A Investigação e o Paradigma da Complexidade

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1 1 A Investigação e o Paradigma da Complexidade Nenhuma investigação, e particularmente num domínio frágil como o da educação, poderá fazer economia duma reflexão metodológica. (L. Marmoz ). Qual a relação entre Teoria e Método? O investigador não consegue desligar-se, assim tão facilmente, de toda uma carga histórica da própria investigação. Não podemos esquecer, por exemplo, a sua natureza dedutiva, normalmente atribuída a Aristóteles e aos Gregos quando ela se centrava praticamente em torno do pensamento e do raciocínio. O raciocínio silogístico conferia uma relação lógica entre a premissa maior, a premissa menor e a conclusão, sendo a maior uma espécie de afirmação auto-evidente e incontestável face a uma verdade metafísica ou a um dogma. Se se aceitava que todos os homens eram mortais, e se Sócrates era um homem, ele seria então mortal. Bacon, muitos séculos mais tarde, veio defender, pelo contrário, o método indutivo, isto é, a utilização de múltiplas observações dos fenómenos e não de pressupostos religiosos ou outra espécie de autoridade qualquer para se chegar a conclusões ou generalizações. Ora, Darwin, integrando estas duas abordagens na sua teoria de evolução do homem, provavelmente inspirada no conceito de luta pela sobrevivência desenvolvida por T. Malthus, no seu Essay on Population, procurou confirmar a hipótese de selecção natural que explicaria a origem das diferentes espécies animais. À antiga premissa maior do método dedutivo, sucedia assim uma afirmação ou hipótese que devia ser testada pela recolha e pela análise lógica dos dados. (J. W. Best ). Partilhando esta linha de pensamento, J. Dewey estabeleceu as etapas do método científico como: IDENTIFICAÇÃO E DEFINIÇÃO DO PROBLEMA FORMULAÇÃO DE UMA HIPÓTESE RECOLHA, ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS FORMULAÇÃO DE CONCLUSÕES VERIFICAÇÃO, REJEIÇÃO OU MODIFICAÇÃO DA HIPÓTESE Pressupunha-se, também, que as hipóteses que iriam iluminar todo o processo de recolha de dados deviam estar assentes sobre uma teoria suficientemente sólida, o que em termos de esquema de apresentação de qualquer

2 trabalho escrito se traduziria por uma fundamentação teórica a preceder a descrição metodológica. Mas será que este esquema arrumado - 1º fundamentos teóricos. 2º descrição metodológica - corresponde exactamente aos processos mentais vividos pelo investigador? Será que a teoria precede sempre o método? Qual a relação afinal entre teoria e método? G. Lapassade e R. Lourau ( ) afirmam que o método depende da teoria que se pretende verificar. Mas temos, por outro lado, o conhecido axioma de Mc Luhan de que o meio é a mensagem. E porque não estarão, teoria e método, em ligação intrínseca e recursiva, enquanto duas componentes indispensáveis do conhecimento? Não será que o método gerado pela teoria a regenera? Para E. Morin, uma teoria não é o conhecimento, ela permite o conhecimento; uma teoria não é um ponto de chegada, é a possibilidade duma partida; uma teoria só desempenha o seu papel cognitivo, só ganha vida com o pleno emprego da actividade mental do sujeito. (E. Morin ). 2 Qual a natureza do nosso objecto de estudo? Um objecto absoluto e simples? Se esta problemática da relação teoria-método importa a todo o investigador, mais particularmente a nós nos toca, depois da luta titânica de afirmação das ciências sociais e humanas. Sabemos bem como foi necessário recorrer a conceitos e procedimentos utilizados pelas ciências ditas naturais para a conquista do seu estatuto científico. É o próprio E. Durkheim ( ª ed ) a afirmar que se a lei da causalidade, verificada nos outros domínios da natureza, estendeu progressivamente o seu império, do mundo físico-químico ao mundo biológico, e deste ao mundo psicológico, tem de se admitir que ela é igualmente verdadeira para o mundo social. Era preciso ex-plicar os fenómenos através da verificação rigorosa e quantitativa das hipóteses, tendo em vista a enunciação de leis e princípios de alcance geral. Era preciso ex-plicar os fenómenos a fim de melhor prever as situações futuras que ocorressem. Era preciso explicar para prever. No fundo, estávamos perante a afirmação das ciências nomotéticas capazes de explicar e prever leis gerais: face a condições semelhantes, surgiriam os mesmos resultados, quer fossem aqui ou acolá, quer fossem ontem, hoje ou amanhã. Este determinismo universal punha naturalmente de parte o local e o singular, enquanto