tanto os tutoriais quanto os softwares do tipo exercício-eprática enfatizam a apresentação de lições ou exercícios, e a ação do aprendiz se restringe a virar páginas de um livro eletrônico ou realizar exercícios, cujo resultado poder ser avaliado pelo próprio computador Valente (1999, p. 73). Na figura 1, é possível observar a interação aprendiz-computador mediada por um software tipo tutorial ou de exercícios e prática: Figura 01 Interação aprendiz-computador mediada por um software do tipo tutorial (Valente, 1999, p. 72). C. Programação: aquela que permite ao aluno usar uma determinada linguagem de programação e desenvolver um aplicativo. A figura 2 mostra a interação aprendiz-aluno na situação de programação. Sua limitação está no fato de o aluno/usuário não possuir conhecimento suficiente para utilizar determinada linguagem de programação. No entanto, ao realizar uma atividade de programar o computador o aluno realiza diversas ações que são de grande importância na aquisição de novos conhecimentos. Segundo Valente (1999), essas ações seriam: a descrição da resolução do problema em termos da linguagem e programação; a execução dessa descrição pelo computador; a reflexão sobre o que foi produzido pelo computador; e a depuração dos conhecimentos por intermédio da busca de novas informações ou do pensar.

41 41 Figura 02 Interação aprendiz-aluno na situação de programação (Valente, 1999:75). D. Autoria: permite a criação de projetos em multimídia, seguindo fórmulas e receitas, sem a necessidade de dominar uma linguagem de programação. Nesse caso, o aluno poderá refletir sobre os resultados obtidos e comparálos com suas idéias iniciais. No entanto, o sistema de autoria não registra o processo que o aprendiz usa para montar o software multimídia (Valente, 1999, p. 79). A figura 3 ilustra a interação aprendiz-computador usando um sistema de autoria: Figura 03 Interação aprendiz-computador usando um sistema de autoria (Valente, 1999, p. 79)

42 42 E. Simulação e Modelagem: em que são apresentadas situações semelhantes à vida real, simulando um determinado problema e o usuário viabiliza uma solução, direcionando o rumo dos acontecimentos. F. Jogos educativos: é aquela composta por jogos que envolvem conteúdos pedagógicos com atributos motivacionais como: desafio, curiosidade, controle, fantasia, cooperação, competição e reconhecimento. G. Aplicativos: são programas concebidos para outros fins, mas que podem ser utilizados para finalidades educacionais: editores de texto, apresentações, banco de dados, etc. A figura 4, ilustra a interação aprendiz-computador usando um processador de texto: Figura 04 Interação aprendiz-computador usando um processador de texto (Valente, 1999, p. 77) H. Multimídia e Internet: ambientes de aprendizagem onde o aluno pode aprender através de textos, vídeos, simulações, etc. Nesse caso, os softwares multimídia/internet necessitam de uma forte intervenção do professor/mediador para que o conhecimento seja organizado, visto que essas atividades auxiliam o aluno a adquirir informação. A figura 5 ilustra a interação aprendiz-computador usando uma multimídia ou navegando na Internet:

43 43 Figura 05 Interação aprendiz-computador usando uma multimídia ou navegando na Internet (Valente, 1999, p. 78) Classificação de Acordo com a Função Ao se planejar um software, deve-se pensar em princípio qual é a função do produto. Fontes (2001a) propõe uma classificação de software em três grandes grupos de acordo com sua função: A. Software tutor Exerce a função de tutor, mas essa função não implica que o software ou computador possa ser visto como um substituto do professor. O programa apresenta o conteúdo de uma determinada disciplina, o aluno responde, e de acordo com a resposta dada pelo aluno, o computador classifica-a e determina os passos seguintes. Basicamente, tratam-se dos programas do tipo pergunta/estímulo-resposta. A função do computador como tutor surgiu a partir do artigo de Skinner intitulado The Science of Learning and the Art of Teaching de Segundo, Sun (2005) o artigo de Skinner era baseado na teoria do behaviorismo e advogava que o uso de máquinas especiais de ensino seria a melhor maneira de ensino. B. Software como ferramenta de trabalho A função do software é auxiliar o aprendiz na realização de tarefas, porém não avalia seu

44 44 desempenho. Exemplos dessa função são os softwares que servem de apoio a um conjunto de tarefas específicas, como os programas de elaboração de gráficos, planilhas, banco de dados, etc. C. Software tutelado São os programas que foram concebidos com o objetivo de deixar o aluno no comando das tarefas ao utilizá-lo para resolver determinados problemas e concretizar certas idéias. A partir dessa classificação inicial, Fontes (2001a) informa que várias outras têm sido apresentadas e cita a de J. Self como uma das mais completas, reproduzida no quadro abaixo: Função Promover a motivação Despertar estímulos novos Ativar as repostas dos alunos Proporcionar informação Estimular a prática Estabelecer a sucessão de aprendizagens Proporcionar recursos Exemplos de Software relacionados com a função Jogos Simulação do mundo real (resolução de problemas, aventuras que representam atividades do mundo real) Programas que colocam problemas novos aos alunos. Exercícios, programas de aprendizagem dirigida, programas de manipulação de informação e linguagens de consulta. Exercícios de prática e repetição. Programas tutoriais. Programas que carecem de modos previamente definidos de utilização. Quadro 01 - Classificação de SE de Acordo com a Função Adaptada de J. Self apud Fontes (2001a) Classificação Segundo os Fundamentos Educativos A classificação de acordo com os fundamentos educativos surgiu na seqüência de um estudo em larga escala realizado na Grã-Bretanha intitulado National Development Programme in Computer Assisted Learning, no período de 1973 a 1975, e Fontes (2001a) ainda afirma que essa classificação baseia-se no pressuposto que existem quatro grandes paradigmas para o ensino, e que não deixam de estar implícitos no software educativo. Os quatro paradigmas a que o autor se refere e suas implicações a respeito do software e da sua utilização pelos alunos são demonstrados a seguir:

