PRESENÇA DOS SOFTWARES EDUCATIVOS NA FORMAÇÃO INICIAL: ONDE E COMO?

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1 PRESENÇA DOS SOFTWARES EDUCATIVOS NA FORMAÇÃO INICIAL: ONDE E COMO? Camila Tenório Freitas de Oliveira 1 Danielli Ferreira Silva 2 1 Instituto Federal de Minas Gerais/São João Evangelista, shinenvy@yahoo.com.br 2 Instituto Federal de Minas Gerais/São João Evangelista, danielli.silva@ifmg.edu.br Resumo O presente artigo discute sobre a presença das Tecnologias de Informação e Comunicação nos cursos de licenciatura em matemática das universidades melhores conceituadas pelo MEC. Para tal, realizamos uma análise documental nas matrizes curriculares para verificarmos em que momentos existem discussões sobre TIC nas disciplinas dos referidos cursos. A partir da análise, foi possível perceber que os softwares educativos estão presentes ainda timidamente nos cursos de licenciatura em Matemática, seja na forma de discussões sobre o uso destes para prática docente, seja na indicação do uso prático pelos professores que lecionam disciplinas pedagógicas ou matemáticas, para que o futuro professor possa experimentar como aluno, atividades de ensino com TICs. Palavras-chave: Formação Inicial. Currículo de Matemática. TIC. INTRODUÇÃO Desde 1970, recursos digitais vêm atraindo o interesse de pesquisadores em Educação Matemática, que tentam utilizá-los para o ensino e a aprendizagem da matemática (FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p.45). No meio educacional, lidamos com alunos imersos à tecnologia e sabemos que os meios de comunicação informática, revistas, televisão, vídeo têm atualmente grande poder pedagógico visto que se utilizam da imagem e também apresentam conteúdo com agilidade e interatividade (SOUZA et al., 2011, p.24/25). De acordo com Carneiro e Passos (2010), a utilização da tecnologia pelos professores em sua prática de sala de aula demanda mudanças nos cursos de formação inicial (...), uma delas refere-se aos novos currículos, com disciplinas que possibilitem discussões acerca das potencialidades e dos limites das TIC na educação (Id., p.780). É perceptível que a Educação sofre constantes mudanças ao longo dos anos e isso reflete em todo sistema escolar, exigindo mudanças em metodologias adotadas pelos docentes, em planos de ensinos, em grades curriculares. Com isso, (...) é de se esperar que a escola, tenha que se reinventar, se desejar sobreviver como instituição educacional. É essencial que o professor se aproprie de gama de saberes advindos com a presença das tecnologias digitais da informação e da comunicação para que estes possam ser sistematizadas em sua prática pedagógica (SOUSA et al., 2011, p. 20). É na formação docente onde mais se pleiteiam mudanças, tendo em vista que esse terá sempre de estar atualizado de forma a caminhar paralelamente às inovações presentes na educação. Borba e Penteado (2007) sugerem que a relação entre a informática e a educação matemática não pode ser pensada de forma dicotômica, mas sim como a transformação da própria pratica educativa. Com isso, o uso das TIC na educação

2 pressupõe mudança na prática docente, como também da sua postura em relação ao uso das mesmas (Id.). Assim, Carneiro e Passos (2010) sugerem que devem ser proporcionados aos professores em formação inicial ambientes de reflexão, avaliação e discussão sobre as dificuldades, os limites e as possibilidades do uso das TIC nas aulas de Matemática na Educação Básica (Id., p.781). Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de licenciatura em Matemática, desde o início do curso o licenciando deve adquirir familiaridade com o uso do computador como instrumento de trabalho, incentivando-se sua utilização para o ensino de matemática, em especial para a formulação e solução de problemas. É importante também a familiarização do licenciando, ao longo do curso, com outras tecnologias que possam contribuir para o ensino de Matemática. (BRASIL, 2001, p.5). Desta forma, surgiram os seguintes questionamentos: Como as disciplinas dos cursos de licenciatura em Matemática têm contribuído para discussões sobre a utilização de TIC no ensino de Matemática? De que forma as TIC estão inseridas nas metodologias de ensino na formação inicial? Nesse sentido, questionamos o incentivo às TIC, e ainda mais precisamente, a utilização de softwares matemáticos dentro e fora de sala de aula, e a relevância atribuída em disciplinas na formação inicial as quais possam discutir a fundo essa questão. Assim, nossa proposta de pesquisa tem como objetivo principal investigar como tem sido abordada a inserção de softwares educativos no ensino de Matemática dentro do Curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais Câmpus São João Evangelista. EMBASAMENTO TEÓRICO Assim como outras disciplinas, a matemática exige curiosidade e interesse por parte dos estudantes para que possa ser compreendida. Nota-se que, quanto mais estimulada a reflexão, mais os estudantes conseguirão compreender o conteúdo abordado (SMOLE; DINIZ, 2001, p.16). De acordo com os PCN s (Parâmetros Curriculares Nacionais) (1997), o papel do professor, nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem (Id., p.48). Lucchesi (1994) afirma que os conceitos que os alunos têm ao chegarem à escola são formados por interação com situações da vida cotidiana e pela concepção prévia que eles já têm das relações matemáticas (Id., p.87). Diante disso, pressupõe-se que a abordagem de situações as quais envolvam o cotidiano do estudante poderá auxiliá-los, tendo em vista que incentivará o mesmo a aprender sobre coisas que a ele interessam. Atualmente, o mundo está se desenvolvendo em meio à grande difusão da tecnologia. No âmbito da educação, especificamente, dispõe-se de máquinas digitais (lousas, ipads, smartphones, notebooks...) que servem, além de pesquisas sobre qualquer área/conteúdo, para a utilização de softwares educativos e práticos. Nesse meio, a postura do professor diante das tecnologias pode variar entre a zona de conforto onde tudo é mais seguro, conhecido e previsível e a zona de risco, na qual o professor corre o risco da perda de controle (BORBA & PENTEADO, 2007; BORBA et. al., 2008). Moran (2012) analisa que esse modelo de professor atual, o qual transmite informações, precisa de uma preparação em competências mais amplas, além do conhecimento do conteúdo, como saber adaptar-se ao grupo e a cada aluno; planejar, acompanhar e avaliar atividades significativas