contingentes e residuais. Este determinismo universal e intemporal tornava tudo extremamente simples e transparente. Desnecessário será dizer que os princípios de universalidade e intemporalidade pressupunham uma visão dum mundo estável, constante e invariante, explicável pela existência duma ordem absoluta capaz de reger todas as coisas do universo. Com base neste pressuposto, justificava-se naturalmente mais a pesquisa das permanências que das mudanças. O isolamento factual estava de acordo com o isolamento da combinação química na retorta de vidro, que punha de parte explicações de natureza cultural, social ou histórica, tal como anulava o acontecimento aqui e agora, identificado com a singularidade, a contingência e o vivido. A descontextualização do objecto de estudo face ao ambiente, em termos

3 sincrónicos e diacrónicos, era reforçada pelo seu afastamento face ao observador, ao sujeito que o percepcionava ou concebia. A relação do sujeito com o conhecimento científico era simplesmente rejeitada, através da verificação da concordância dos resultados das experiências por outros observadores. Importava eliminar toda a fonte de subjectividade. Por isso, pedia-se ao investigador, observador, teorizador ou experimentador que se pusesse fora da realidade a estudar para que esta fosse apreendida na sua pureza. O investigador devia ser capaz de dela se abstrair de forma a eliminar toda e qualquer angústia e incerteza que normalmente a acompanha e que conduzia pressupostamente ao erro. Desejava-se um sujeito frio e neutro, despojado de emoções e de contradições. É que a contradição no discurso revelava sempre a existência do erro e apenas a lógica podia estabelecer a verdade intrínseca das teorias. As ciências da educação, inseridas no quadro das ciências do homem e da sociedade, não podiam deixar de partilhar estes princípios. O apelo à unicidade da ciência e o desejo de afirmação científica em pé de igualdade com as outras ciências, fizeram com que adoptassem uma única metodologia de investigação, a das ciências exactas e naturais, que defendia a redução do complexo ao simples, do heterogéneo ao homogéneo. Tal como os outros objectos do conhecimento, o nosso também devia ser susceptível de transparência, simplicidade e homogeneidade. Para isso, era preciso desembaraçar-se de todo o tipo de enunciado pré-científico, como as crenças, as opiniões, o perçu subjectivo, a epistemologia popular, etc. A educação significava, assim, a transmissão dum saber em condições de causalidade linear, em sentido único, ou sentido racista (cf. J. Ardoino. 1977) do mais para o menos. O mais seria o pai, o mestre ou o educador, como podia representar noutros contextos, o médico, o vendedor, o chefe ou o administrador. A criança, o aluno ou a pessoa em formação, tal como o paciente, o cliente ou o subordinado fariam o papel do menos. Em termos escolares, tal significava a entrega dum saber pelo professor, centro do sistema, aos alunos. Terminada a transmissão, pedia-se ao aluno a restituição o mais possível exacta desse saberdogma. Neste processo de simplificação, a afectividade aparecia como obstáculo ao funcionamento harmonioso da razão, tal como o saber-fazer era encarado com desprezo. O que importava era dominar um determinado tipo de saber - segundo as taxonomias de objectivos, os dos níveis mais baixos, consagrados à memorização e à repetição. A própria compartimentação entre os alunos, materializada quer pela proibição de se comunicarem entre si, quer pela disposição das carteiras na sala de aula, vinha reforçar este princípio simples de causalidade linear onde a causa, a pessoa que continha o saber, engendrava o efeito. 3 Qual a natureza do nosso objecto de estudo? Um objecto relativo e complexo? Os acontecimentos de Maio de 68, como dizem G. Lapassade e R. Lourau (1974), constituíram uma brecha dionisíaca no excesso de ordem apolínea, com repercussões para fora da França. A espontaneidade do grupo em liberdade, a libertação da palavra secularmente confiscada, o desabrochar da afectividade, a contestação das figuras paternas, a coincidência da reivindicação política com a reaparição duma imaginação exuberante e dum gosto intenso pela criação, podiam