45 45 Pressuposto do Software Aluno Aprendizagem Pressuposto do Software Aluno Aprendizagem Pressuposto do Software Aluno Aprendizagem Pressuposto do Software Paradigma Instrutivo O ensino é uma simples transmissão de conteúdos, utilizando para tal um conjunto de metodologias e técnicas mais ou menos eficazes. O centro da atenção é o programa, o aluno é visto como um mero receptor de mensagens. A instrução apresenta-se como uma seqüência de operações previamente definidas das mais simples para as mais complexas. Paradigma Revelador ou da Descoberta O software procura criar ambientes de exploração e descobrimento (geralmente através de simulações de ambientes reais). Os alunos avançam na aprendizagem introduzindo dados para descobrirem as reações ou os efeitos que os mesmos provocam. O centro da atenção são os alunos. A aprendizagem é sobretudo uma descoberta, devendo por isso ser facultado aos alunos meios para desenvolverem a sua intuição em relação ao campo de estudo. Paradigma das Conjecturas ou Hipóteses Construtivas O saber é essencialmente uma construção. O centro da atenção são os alunos e sua interação com o meio. O software procura criar uma espécie de micro-mundos informáticos que possibilitem que os alunos manipulem idéias, conceitos ou modelos na compreensão da realidade. Paradigma Emancipador ou Utilitarista Não se trata de um novo tipo de software, mas sim de uma maneira de encarar qualquer utilização dos computadores em geral, e os programas informáticos em particular. O aluno utiliza os softwares como ferramentas, cuja grande utilidade Aluno consiste na libertação dos alunos de tarefas penosas e repetitivas. Aprendizagem Concepção utilitarista da educação, na qual esta é reduzida a uma mera resposta mais ou menos eficaz a necessidades específicas do quotidiano. Quadro 02 Classificação de SE Baseada nos Fundamentos Educativos Adaptação do texto de Fontes (2001a) Gomes (2002) afirma que, apesar de existirem diversas classificações referentes aos softwares educativos, pode-se dizer que elas não oferecem uma análise focal e centrada no modo como os softwares educacionais 26 tratam o processo de aprendizagem do aluno, em sua programação. Seguindo critérios relacionados ao processo de aprendizagem, o autor sugere quatro tipos básicos de softwares: A. Softwares Instrucionistas: o SE que apenas mostra a informação de um conteúdo a ser ensinado. B. Softwares Comportamentais: o SE que apresenta o conteúdo e oferece atividades que reforçam as respostas corretas dos alunos. 26 O que o autor chama de software educacional é um tipo de software com a mesma concepção daquilo que esta pesquisa denomina software educativo.

46 46 C. Softwares Construtivistas: SE que além de informar o conteúdo, interage com o aluno no seu processo de construção do conhecimento por meio de alternativas para que o usuário faça suas escolhas. D. Softwares Mediadores: esse SE além de fornecer o conteúdo, interage com o aluno no seu processo de aprendizagem e tem como objetivo mediar proporcionar a construção do conhecimento. Por sua vez, os autores Teixeira (2001) e Ramos (1991) propõem em seus estudos uma versão mais simplificada de classificações dos SE baseados nos fundamentos educativos. Esta pesquisa trabalhou com a classificação desses autores de acordo com o quadro síntese abaixo: Paradigma Educacional Comportamentalista Construtivista Visão da natureza humana Empirista e racionalista Interacionista Quanto à atividade do aprendiz Algorítmico Heurístico Quanto ao direcionamento na Dura Branda utilização do software Modalidades de Software Tutoriais, Exercícios e prática. Simulação, jogos Educacional educativos Quadro 03 Classificação de SE Baseada nos Paradigmas Educacionais. Adaptada de Teixeira (2001) e Ramos (1991) Classificação de Acordo com os Níveis de Aprendizagem Deve-se observar que existe uma estreita relação entre o objetivo do aprendizado, o tipo de software e também as etapas de aprendizagem. Segundo Fitzgerald (1994), as etapas de aprendizagem foram baseadas nos estudos de Gagne em 1974 (apud Fitzgerald, 1994) e posteriormente descritas por Criswell (1989, apud Fitzgerald, 1994). Esses autores propõem as seguintes etapas de aprendizagem: A. Aquisição relativa à obtenção das informações. B. Fluência está relacionada ao desenvolvimento de velocidade e prontidão no uso do conhecimento adquirido. C. Conservação relativa à manutenção das informações. D. Generalização referente à capacidade de relacionar com outras situações reais.

47 47 E. Aplicação vinculada à capacidade de utilizar o conhecimento adquirido em outras situações. Vieira (2000) apresenta uma classificação também baseada nos níveis de aprendizagem que está relacionada à proposta dos autores mencionados anteriormente. Segundo a autora, são três as classificações: A. Seqüencial A função é somente oferecer a informação e seu objetivo é apresentar o conteúdo. Cabe ao aluno memorizar a informação e repetir quando for solicitado, levando-o um comportamento passivo em relação à aprendizagem. B. Relacional Tem como objetivo a aquisição de determinadas habilidades e permite que o aluno faça relações entre outros fatos e outras fontes de informações, sendo que o foco está no aprendiz e a aprendizagem se processa através da interação com a tecnologia. Segundo a autora, esse nível de aprendizagem leva a um aprendiz isolado. C. Criativo Tem como objetivo possibilitar a interação entre pessoas e tecnologias compartilhando objetivos comuns, além de estar associado à criação de novos esquemas mentais, proporcionando uma aprendizagem participativa Classificação Adotada Neste Trabalho Diante das quatro classificações propostas pelos autores mencionados anteriormente, este trabalho adota três. As classificações quanto à função e quanto à utilização dos softwares educativos têm por finalidade agrupar softwares analisados e suas respectivas atividades, proporcionando uma visão geral dos SE voltados para o ensino e aprendizagem de inglês e auxiliando na descrição dos softwares utilizados pelos professores pesquisados. Levou-se em conta também a classificação quanto aos fundamentos pedagógicos (Behaviorismo e Construtivismo), no entanto a avaliação quanto aos níveis de aprendizagem não será avaliada por não fazer parte do escopo desta