3 e diferentes (Id., p.48). É de se notar que o computador se destaca como símbolo do avanço tecnológico em si e (Smole e Diniz, 2001, p. 175) ignorá-lo significa alienar o ambiente escolar, deixar de preparar os alunos para um mundo em mudança constante e rápida. Entretanto, concordamos ser importante ressaltar que, mais importante do que o programa, é o modo como ele será utilizado. Nenhum software é valido por si só; as interferências que o professor fará e o ambiente criado a partir delas determinarão a qualidade do trabalho. O uso de um excelente software não é garantia de um bom trabalho, assim como um software ruim não produz, obrigatoriamente, maus resultados (Id., p.178). Diante destas evidências, acreditamos na importância da discussão sobre as TIC, assim como suas influências na formação do professor atual. Embora seja perceptível que a rapidez das inovações tecnológicas nem sempre correspondem à capacitação dos professores para a sua utilização e aplicação, o que muitas vezes, resulta no uso inadequado ou na falta de criação diante dos recursos tecnológicos disponíveis(...) (SOUZA et al., 2001, p. 24), faz-se necessária a preocupação do docente em acompanhar as demandas da escola atual, principalmente no que se refere à utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação. METODOLOGIA Nesta fase inicial da pesquisa, selecionamos alguns cursos de licenciatura em Matemática a fim de realizar uma análise documental nas matrizes curriculares para verificarmos em que momentos existem discussões sobre TIC nas disciplinas dos referidos cursos. O objetivo é fazer uma análise inicial de como tem sido a presença de TICs na formação inicial de outros cursos no país para fazer um comparativo com o curso que será aprofundado o estudo. O critério de seleção dos cursos se deu com base nas melhores notas no Conceito Preliminar de Curso (CPC) 1 e na nota do Enade através de uma busca no site do e-mec 2. Foram selecionados os cursos de licenciatura em Matemática que obtiveram simultaneamente notas altas (4 ou 5) nos dois indicadores de avaliação de acordo com o e- mec. Assim, foram selecionadas as seguintes instituições de ensino superior: Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Realizamos análise das matrizes curriculares a partir dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) disponibilizados nos sites das instituições. Selecionamos disciplinas que traziam claramente no nome ou na ementa questões voltadas ao uso de Tecnologias de Informação ou Comunicação, e disciplinas que traziam na ementa indiretamente questões relacionadas a Tecnologias. RESULTADOS E DISCUSSÕES 1 O referido conceito é composto por diferentes variáveis, que traduzem resultados da avaliação de desempenho de estudantes, infraestrutura e instalações, recursos didático-pedagógicos e corpo docente. O índice varia de 1 a 5. 2 Informações que podem ser obtidas em