4 apelar à reflexão. (J. Ardoino ). Por outro lado, a evolução das correntes de pensamento e de investigação nos domínios da etnografia, antropologia, comunicação, psicosociologia e teoria de sistemas vem revelar cada vez mais a complexidade do fenómeno educativo. De facto, se nos debruçarmos mais concretamente sobre o acto educativo na escola, vemos que a nossa realidade não admite senão um tipo de compreensão holística, um conhecimento da globalidade que já não se compadece com o modelo triangular clássico, citado por J. Gimeno Sacristan (1981), que se apoiava sobre três pilares fundamentais: o professor, o aluno e a matéria, ou no caso da formação de professores, o formador, o formando e a matéria que este deveria dominar para transmitir aos seus futuros alunos. Outros elementos de ponderação, como os métodos, os objectivos, os materiais, o tempo, o espaço, a avaliação, a relação pedagógica, a dimensão afectiva, a dimensão pessoal, etc., começam agora a tornarse igualmente pertinentes na definição e na análise desse mesmo acto educativo. Aliás, qualquer tentativa de fragmentação deste processo, de separação, por exemplo, dos conteúdos face aos métodos, do ensino face à aprendizagem, dos fenómenos da sala de aula face aos contextos em que se produzem, das decisões técnico-pedagógicas face às decisões políticas, da dimensão cognitiva face à afectiva, resultará necessariamente numa visão parcelar e restritiva da realidade. A tomada de consciência da complexidade deste objecto de estudo tem vindo a se revelar com a transição dos modelos lineares de análise curricular (como os de R. Tyler. 1949), para os modelos circulares retroactivos (como o desenvolvido por D. K. Wheeler. 1967) e mesmo sistémicos (por exemplo, o de D. Lawton. 1973). É cada vez menos aceitável a concepção bancária do processo de ensinoaprendizagem. P. Freire (1975) descreve-a bem como a linearidade processual de alguém que educa e alguém que é educado, de alguém que disciplina e alguém que é disciplinado, de alguém que fala e alguém que escuta, de alguém que prescreve e alguém que segue a receita, de alguém que escolhe o conteúdo e alguém que o recebe como depósito, de alguém que sabe e alguém que não sabe, de alguém que é o sujeito do processo e alguém que é dele objecto. A análise do processo de formação ou de ensino-aprendizagem através das três variáveis - emissor, receptor e mensagem - mostra-se já de todo insuficiente. Por outro lado, o facto de o nosso objecto de estudo dizer respeito ao ser humano, acentua muito mais a sua natureza relativa, dadas as percepções que lhe são próprias e os significados particulares que cada um atribui à realidade. O fenómeno educativo ultrapassa assim o esquema de causalidade linear. Estamos a falar de pessoas, de grupos, de relações entre pessoas, e não de construções arquitectónicas, de vírus, de combinações químicas ou de fórmulas matemáticas. Todo o acto educativo, diga respeito ao ensino, à formação do professor ou à formação da pessoa, situa-se num contexto muito mais vasto onde entram em jogo os sistemas político, ideológico, filosófico, religioso, económico, tecnológico, etc., em interacção permanente. Segundo L. D Hainaut ( ), a primeira etapa na elaboração dum curriculum é a análise da política educativa, das linhas de força ou tendências que subjazem às acções educativas. Uma política educativa não nasce do nada, ela inscreve-se no quadro mais largo de uma filosofia da educação e é o resultado de múltiplas influências em interacções, provenientes dos sistemas sociais que agem sobre o sistema educativo e que eles mesmos estão sob a influência do contexto filosófico, ético e religioso, do contexto histórico do quadro 4

5 geográfico e físico, assim como do contexto socio-cultural onde se situa o sistema educativo considerado. (L. D Hainaut ). Eis-nos, assim, face à imensa complexidade do nosso objecto de estudo, incompatível já com o empirismo parcelar absoluto que, ao querer isolar um determinado campo da realidade, acaba por anular a própria realidade. [.]. 5 O paradigma da complexidade Quais seriam então as formas de rigor, os dispositivos e as maneiras de relatar que caracterizam a cientificidade, entendendo-a como a qualidade do que pode ser reconhecido como científico, sem prejuízo de outras formas de análise, num domínio onde as práticas não podem ser pensadas de outra maneira senão em termos de complexidade, paradoxo e contradição? (J. Ardoino ). Ou dito de outra forma, em que paradigma nos iríamos situar, se entendermos paradigma como aquilo que os membros duma comunidade científica possuem em comum (T. S. Kuhn )? De tudo o que disse até agora, ressalta que foi a própria natureza do nosso objecto de estudo que me fez deslizar para um paradigma da relativização e da complexidade. Passemos então para o meu quadro