48 48 pesquisa, uma vez que seus focos principais são os SE e os professores. Para o aprofundamento dos fundamentos educativos, a próxima seção trata da base pedagógica (teorias da aprendizagem) dos SE. Ao final deste trabalho, na seção de anexos, encontra-se, no Modelo de Avaliação de SE para Ensino e Aprendizagem de Inglês, o bloco de classificação dos softwares avaliados. 3.3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM APLICADAS AOS SOFTWARES EDUCATIVOS Vieira (2000) afirma que a primeira tarefa do professor que se propõe a analisar um software educativo é identificar a concepção teórica da aprendizagem que o orienta porque o SE deve ser planejado e/ou analisado segundo um referencial teórico de aprendizagem, centrado no indivíduo, em como ele aprende e como se apropria e constrói o próprio conhecimento. Na perspectiva behaviorista (comportamental), a aprendizagem é entendida como um mecanismo de estímulo-resposta e tem suas bases nos estudos de Watson 27 e Pavlov 28. No entanto, o responsável pela criação dos princípios e da teoria em si foi o psicólogo americano Skinner (1953), que afirmou que o objetivo da educação é treinar os estudantes a exibirem um determinado comportamento, utilizando o reforço positivo para o comportamento desejado e o reforço negativo para o indesejado. De acordo com Skinner, a aprendizagem consiste em apresentar certo conteúdo ao aluno e aguardar uma determinada resposta, que será analisada pelo professor ou, no caso desta pesquisa, pelo software, que em seguida informará os resultados atingidos. Nessa teoria, o aluno é encarado como um receptáculo dos saberes que lhe são transmitidos, ignorando os seus conhecimentos prévios, bem como os ritmos e os interesses do aluno. Em relação ao SE, um software baseado nessa teoria apresenta seqüências instrutivas fixas, e a passagem para os níveis superiores de conhecimento é feita 27 John Broadus Watson ( ) foi um psicólogo americano, considerado o fundador do behaviorismo ou comportamentalismo. 28 Ivan Petrovich Pavlov ( ) foi um fisiólogo e psicólogo russo, abriu caminho para o desenvolvimento da psicologia comportamental.

49 49 através de exercícios e práticas em ordem crescente de complexidade. Segundo Fontes (2001b) esse tipo de software revela-se particularmente eficaz e eficiente no ensino/aprendizagem de operações pouco complexas, suscetíveis de mecanização, libertando desta forma a mente para tarefas mais complexas. Na perspectiva construtivista, as concepções do conhecimento e da aprendizagem derivam principalmente das teorias de Piaget 29 e da pesquisa sóciohistórica de Vygotsky 30. A aprendizagem ocorre quando a informação é processada pelos esquemas mentais e associada a esses esquemas. Piaget vê a inteligência como algo dinâmico, decorrente da construção/reorganização de estruturas do conhecimento. Ainda segundo o autor (1996), a aquisição do conhecimento depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito quanto de sua relação com o objeto. Desta forma, uma nova descoberta deve equilibrar-se com todo o conhecimento anterior por meio de dois mecanismos de equilibração: a assimilação e a acomodação. Vygotsky concordava em parte com a teoria de Piaget, no entanto acreditava que é o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores. Então, cunha o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que ressalta que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Ou seja, a ZDP é a distância entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender com ajuda de outra pessoa. Nessa teoria, os alunos são vistos como participantes ativos do processo de aprendizagem e, tanto o conhecimento prévio, quanto os interesses e as expectativas do aluno são levados em conta. Desta forma, o professor assume a função de mediador entre os conteúdos e o aluno, e também tem a função de organizar ambientes de aprendizagem que estimulem a construção cognitiva. Um tipo de SE baseado na teoria construtivista possibilita a expressão e exploração individualizada, permitindo que os alunos desenvolvam aspectos específicos na aprendizagem (Fontes, 2001b). Nos softwares educativos que simulam a realidade, o aluno pode exercitar suas capacidades cognitivas em termos construtivos. À medida que o aluno avança nas atividades/jogos, surgem novos 29 Jean Piaget ( ) filósofo suíço que estudou inicialmente biologia e posteriormente se dedicou à área de psicologia, epistemologia e educação. 30 Lev Semionovitch Vygotsky ( ) foi um psicólogo bielo-russo, fundador da psicologia histórica/cultural.