4 Em se tratando do curso de licenciatura em Matemática da UNESP campus Rio Claro, encontramos três disciplinas obrigatórias que tratavam das TIC, das quais uma (Introdução à Ciência da Computação) traz na ementa o estudo de programação e uma pequena parte de hardware. As outras duas disciplinas (Prática de Ensino e Estágio Supervisionado I, Prática de Ensino e Estágio Supervisionado II) trazem discussões sobre metodologias de ensino que incluem indiretamente práticas de ensino com o uso de softwares educativos. O curso traz também outras disciplinas na modalidade de Optativas (Instrução Auxiliada por Computador, Introdução à Ciência da Computação II), onde a primeira trata profundamente sobre softwares educativos no ensino de matemática com estudos teóricos sobre o tema e parte de prática de ensino com objetivo de preparar o futuro professor para o uso de softwares na sua prática docente. No curso de licenciatura em Matemática na UFRGS encontramos onze disciplinas obrigatórias que tratam direta ou indiretamente das TICs. Destas, apenas duas tratam especificamente da temática (Computador na Matemática Elementar I, Educação Matemática e Tecnologia) onde a primeira trata de estudo de conteúdos matemáticos com o uso do software educativo LOGO. Já a segunda traz softwares educativos na área de Matemática de forma mais abrangente com análise e prática de propostas de utilização de diferentes softwares para o ensino e aprendizagem da Matemática na escola, além de trazer outros recursos como uso de web sites para o ensino. As outras nove disciplinas tratam indiretamente com discussões metodológicas que possivelmente podem incluir TICs (Estágio Supervisionado, Laboratório de Práticas de Ensino). Dentre as disciplinas na modalidade Eletivas, encontramos três que tratam diretamente sobre a inserção de TICs no ensino de Matemática (Introdução a Softwares Estatísticos, Projetos de Aprendizagem em Ambientes Digitais, Software Livre na Educação). Estas trazem discussões teóricas sobre softwares e outros recursos tecnológicos no ensino, além de incentivarem a criação de projetos e planos de aulas que focalizem o uso de TICs. Ao analisar a matriz do curso de licenciatura em Matemática da UFRJ, encontramos dentre as disciplinas obrigatórias seis disciplinas, das quais apenas duas (Informática Aplicada ao Ensino, Introdução à Computação) tratam diretamente das TICs no ensino. As outras quatro trazem indiretamente discussões sobre metodologias de ensino com recursos digitais nas disciplinas de Estágio Supervisionado e Prática de Ensino. Algo interessante encontrado no curso foi disciplinas de conhecimento específico de Matemática que trazem na ementa a possibilidade do professor utilizar softwares para o ensino, são elas: Fundamentos de Geometria, Fundamentos de Funções e Conjuntos, Vetores no R 2 e R 3. Não foram encontradas disciplinas optativas ou eletivas que tratassem da temática. Já na UNIFAL, o curso de licenciatura em Matemática traz duas disciplinas obrigatórias que traz na ementa menção ao uso de TICs. A disciplina Tecnologias no Ensino de Matemática busca discutir softwares e outras tecnologias digitais no ensino, com discussões teóricas e aulas práticas. Já a disciplina Fundamentos da Educação traz indiretamente discussões metodológicas que fazem uso de TICs. Em se tratando de disciplinas optativas encontramos duas disciplinas que estudam e discutem Estatística com uso de softwares educativos (Planejamento e Análise de Experimentos, Recursos Computacionais para Análise Estatística de Dados). CONSIDERAÇÕES FINAIS Nos quatro cursos pesquisados, todos possuem disciplinas que tratam direta ou indiretamente do uso de TICs no ensino de matemática, seja com uso de softwares educativos ou outros recursos tecnológicos. Ao analisar disciplinas que trazem como

5 objetivo principal a temática, percebemos que existem mais disciplinas nas modalidades optativas ou eletivas do que obrigatórias. Além disso, existem mais disciplinas que trazem indiretamente questões metodológicas que podem ou não repercutir no uso de TICs na prática docente. Estas, em geral, são disciplinas de Estágio e Prática de Ensino. Além disso, encontramos disciplinas de conhecimento específico Matemático que trazem indicações do uso de TICs. Lembramos que esta análise se trata apenas do que consta nas matrizes curriculares, que trata de um documento que servirá de ponto de partida para o planejamento do professor da referida disciplina. Portanto, não temos garantia de que nas disciplinas que trazem a temática indiretamente sejam realmente abordadas. No geral, percebemos que os softwares educativos estão presentes ainda timidamente nos cursos de licenciatura em Matemática, seja na forma de discussões sobre o uso destes para prática docente, seja na indicação do uso prático pelos professores que lecionam disciplinas pedagógicas ou matemáticas, para que o futuro professor possa experimentar como aluno, atividades de ensino com TICs. Esta análise servirá para realizar um comparativo com a matriz curricular do curso de licenciatura em Matemática do IFMG, Campus São João Evangelista. No andamento da pesquisa ainda verificaremos em que momentos existem discussões sobre TIC nas disciplinas do referido curso; averiguaremos a familiaridade que docentes e discentes têm com softwares educativos; descreveremos a opinião de discentes e docentes do curso sobre a utilização de TIC no âmbito escolar e verificaremos se houve/há experiências de aulas com a utilização de softwares educativos. Assim, buscaremos contribuir para discussões sobre as TICs na formação inicial de professores de Matemática por compreendermos que é fundamental que o professor atenda as demandas da escola atual. REFERÊNCIAS BORBA M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e a Educação Matemática. Belo Horizonte: Autentica, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de matemática, bacharelado e licenciatura. Brasília: CNE/CES, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, CARNEIRO, R. F.; PASSOS, C. L. B. As concepções de professores de matemática em início de carreira sobre as contribuições da formação inicial para a utilização das tecnologias de informação e comunicação. Bolema, Rio Claro SP. v. 23, vol. 36, 2010, p CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. 2º ed. São Paulo: Cortez, FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. 2º ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5º ed. Campinas: Papirus, 2012.

6 SMOLE, K.; DINIZ, M. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, SOUSA, R. P.; MOITA, F. M. C.; CARVALHO, A. B. G. Tecnologias digitais na educação. Campina Grande: EDUEPB, 2011.