de referências, ou seja, os meus pressupostos teóricos, para que o leitor e eu tenhamos ambos a possibilidade de pôr em causa, duma forma consciente, o percurso mental e metodológico que segui. O global e o sistémico Em meu entender, a natureza complexa do fenómeno educativo veio implicar um novo conceito de totalidade, já enunciado na máxima de Pascal que dizia, nomeadamente: É tão impossível conhecer as partes sem o todo, como conhecer o todo sem as partes. Ao princípio simplificador da somatividade, E. Morin ( ) contrapõe, acrescentando ao enunciado básico O todo é mais do que a soma das partes, o seguinte (títulos de sub-capítulos): O todo é menos do que a soma das partes O todo é mais do que o todo As partes são ao mesmo tempo menos e mais do que as partes As partes são eventualmente mais do que o todo O todo é menos do que o todo O todo é insuficiente O todo é incerto O todo é conflitual Foi este novo conceito de totalidade que esteve presente na minha abordagem metodológica. Para além disso, têm igualmente significado especial, neste paradigma, os conceitos de auto-organização e autonomia, provenientes da cibernética e da teoria geral de sistemas. A cibernética chega num contexto de Segunda Guerra Mundial, a propósito da utilização de engenhos balísticos teleguiados, do radar e de outros

6 dispositivos técnicos, tendo N. Wiener (1954) estudado a questão da eficácia na transmissão de informações operadas pelo ser humano responsável por estas máquinas. J. von Neuman (1955) havia já aberto as portas à ideia de auto-organização, com a sua teoria dos self-reproducing automata, ao reflectir sobre a diferença entre os autómatos artificiais - os artefacts - e os autómatos naturais - os seres vivos. O novo conceito de retroacção que ele traz teve o condão de substituir o princípio de causalidade linear, de ordem superior e exterior ao objecto, por um princípio de causalidade complexa, fosse ela de ordem interna (endo-causalidade), de ordem externa (exo-causalidade) e/ou outro tipo de causalidade (mútua ou interrelacionada). Por exemplo, a retroacção reguladora que, no caso concreto do ferro de engomar, produzia autonomia térmica relativamente às variações externas de temperatura, permitia conceber a existência duma causalidade interna que, duma certa maneira, emancipava o organismo face às causalidades exteriores. Assim, por um processo semelhante, a cibernética vem analisar o funcionamento dos organismos vivos e das máquinas informacionais, no que têm de comum. Tanto o computador como a estrutura do sistema nervoso do animal e particularmente do homem têm receptores para a captação dos estímulos que veiculam informação, têm mecanismos centrais que seleccionam, comparam, ligam e conservam as informações recebidas pelos receptores e têm eferentes destinados a pôr em execução as decisões emanadas dos mecanismos centrais. Ambos funcionam tendo em vista uma finalidade que lhes é própria. A cibernética é a ciência das estruturas finalizadas, dos sistemas dinâmicos organizados em função dum objectivo ou dum fim. (M. V. Abreu ) e é a finalidade que vai assegurar a regulação e a auto-organização através do feed-back. O conceito de sistema vem igualmente alterar a visão primitiva de totalidade. Esta noção havia já sido proposta por F. Saussure, em 1951, a propósito do carácter complexo da língua, quando afirma que uma língua constitui um sistema. (F. Saussure ), e acrescenta mais à frente, é uma ilusão enorme considerar um termo simplesmente como a união entre um som e um conceito. Definir desta maneira seria isolá-lo do sistema de que faz parte; seria acreditar que se pode começar pelos termos e construir o sistema a partir da sua soma, quando ao contrário, é do todo solidário que é preciso partir para obter por análise os elementos que ele encerra. (ibid. 157). Mas é L. von Bertalanffy que retoma este conceito, em 1968, quando introduz a diferença entre sistema fechado e sistema aberto. Enquanto a física convencional não trata senão de sistemas fechados, isto é, de sistemas considerados isolados do seu ambiente (L. von Bertalanffy ), todo o organismo vivo é essencialmente um sistema aberto. Ele mantém-se num fluxo contínuo de entradas e saídas, uma gestação e destruição de componentes. (ibid. 38). L. de Rosnay propõe, em 1975, a abordagem sistémica, em oposição à microscópica ou à telescópica, para estudar os sistemas relativos ao ser vivo e ao seu funcionamento. Estes sistemas - o ser vivo, humano, animal e vegetal, da mesma forma que o ser social, como a instituição ou o sistema económico - são por ele considerados sistemas abertos que se regulam e auto-organizam tendo em vista a realização dum objectivo. O sistema é ao mesmo tempo totalidade em si mesma como se abre para o exterior. Através do jogo de relações externas, cada ponto do 6