50 50 problemas e o aluno é estimulado a recorrer a novos saberes e desenvolver novas idéias e conceitos cada vez mais complexos. Oliveira et al (2001) afirmam que há três pontos básicos que distinguem a proposta construtivista de SE da behaviorista. O primeiro ponto está relacionado aos conhecimentos prévios, à necessidade de se verificar se o aluno apresenta os conhecimentos julgados básicos para que ele possa aprender o conteúdo trabalhado no software (idem). O segundo é referente à forma pela qual o conteúdo é introduzido no processo de ensino-aprendizagem e o terceiro ponto diz respeito ao tratamento dado às respostas dos alunos (erros e acertos) ao utilizar o SE. 3.4 ASPECTOS TÉCNICOS DO SOFTWARE EDUCATIVO Além da base pedagógica, deve-se levar em consideração o ponto de vista técnico do software, já que seus aspectos orientam para uma adequada utilização da ferramenta. Vieira (2000), Boff (2005) e Oliveira et al (2001) confirmam a necessidade de avaliação dos aspectos técnicos, que tem como objetivo indicar as qualidades a seguir: A. Interface: é a usabilidade do SE, seus aspectos relacionados à orientação e navegação, as formas de interação, apresentação de conteúdo, clareza de instruções, layout de tela (grupo de telas integrantes do diagrama de fluxo do software), estrutura e recursos de animação e som. B. Conteúdo: está relacionado à sua adequação ao público-alvo, ao seu vocabulário, sua correção ortográfica e aos conhecimentos prévios dos alunos. C. Documentação: são os manuais: técnico e pedagógico e a ficha técnica do produto. D. Função do professor: deverá informar se o software depende ou não da mediação do professor. E. Feedback: indica como os erros e os acertos são tratados e que tipo de resposta o usuário recebe ao finalizar uma tarefa. F. Recursos adaptáveis e adaptativos: verifica se o software permite modificações de interface de acordo com as preferências do usuário.

51 51 G. Recursos extras: mostra se o software apresenta recurso de hipertexto 31 e hiperlink para conexão com outros arquivos ou sites da internet. O diagrama abaixo, proposto por Oliveira et al (2001, p. 112), ilustra os passos a serem seguidos na elaboração técnica do produto de software: Figura 06: Diagrama de fluxo da Metodologia Recursiva de Desenvolvimento de SE, proposta por Oliveira et al (2001, p. 112). 3.5 SOFTWARE EDUCATIVO E O ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS Atualmente, uma grande variedade de softwares oferece aos estudantes e professores possibilidades de um ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Os softwares educativos proporcionam diversas vantagens que podem ser exploradas 31 Hipertexto é o termo que remete a um texto em formato digital, ao qual agrega-se outros conjuntos de informação na forma de blocos de textos, imagens ou sons, cujo acesso se dá através de referências específicas denominadas hiperlinks, ou simplesmente links.

52 52 no ensino e aprendizagem. Warschauer & Healey (1998) destacam os cinco benefícios: 1) Fornecem modelos realísticos e de falantes nativos da língua em uma variedade de mídias. 2) Oferecem um programa com níveis de aprendizagem da língua. 3) Podem ser acessados pelo usuário de acordo com sua necessidade. 4) Determinam o próximo passo para o aprendiz e fornecem prática em pelo menos uma determinada habilidade (leitura, escrita, fala e compreensão auditiva). 5) Registram o que o aprendiz tem feito e fornecem uma avaliação de seu percurso. É importante salientar que os computadores e softwares não substituem os professores, a tecnologia deve ser utilizada como suporte para uma aprendizagem efetiva. Ao se utilizar determinadas atividades e jogos no computador, os professores propiciarão algumas vantagens, como: A. Prática com feedback individualizado. B. Trabalho com projetos em pares ou grupos de alunos de forma colaborativa. C. Aprendizagem lúdica: os alunos se divertem enquanto aprendem. D. Presença de diversos recursos. E. Possibilidade de estilos de aprendizagem diferentes. F. Aprendizagem exploratória com uma grande quantidade de dados da língua. G. Construção de habilidades (leitura, escrita, fala e compreensão auditiva) através do uso do SE. Apesar de existir uma grande variedade na oferta de SE para língua inglesa, professores e alunos devem se preocupar com a qualidade desse material. Já em 1984, Baker analisava esses softwares (CALL Coursewares) e mencionava algumas falhas que os produtos disponíveis na época possuíam e que infelizmente ainda hoje são encontradas em matérias para ensino e aprendizagem de línguas. Entre as principais falhas mencionadas por Baker (1984) destacamos: a ausência de instrução sólida (muitas vezes o usuário não entende direito que deve ser feito);

53 53 poucos softwares utilizam técnicas de aprendizagem (através das descobertas ou através de soluções de problemas, por exemplo); a maioria dos softwares é fragmentada (não existem interconexões temáticas relacionadas a uma determinada prática e as atividades são soltas); e ausência de documentação e de manuais para orientar os passos que o usuário deverá seguir para utilizar o software. Rocha e Campos (1993) ressaltam que algumas dificuldades tornam o SE de baixa qualidade: 1) o pouco preparo de recursos humanos na área educacional; 2) a pressão mercadológica dos fabricantes de hardware; 3) a produção descentralizada de programas para ensino; 4) a pouca quantidade de horas necessárias para planejamento, desenvolvimento e implantação do SE. Um planejamento minucioso do SE é fundamental para que eles passem pelo crivo de avaliações e sejam úteis à educação. Somente assim será possível fazer as modificações e os ajustes durante seu projeto. Na área de ensino e aprendizagem de inglês, Chapelle (1998) sugere seis fatores relevantes no desenvolvimento de CALL multimídia (que também estão inseridos nos SE) e que são apresentados abaixo, com algumas modificações feitas por esta pesquisa: A. Os materiais didáticos devem facilitar a apreensão dos conteúdos. B. Os aprendizes devem receber auxílio durante a utilização do SE na compreensão semântica e sintática da língua. C. Os aprendizes devem ter oportunidade de produção na língua estrangeira (fala e escrita). D. Os usuários devem aprender com seus próprios erros, desenvolvendo a percepção de onde e como erraram. E. Os aprendizes devem corrigir suas produções escritas ou faladas, em momentos dedicados para a auto-avaliação do que foi escrito ou falado/gravado. F. Os aprendizes devem participar de tarefas que foram planejadas para maximizar oportunidades para uma boa interação na língua alvo. Além da seleção e avaliação de SE é necessário que as pessoas envolvidas no planejamento dos softwares produzam esses materiais de acordo com propósitos específicos direcionados às necessidades do ensino da língua estrangeira, avaliação e pesquisa (Chapelle, 2001). Oliveira et al (2001) confirmam a importância