7 seu organismo está em relação com todos os outros e ipso facto com a superfície. Sendo esta uma interface entre os dois domínios, interno e externo, qualquer ponto do domínio interno está em relação com o domínio externo. Ao nível do sistema no qual se integra, tal implica que cada ponto, cada detalhe está em relação com todos os outros. (S. Littlejohn ). Neste paradigma da complexidade, procura-se assim apreender a dinâmica global do sistema a partir do estudo das redes de relações entre esses pontos, esses detalhes [Há que ter] consciência das dificuldades que um trajecto de investigação comporta quando realizado em torno de um objecto enquanto sistema com qualidades de totalidade, interdependência, hierarquia, auto-regulação, intercâmbio ambiental, equilíbrio, adaptabilidade e equifinalidade (ibid. 33). [ ]. 7 O singular e o específico Outro aspecto que gostaria de focar é o da singularidade e especificidade. Sem contestar a investigação de traços normativos a partir de grandes grupos, este paradigma aceita igualmente o estudo de pequenas comunidades, o estudo de casos ligados a um determinado local, sem pretensões de generalização. [ ] A investigação deve naturalmente fazer apelo à sua especificidade. [ ] O que gostaria de salientar é que, neste paradigma, me sinto legitimada a considerar a nossa experiência hic et nunc, realizada num determinado espaço com o contributo de determinados actores de terreno, uma experiência única, sendo um dado assente a originalidade irredutível dos acontecimentos. (G. Landsheere ). A amostra e a população podem, deste modo, ser termos quase coincidentes, não permitindo por isso ou permitindo com grande dificuldade - a extrapolação dos resultados desta investigação em concreto, para outros contextos. Poderá então o leitor perguntar: qual o interesse para a comunidade científica em conhecer descrições e interpretações se elas dizem apenas respeito a um contexto determinado? A quem serve a investigação? Só ao investigador? Aos participantes directos? Aos formadores, formandos e crianças? À comunidade local? E por que não a uma comunidade mais ampla como a nossa comunidade científica? Pergunto eu. É que ou nos fechamos sobre nós mesmos, dada a especificidade inelutável que cada investigação no nosso domínio encerra, ou nos abrimos à troca de informação e comunicação, de forma a se extraírem determinados aspectos estruturais que constituam grandes linhas de força passíveis de serem experimentados noutros contextos. Há que ultrapassar, em minha opinião, a fase da experiência única vivida para, mesmo se não repetível, se chegar à conceptualização partilhada. O processual e o dinâmico Por outro lado, se a realidade educativa e social está em permanente evolução, torna-se extremamente difícil cortar a dinâmica dos fenómenos em fatias, com fronteiras exactas dum determinado momento. Parece-me que um estudo em profundidade exige sempre uma visão histórica do contexto ecológico, a partir do passado, porque qualquer situação por mais concreta que seja está modelada pelas suas raízes históricas e antropológicas. Cada acontecimento tem a sua história

8 própria que é preciso descobrir. Dificilmente se pode imaginar uma ciência, seja ela qual for, que consiga se abstrair do tempo. No entanto, se convencionalmente muitas de entre elas o dividem em fragmentos artificialmente homogéneos, fazemno apenas por uma questão de medida. Realidade concreta e viva virada para a irreversibilidade do seu élan, o tempo da História é, pelo contrário, o plasma onde estão mergulhados os fenómenos, é o lugar da sua inteligibilidade. (M. Bloch ). Este paradigma reserva, assim, um lugar privilegiado ao estudo do passado, na busca pessoal de significado dos fenómenos. O trabalho árduo e solitário de investigação histórica, que exige necessariamente o seu tempo, vai permitir a constatação da existência do fenómeno, a partir da reconstituição da sua génese, dos seus antecedentes, em confronto permanente com a sucessão temporal dos factos e seu encadeamento. [O objecto de estudo], enquanto fenómeno a estudar, ganha contornos mais nítidos a partir dos múltiplos olhares que a perspectiva temporal lhe confere. Antes de o explicar, de construir uma teoria a propósito ou de verificar uma hipótese, é preciso assegurar-se da sua existência, descrevendo-a correctamente. Assim, num contexto de descoberta em que a grande preocupação será a de estabelecer as propriedades principais do fenómeno ao longo dos tempos, torna-se necessário recorrer à consulta documental de textos oficiais e não-oficiais, legais e regulamentares, relatórios de debates parlamentares, obras literárias, manuais pedagógicos, jornais da época, arquivos públicos e privados, tal como alguma pesquisa bibliográfica de autores que se debruçam sobre a História nacional e regional. [ ] Este trajecto de busca de sentido não é de forma alguma linear e imediato. É necessário um longo percurso, muitas vezes circular, talvez em espiral, onde as primeiras abordagens tenham em vista apreender um campo o mais largo possível, ainda sem grandes preocupações em filtrar o conteúdo. O incerto e o instável No paradigma da complexidade, já não há lugar para as certezas absolutas. São as próprias ciências físicas a pôr em causa a ordem determinista, anónima, impessoal e superior que conferia, anteriormente, seguranças. I. Prigogine, por exemplo, reconhece a impossibilidade de prever os movimentos de partículas, nos seus trabalhos sobre turbulências termodinâmicas. Dizem os especialistas que a eclosão das aporias no seio do conhecimento microfísico nos leva a uma nova concepção da física que contempla já as irregularidades, as instabilidades, os desvios, os choques, as desorganizações, as desintegrações, isto é, leva já em conta tudo o que não é previsível e que perturba e transforma o processo. Já não são as situações estáveis e as permanências que nos interessam prioritariamente, mas as evoluções, as crises e as instabilidades. Não queremos estudar apenas o que permanece, mas também o que se transforma, as alterações geológicas e climáticas, a evolução das espécies, a génese e a mutação das normas que marcam os comportamentos sociais. (I. Prigogine e I. Stengers ). Para E. Morin, a desordem esteve na origem acidental do universo. Foi a desordem que criou a ordem organizacional. O grande debate científico faz-se hoje em torno da incerteza, da dúvida e da insegurança. A ciência hoje deve ter em 8

9 conta um universo fragmentado e uma perda de certezas, deve fazer uma reanálise do lugar a conferir ao acaso e à desordem, tal como deverá ter em consideração as evoluções, as mutações, as crises e as mudanças em vez das situações estáveis e permanentes. (J.-P. Pourtois e H. Desmet ). À ordem absoluta, eterna e incondicional, como vemos, contrapõe-se um novo conceito de ordem, uma ordem que contempla também a desordem. É importante reflectir que o princípio de relatividade de Einstein, bem como o princípio de indeterminação de Heisenberg, a física quântica e as teorias probabilistas nos têm levado a relativizar cada vez mais o valor universal da própria ciência. Ao estabelecer a distinção entre os três grandes períodos pelos quais passa a formação do espírito científico - estado pré-científico, científico e do novo espírito científico - já G. Bachelard marcara como início deste último, o ano de 1905, o momento em que a relatividade einsteiniana vem dar cabo dos conceitos primordiais que se julgavam para sempre imutáveis. A partir desta data, a razão multiplica as suas objecções procura as abstracções mais audaciosas. Em vinte e cinco anos, surgem pensamentos de maturidade impressionante, dos quais apenas um bastava para ilustrar um século. Tais são a mecânica quântica, a mecânica ondulatória de Louis de Broglie, a física das matrizes de Heisenberg, a mecânica de Dirac, as mecânicas abstractas e logo, sem dúvida, as físicas abstractas que ordenarão todas as possibilidades de experiência. (G. Bachelard ). Este percurso de perda gradual de certezas, de assimilação da categoria dos relógios à categoria das nuvens (K. Popper. 