54 54 de uma equipe multidisciplinar e interdisciplinar no planejamento e execução de softwares educativos (professores, peritos no conteúdo curricular, especialistas em informática na educação, profissionais na área de programação, design e comunicação, além dos professores e alunos que utilizarão o produto). Em sua pesquisa sobre avaliação de software para aprendizagem de línguas, Park (2006) afirma que o número de softwares aumenta a cada dia e já naquela época existiam cerca de mais de softwares educativos, desde a pré-escola até a faculdade, de acordo com o EPIE 32, das mais diferentes editoras (cerca de 1300). Deste montante, 316 softwares são voltados para ESL (English as a Second Language Inglês como segunda língua) e cerca de 1030 estão na categoria de FL (Foreign Language Língua Estrangeira). Não se pode informar com precisão a quantidade de SE voltados para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira disponível no mercado hoje, pois as publicações são contínuas e nem sempre são acompanhadas pelos professores e pesquisadores da área. Nos Estados Unidos, a Universidade do Estado do Oregon 33 mantém uma lista de softwares para o ensino e aprendizagem de língua inglesa, atualizada pela professora Deborah Healey. Algumas editoras de softwares, como Transparent Language, Euro Talk e TELL Consortium 34 possuem listas on-line, assim como as editoras Heinle & Heinle, Houbhton-Mifflin, McGraw-Hill, Macmillan, Cambridge, Oxford, Pearson-Longman, etc. 35 especializadas em livros para ensino e aprendizagem de inglês, também possuem suas listas atualizadas. Na maioria dos casos, essas editoras de livros também desenvolvem os SE baseados nos conteúdos de suas publicações e os lançam junto com a coleção de livros. As listas de softwares disponíveis no mercado são bastante úteis, principalmente para organizações como CALICO Review 36, The Language Learning 32 The Educational Products Information Exchange: 33 Veja a lista no site: 34 Maiores informações nos sites destas editoras: Maiores informações nos sites destas editoras: ou 36 Estas organizações possuem sites para consultas de suas publicações: The CALICO Review ( The Language Learning & Technology e-journal ( The Centre for Modern Language Resources ( CALL@Chorus Software Reviews (

55 55 & Technology e-journal, Centre for Modern Language Resources (CTI) e o CALL@Chorus Software Reviews, que estão interessadas em uma avaliação aprofundada e cautelosa a respeito de SE e publicam revisões e avaliações sérias e não apenas descritivas dos softwares. Com relação ao planejamento de SE, Chapelle (2001) sugere algumas ferramentas necessárias aos softwares voltados para CALL e seus respectivos propósitos como vemos no quadro abaixo: Função do Software Avaliar a dificuldade da tarefa Propósito Selecionar o nível apropriado de tarefas de acordo com o perfil do aprendiz. Calcular a autenticidade da tarefa. Atribuir valores de pontuação coletar dados para um diagnóstico e avaliação da língua. Obter dados dos aprendizes para futuras pesquisas. Avaliar a autenticidade da tarefa. Avaliar a complexidade lingüística da produção do aprendiz (fala, escrita) Armazenar exemplos de uma variedade de conteúdo e gêneros para ser usado diretamente ou como modelos para as tarefas lingüísticas. Avaliar a participação. Avaliar as características do aprendiz em tarefas específicas. Armazenar dados do aprendiz para um acompanhamento inteligente e passível de avaliação. Explorar a natureza dos modelos do aprendiz para pesquisas. Desenvolver tarefas para instrução e pesquisa que o funcionamento da teoria de aprendizagem de língua estrangeira. Quadro 04 Funções necessárias em softwares para CALL e seus propósitos. Traduzida e adaptada de Chapelle (2001, p. 171). Analisar a produção lingüística do aprendiz Analisar a linguagem dos objetos (texto escrito, áudio e vídeo) Dar suporte aos objetos ordenados em um banco de dados Obter dados do processo orientado Manter um suporte de modelo para o aprendiz Condições de autoria da aprendizagem Além dos pesquisadores interessados na qualidade e na avaliação de SE, o assunto também é pesquisado por autores na área de ensino e aprendizagem de inglês. Warschauer e Healey (1998), Weininger (1996) Robb e Susser (2000), realizaram pesquisas na área com a intenção de descrever e classificar os softwares educativos, enquanto Burston (2003) buscou fazer um levantamento de listas e sites que oferecem recursos para seleção de softwares. Outros autores como Wood (2001), Sun (2005) e Park (2006) voltaram seus interesses para a pesquisa e avaliação de SE. Já os pesquisadores brasileiros, que também têm interesse nessa área, como por exemplo, as brasileiras Fleith (2004) e Brito (2004), realizaram avaliações de softwares para aprendizagem de inglês nos últimos anos. Entretanto, apesar de existirem muitas pesquisas na área, percebe-se que as avaliações de SE

56 56 para CALL estão voltadas para a descrição dos produtos e são poucos os casos em que se verificam a aprendizagem e a utilização por parte de professores e de alunos.