1984), isto é, da previsibilidade à imprevisibilidade, é bem descrita por E. Morin que lhe adiciona um toque de relativização: pode-se mesmo dizer que, de Galileu a Einstein, de Laplace a Hubble, de Newton a Bohr, perdemos o trono da segurança que colocava o nosso espírito no centro do universo: aprendemos que somos apenas outros cidadãos do planeta Terra, nos arredores dum Sol, ele próprio das redondezas, exilado na periferia duma galáxia periférica dum universo mil vezes misterioso que ninguém poderia ter imaginado um século atrás. O progresso das certezas científicas resultou portanto num progresso de incertezas. (E. Morin ). Saberemos nós fazer da incerteza o fermento do conhecimento complexo? O que acontece é que a relativização do valor da ciência teve o mérito de nos fazer abandonar o pedestal em que nos encontrávamos e assumir uma postura mais humilde face ao saber, uma postura de busca, de crítica e autocrítica, de tentativas de aproximação às verdades. K. Popper mostrou bem quão frágeis, mortais e biodegradáveis são as teorias científicas ao dizer que um enunciado deveria só ser considerado científico se o pudéssemos refutar. É esta refutabilidade permanente o traço decisivo que opõe a ciência às crenças e aos dogmas religiosos ou ideológicos. Não basta que a teoria científica seja verificada, tem que se provar que ela pode ser eventualmente falsa. Concebo as teorias científicas como invenções humanas, como fatias criadas por nós, destinadas a captar o mundo, diz K. Popper ( ). 9 O pessoal e o subjectivo Neste paradigma, são igualmente valorizadas as filosofias existencialistas que buscam encontrar um sentido e uma legitimação para as experiências humanas. [ ] Aborda-se aqui o homem concreto, sujeito à morte, que procura, nas suas

10 relações com o mundo, um sentido para a sua vida. Tanto na Alemanha, como na França e na Itália, as filosofias da existência aparecem como consequência de catástrofes nacionais e abalos momentâneos da existência. Mas ao mesmo tempo, representam reacções ao processo crescente de alienação e despersonalização que, numa era industrial, é o resultado da tecnização e colectivização da realidade económica e social A despersonalização que se vive no momento actual, na vida política, social e económica, é agora contestada. É preciso, portanto, voltar para si mesmo, reencontrar o que lhe é verdadeiramente próprio, o centro da pessoa. (F. Heinemann ). Enquanto no paradigma do positivismo simplificador, o sujeito observador devia se abstrair de toda a sua subjectividade, entendendo-se o facto como a própria realidade, no paradigma da complexidade o facto depende das concepções que estão subjacentes às observações do mesmo; ele é modelado pelos perçus, pelas percepções e concepções, pelas representações dos diversos actores que evoluem nas situações. A dissociação entre sujeito e objecto, formulada por Descartes, ou seja, a dissociação entre o ego cogitans e a res extensa, dá assim lugar à concepção de sujeito enquanto elemento criador do objecto. As teorias serão o resultado da percepção do teorizador, do investigador, do observador, entendendo-se a observação como o produto do sentido que o observador confere ao objecto observado. É preciso apreender, portanto, os fenómenos a partir do sentido como se assumem para os indivíduos, no quadro do projecto de vida de cada um. Os objectos não possuem características objectivas que se imponham como tais a todos os sujeitos que os percepcionam de facto, os objectos não são objectivos, não são independentes dos interesses e gostos dos que os apreendem; não existe, portanto, um significado universal e unanimemente aprovado. (P. Bourdieu ). Como vemos, a apreensão do conhecimento no domínio das ciências sociais e humanas exige um processo hermenêutico deveras complexo, que tenha em conta as intenções, as motivações e as expectativas dos sujeitos, dos que observam e dos que são observados. Para esta visão contribuíram imenso os trabalhos no âmbito da etnografia e da antropologia ao defender que cada grupo constrói as suas próprias realidades culturais a que muitas vezes o investigador não tem acesso. Para se chegar a esse raciocínio profano dos actores, em contraposição ao raciocínio sábio do investigador, é preciso, como diz P. Woods, atravessar as fronteiras e observálo de dentro. (P. Woods ). [ ] 10 Então que espécie de metodologia de investigação? A verdade intrínseca das teorias baseava-se sobre uma lógica que rejeitava todas as formas de contradição ou de buracos negros. Vimos, no entanto, como são numerosos esses pedaços de realidade que a lógica fechada punha de parte: o global e o sistémico, o singular e o específico, o processual e o dinâmico, o incerto e o instável, o pessoal e o subjectivo São evidentes as limitações da demonstração lógica no seio dos sistemas formais complexos. Pelo contrário, a verdadeira racionalidade dialoga com o irracionalisável, a incerteza, o imprevisível, a desordem, em vez de os anular. (E. Morin ). Sendo assim, se o real pedagógico não pode ser pensado senão em termos de complexidade, qual a abordagem metodológica a seguir numa investigação como a nossa?

11 Será uma abordagem que dê prioridade à objectividade, ao rigor, à precisão, à exaustividade na investigação? Uma abordagem programada em detalhe que dê importância à evidência, ao reducionismo e ao raciocínio linear de causalidade? Ou será uma abordagem que tente melhor apanhar a realidade tal como a vivem e a significam os sujeitos em observação, tomando em linha de conta as suas crenças, os seus valores, face ao mundo em que vivem? Ou será uma abordagem que dê importância à pertinência, ao globalismo e ao raciocínio teleológico? Será uma abordagem de descrição, de ex-plicação e depuração, que vise a transparência dos factos científicos? Uma abordagem de verificação, de demonstração, que procure a verificação duma hipótese ou duma teoria definitivamente elaborada? Ou será uma abordagem de interpretação dos fenómenos, uma vez reconhecida a sua opacidade, uma abordagem de alteração e implicação? Ou será uma abordagem de hermenêutica e descoberta que não tenha como ponto de partida modelos já elaborados, mas esboços de modelos, esboços de teorias, passíveis de ajustamentos graduais, reformulações e re-criações progressivas? Será uma abordagem que privilegie os instrumentos de medida e observação já validados, que privilegie correlações entre variáveis observadas? Uma abordagem que vise analisar um grande número de sujeitos, sob controlo graças a instrumentos estatísticos apropriados? Ou será uma abordagem que privilegie a comunicação e a compreensão em profundidade entre o sujeito observado e o sujeito que observa, a partir de diálogos abertos, de entrevistas flexíveis e questionários não estruturados à partida, de relatórios descritivos, de diários de bordo e de análise de conteúdo? Se, por um lado, temos os métodos quantitativos, experimentais, explicativos e causais, por outro, encontram-se as abordagens metodológicas geralmente descritas como qualitativas, clínicas, compreensivas e finalistas. Receio estar a dar a impressão de fazer a defesa do método qualitativo em desprimor da abordagem hipotéticodedutiva, experimental e quantitativa, quando não é essa a minha intenção. Julgo, pelo contrário, que, precisamente por causa da complexidade do nosso objecto de estudo, foi preciso reconciliar as duas abordagens, pois a dicotomização conduz-nos inevitavelmente a uma super-simplificação dum dado fenómeno; quanto mais complexo for o fenómeno, mais perigosa será a dicotomização. Ora o domínio da metodologia da investigação nas ciências humanas não é seguramente um fenómeno simples. (D. Ajar, nos comentários ao artigo de Y. Poisson. 1989). A análise é sempre uma análise do escondido: não se pode permitir que se fique ao nível do fenómeno tal como ele se revela. O trabalho terá de ser dirigido para a determinação dos analisadores que denunciem e permitam uma visão completa, ligando as experiências de abordagem clínica às de abordagem experimental, muitas vezes abordagens opostas, mas, portanto, complementares. (L. Marmoz ). Em vez de radicalismos fervorosos, [julgo que se deve procurar] antes uma compreensão mais aprofundada, se bem que nunca exaustiva da complexidade do nosso real. É que o paradigma da complexidade, em meu entender, não vem minimizar o rigor, a precisão e a exaustividade da investigação. Ele não põe de parte a descrição, a verificação e a demonstração de hipóteses, nem ignora os instrumentos de medida e de observação já validados para grandes populações. O paradigma da complexidade vem recuperar, em certa medida, as vantagens das abordagens quantitativas e experimentais. Esta abordagem subentende uma certa concepção de homem e contempla uma panóplia instrumental própria que lhe permite captar um determinado nível do real, mas nunca todo o real. Como diz M. T. Estrela, a 11

12 abordagem quantitativa tem necessidade de interpretações qualitativas que tornem os dados numéricos significativos e a abordagem qualitativa, que pretende captar o vivido e o contínuo, necessita de o arrumar e, de certa forma, de o coisificar para passar ao plano da análise. (M. T. Estrela ) Extraído de: Sousa, J. M. (2000). O Professor como pessoa. Porto: Asa Editores. Pp. 19-