57 57 CAPÍTULO 4 AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVO A avaliação de SE é mais complexa que a seleção e avaliação de um livro didático, pois além do conhecimento da disciplina (o conteúdo) e conhecimento sobre metodologias de ensino, também é necessário certo grau de competência tecnológica. Diferentemente dos livros, os softwares não são lineares em sua natureza, como as páginas de um livro. Segundo Burston (2003), quanto mais rico e interativo o programa é, é mais difícil se ter uma visão geral sobre ele. E o professor que deseja conhecer a fundo o SE para conseqüentemente adotá-lo em suas aulas deverá explorá-lo, e realizar as tarefas, antes de tomar uma decisão. Assim como a seleção de livros didáticos faz parte das atribuições dos professores de língua estrangeira, a seleção de softwares adequados à sua prática docente também é essencial. Quanto à avaliação de livros didáticos Racilan (2005, p. 55) afirma que: chega o momento em que ele [o professor] 37 tem que escolher as atividades pedagógicas que irão satisfazer as necessidades de aprendizagem específicas de seu grupo de estudantes mesmo quando essa escolha signifique apenas selecionar uma atividade a partir de um corpus previamente preparado pela coordenação pedagógica da escola. Observa-se que essa mesma prática indicada por Racilan (2005) também se aplica à avaliação do SE. Nos casos em que o SE acompanha o material didático, a seleção dos livros deve ser mais rigorosa, pois o professor tem que levar em consideração também a utilidade do software na aprendizagem. Se o livro didático não oferece um software que acompanhe o programa de curso, o professor deve selecionar, entre os SE disponíveis no mercado, um que seja compatível com o material adotado em sala de aula. Segundo Racilan (2005) o ato de selecionar implica também o de avaliar. E nesse sentido, para que a seleção seja coerente é necessário que o SE passe por um processo cuidadoso de avaliação. Como foi visto no capítulo anterior, a avaliação de um SE envolve a interpretação de certos aspectos presentes no 37 Grifo da meu.

58 58 software, e o professor deve fazer um julgamento das categorias avaliativas para tomar suas decisões. A qualidade do SE tem sido discutida por educadores e especialistas em Informática, todos concordam que deve haver uma constante avaliação dos produtos. Chaves (2002) considera que avaliar um software é atribuir certo valor a ele, com base em determinados critérios. Koscianski (1999) apud Dias (2003, p. 19), ressalta que: A avaliação de produto de software tem sido umas das formas empregadas por organizações que produzem ou adquirem software para obtenção de maior qualidade nestes produtos, sejam eles produtos completos ou partes a serem integradas num sistema computacional mais amplo. Para que a avaliação seja mais efetiva é importante que se utilize de um modelo de qualidade que permita estabelecer e avaliar requisitos de qualidade e também que o processo de avaliação seja bem definido e estruturado. Em condições ideais, a avaliação do SE deve ser realizada por um grupo de especialistas, tanto da área de informática, quanto por educadores. No entanto, essas condições de avaliação não ocorrem com freqüência. É importante ressaltar que, se o software já foi planejado e desenvolvido por outros profissionais, cabe ao professor avaliar se o SE está adequado às suas necessidades e de seus alunos, ou não. Uma das condições para fazer essa avaliação é a utilização do SE em ambiente real de aprendizagem para que se possa verificar as possibilidades de uso. A respeito da avaliação de SE, Vieira (2000) afirma que: Apesar do termo avaliar possuir inúmeros significados, na expressão avaliação de softwares educativos, avaliar significa analisar como um software pode ter um uso educacional, como ele pode ajudar o aprendiz a construir seu conhecimento e a modificar sua compreensão de mundo elevando sua capacidade de participar da realidade que está vivendo. Na literatura há diversos meios de avaliação de SE, e autores como Gomes (2001) Bassani et al (2006) propõem alguns modelos e métodos de avaliação. Outros autores, como Bertoldi (1999) e Dias (2003) utilizam normas como a ISO/IEC 38 para avaliação de SE. Há ainda os pesquisadores como Park (2006), 38 ISO (International Organization for Standardization) e a IEC (International Electrotechnical Comission). Maiores informações:

59 59 Souza et al (2004) que utilizam checklists para avaliação. A National Career Development Association (1999) sugere uma lista de critérios para avaliação, baseados em cinco categorias: 1) Informação no programa; 2) O processo de desenvolvimento; 3) Interação do usuário; 4) Aspectos técnicos do software e dos materiais; e 5) Serviços de suporte 39. Oliveira et al (2001) tomaram como base a lista da National Career Development Association (1999) e ainda sustentam que a avaliação de um SE deve ser objetiva e formativa. Segundo os autores, a avaliação objetiva deverá ser desenvolvida por uma equipe multidisciplinar, que utiliza listas de critérios, disponibilizadas por autores diversos. Por sua vez, a avaliação formativa deverá ser realizada por usuários do SE, enquanto o utilizam. A avaliação formativa é composta, entre outros recursos, de entrevistas, questionários, acompanhamento de perto do desempenho dos usuários durante a utilização do software (Oliveira et al 2001). Após o levantamento da literatura de avaliação de SE, e da observação das diversas listas e critérios de avaliação, a opção desta pesquisa foi adotar os critérios de avaliação propostos por Oliveira et al (2001), por estarem baseados em categorias de interação aluno-se-professor, fundamentação pedagógica, conteúdo e programação. Nestes critérios os autores se pautaram nas pesquisas da National Career Development Association (1999), da Universidade do Maine (Fitzgerald, 1997), de Guimarães et al (1987) e de Rocha e Campos (1993) e denominaram-na de Metodologia Recursiva. As quatro categorias apresentadas na Metodologia Recursiva são permeadas pela necessidade de uma consistência do software com a sua fundamentação pedagógica e pelo fato de que o conjunto que formam é indissociável, em razão de sua complementaridade (Oliveira et al, 2001, p. 126). A seguir apresentamos as quatro categorias da metodologia de avaliação de SE adotadas nesta pesquisa (figura 07): 39 A lista completa para avaliação de software encontra-se disponível:

60 60 Interação Aluno-SE-professor Fundamentação pedagógica Conteúdo Programação Figura 07 As quatro categorias utilizadas para classificar os critérios de produção e avaliação de SE segundo Oliveira et al (2001, p. 126). 4.1 PRIMEIRO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: A INTERAÇÃO ALUNO-SE- PROFESSOR O primeiro critério de avaliação proposta por Oliveira et al (2001) é a interação aluno-se-professor e está relacionado ao papel do professor na facilitação da aprendizagem do aluno e à possibilidade de interação entre SE e usuários. Esse critério é composto por seis categorias: 1) facilidade de uso; 2) Recursos motivacionais; 3) adequação das atividades pedagógicas; 4) adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas; 5) interatividade social; e 6) favorecimento do papel de facilitador do professor. A facilidade de uso diz respeito à clareza e objetividade das instruções para o uso do SE e também à facilidade de utilização. Conforme os autores mencionados anteriormente, é compreendida por dez itens: instruções, ícones e botões, auxílios e dicas, linguagem versus público-alvo, universalidade da linguagem, estrutura do SE,

61 61 navegabilidade, mapeamento, memória e integração. Esses itens estão representados na figura da página seguinte: As Instruções devem ser claras e objetivas para a utilização do programa. Os ícones e botões são as ferramentas de interação do aluno com o conteúdo a ser trabalhado. Os auxílios e dicas são elementos que esclarecem as dúvidas durante o desenvolvimento do programa de ajuda. Linguagem versus público-alvo diz respeito ao vocabulário e às estruturas de frases da interface do SE com o usuário e devem ser adequados ao público-alvo. A universalidade da linguagem diz respeito à utilização de uma interface com o aluno que possibilite o uso do SE por um público-alvo amplo. A estrutura do SE, está relacionada à organização em módulos de forma que os conteúdos possam ser percorridos de modo não-linear, permitindo o acesso a qualquer parte do SE mediante um índice geral. A navegabilidade é a possibilidade de acessar com facilidade todas as partes do SE. O mapeamento é a presença de um sistema de informações para o usuário, que esclareça sua localização no SE e que indique quais os caminhos já percorridos e quantos ainda estão disponíveis. A memória diz respeito à capacidade de manter registro do ponto onde cada usuário estava no momento de interrupção do uso do SE, garantindo-lhe dessa forma a possibilidade de dar continuidade num outro momento. A integração é a possibilidade de articulação do SE com outros recursos tecnológicos disponíveis, tem como finalidade a ampliação do seu potencial de utilização e a possibilidade de aprendizagem do aluno. Figura 08 Itens relativos à facilidade de uso do SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p )

62 62 Os recursos motivacionais são relativos ao interesse que o SE desperta no usuário (Oliveira et al, 2001). Por sua vez, esse item se desdobra em: atratividade, desafios pedagógicos, interação com o usuário, layout de tela, carga cognitiva e receptividade pelo aluno. Mostramos esses itens na figura abaixo: A atratividade é a capacidade de despertar no aluno um interesse intrínseco pelo conteúdo em si e não por premiações ou por outras formas de manipulação de comportamento. O desafio pedagógico diz respeito à presença de desafios capazes de provocar desequilíbrios cognitivos no aluno e de manter seu nível de interesse. A Interação com o usuário diz respeito ao estímulo à participação do aluno no prosseguimento do SE, e os meios de ajuda para que o aluno possa superar conflitos cognitivos. O layout de tela tem a ver com o visual estético que deve estar adequado: textos bem distribuídos, imagens e animações pertinentes ao contexto, efeitos sonoros oportunos. Características essas que devem favorecer o interesse do aluno que esteja utilizando o SE, sem que seja afetada a atenção de outros colegas presentes no mesmo recinto. A carga cognitiva deve estar bem distribuída em cada tela, para que não exista uma sobrecarga ou deficiência de informações. A receptividade pelo aluno é o favorecimento de interação imediata entre usuário e SE. Figura 09 Os recursos motivacionais presentes no SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p )

63 63 A adequação das atividades pedagógicas está relacionada à coerência com a base epistemológica que os autores do SE escolheram. Esse item desdobra-se em dois: o nível das atividades e a questão do erro e do acerto. O nível das atividades (desafios, simulações e outras atividades) deve estar adequado ao nível de conhecimento esperado do usuário (Oliveira et al, 2001). Já a questão de erro e acerto deve fornecer oportunidades para que novas informações sobre a temática sejam apresentadas para a compreensão e ampliação do assunto (Oliveira et al, 2001). Esse procedimento favorece uma interpretação do aluno sobre seus erros e acertos e o ajuda a ver suas respostas sob diferentes ângulos. Esses dois itens devem estar associados, como mostra a figura a seguir: Figura 10 Adequação das atividades pedagógicas no SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001: 129) A adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas está baseada nos seguintes recursos: de hipertexto, de imagem e animação, e de som e efeitos sonoros. É importante que a presença de hipertexto, imagens, animações, sons e efeitos sonoros sejam em quantidade e qualidade adequadas para que facilitem a aprendizagem do aluno (Oliveira et al, 2001) e ainda motivem o usuário do SE. Na página a seguir são apresentadas as adequações dos recursos de mídia de maneira resumida:

64 64 Figura 11 Adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas no SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 129) A interatividade social está pautada no favorecimento do trabalho em grupo, através da interação intragrupo (espírito de equipe, sem que se desconsiderem as contribuições individuais), intergrupos (compartilhamento de informações entre os grupos) e transgrupos (possibilidade de ampliação do conhecimento que vai além do conteúdo presente no SE). Figura 12 Interatividade Social presente no SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 130)

65 65 A última categoria desse primeiro critério é o favorecimento do papel do professor. O professor não é descartado ao se trabalhar com SE, ele tem o papel de facilitador do processo de aprendizagem dos alunos e é responsável pela orientação didático-pedagógica e pela inclusão de múltiplos recursos como uma bibliografia complementar, por exemplo. A figura abaixo representa o papel do professor: Figura 13 O Papel do Professor. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p. 130 e 131) 4.2 SEGUNDO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: A FUNDAMENTAÇÃO PEDAGÓGICA Este critério avalia os fundamentos pedagógicos que alicerçam o SE, e indica que deve haver um guia de apoio pedagógico ao professor (que acompanha o produto) e deve haver pistas que favoreçam uma coerência entre a teoria pedagógica escolhida pela equipe produtora e a prática pedagógica de fato viabilizada por ele (Oliveira et al, 2001, p. 131). 4.3 TERCEIRO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: O CONTEÚDO O terceiro critério proposto por Oliveira et al (2001, p. 131) está relacionado aos níveis de exigência para o trabalho com a área de conhecimento selecionada

66 66 para o desenvolvimento do SE. Esse critério é composto por seis categorias: 1) a pertinência do conteúdo; 2) a correção do conteúdo; 3) o estado da arte; 4) a adequação à situação de aprendizagem; 5) a variedade de abordagens; e 6) os conhecimentos prévios. Essas categorias estão interligadas como se vê na figura abaixo: Figura 14 O conteúdo do SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p ) O quesito pertinência do conteúdo é responsável por verificar se o SE é uma ferramenta adequada ao conteúdo trabalhado, e se a ferramenta possui excelência em determinado conteúdo, ou seja, substitui com vantagens outros recursos didático-pedagógicos. Já a correção do conteúdo representa a organização lógica do SE não podendo apresentar erros conceituais; a representação e (em algumas vezes) a correção das simplificações do conteúdo devem ajudar o aluno na compreensão do saber e não comprometer o entendimento. O estado da arte diz respeito à atualidade do conteúdo e da metodologia. Esses aspectos devem estar atualizados e de acordo com os avanços da abordagem didática daqueles conteúdos. A adequação à situação de aprendizagem é a adequação do conteúdo ao público-alvo e ao currículo escolar. A variedade das abordagens está relacionada à

67 67 apresentação de diferentes alternativas de aprendizagem com o objetivo de possibilitar que um número maior de alunos possa utilizar o SE para construir o conhecimento, e também está relacionada à presença de alternativas de aprofundamento do conhecimento para evitar que o conhecimento dos alunos seja nivelado por baixo (Oliveira et al, 2001). Os conhecimentos prévios são os saberes necessários ao trabalho com o conteúdo proposto e também a presença de suporte para que o aluno construa tais conhecimentos (Oliveira et al, 2001, p. 134). A indicação dos conhecimentos prévios deve ser mencionada no guia de apoio pedagógico do professor. E a aprendizagem deve evoluir de modo recursivo, ou seja, partir dos conhecimentos prévios para a construção, a reconstrução e o aprofundamento de conceitos. 4.4 QUARTO CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO: A PROGRAMAÇÃO O último critério de avaliação proposto por Oliveira et al (2001) é relacionado à programação e diz respeito a qualquer software como um programa produzido para rodar em computador. Esse critério é composto por duas categorias: 1) a confiabilidade conceitual; e 2) a facilidade de uso. A confiabilidade conceitual está vinculada à implementação satisfatória do que foi especificado e projetado e também à correspondência das necessidades que geraram o desenvolvimento do software. É compreendida por dois grandes grupos de itens: 1) integridade e 2) fidedignidade. O item integridade está relacionado ao desempenho do programa: a resistência do programa a situações hostis (robustez) e a habilidade de evitar falhas que possam provocar conseqüências desastrosas (segurança do SE). A fidedignidade avalia a correspondência do programa às suas especificações e ao seu projeto (Oliveira et al, 2001, p. 134). As características que compõem esse grupo são: correção, atualidade, precisão, completeza e concisão. A figura abaixo ilustra os componentes do item fidelidade.

68 68 A correção é a capacidade do programa de apresentar uma implementação satisfatória do que foi especificado e projetado. Atualidade é referente à atualização do programa e de sua documentação. A precisão está relacionada à exatidão dos cálculos e resultados, de maneira que a utilização do software satisfaça a utilização pretendida pelos usuários. A completeza refere-se à capacidade do programa de implementar todas as funções nele planejadas. A simplicidade concerne à implementação de funções que foram especificadas apenas e que são pertinentes à proposta do programa. A concisão refere-se às funções implementadas com uma quantidade mínima de código, isso se traduz em um código bem construído e de fácil entendimento. Figura 15 O grupo de características relacionadas à fidedignidade do SE. Criado a partir do texto de Oliveira et al (2001, p ) A facilidade de uso tem relação com a interação do usuário com o programa. Esse item possui oito itens: 1) legibilidade; 2) manutenibilidade; 3) operacionalidade; 4) reutilizabilidade; 5) custo/benefício; 6) avaliabilidade; 7) modularidade; e 8) documentação. A figura abaixo ilustra, sob a forma diagrama, esses itens e seus respectivos sub-itens: