O CONCEITO DE LUGAR PELOS ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN

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1 O CONCEITO DE LUGAR PELOS ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN Danielle Tatiane Da Silva Cabral Mestranda de Geografia da UFRGS. Ivaine Maria Tonini Profª. Drª. em Geografia pela UFRGS. No início do presente texto, torna-se importante ressaltar que o interesse pela área da educação inclusiva de alunos portadores de Síndrome de Down (SD) teve início a partir da experiência na docência em Geografia, duas décadas passadas, em uma Escola onde havia alunos portadores da Síndrome de Down inseridos em um ambiente regular de ensino, ávidos por aprenderem tudo o que a escola pudesse lhes proporcionar. Diante dessa situação paradoxal, sentimentos pessoais e profissionais permeiam o cotidiano da trajetória educacional: de um lado, a certeza de não saber como lidar com as especificidades desses alunos, pois, apenas a formação acadêmica em Licenciatura em Geografia não é suficiente para suprir as necessidades desta realidade peculiar, O anseio de conhecer, aprender e a vontade de realizar um trabalho repleto de sentido e gratificante para os alunos portadores de SD, de forma que os conteúdos ensinados possam ser significativos no cotidiano destes, inquietam minhas práticas pedagógicas que permanecem parcialmente descontextualizadas da ambiência educacional inclusiva de alunos com necessidades especiais. Em Geografia, nada é mais relevante do que a contextualização do próprio espaço, focalizando as interações possíveis constantes entre o sujeito e o espaço em que ele vive e, entre o espaço e suas manifestações consequentes das ações humanas. Essa análise, no ensino da Geografia, deve ser uma constante e dá origem à própria vida que habita o espaço, à vida que coexiste no espaço do sujeito e que promove a existência do mundo. É imprescindível partir de uma conjetura complexa e sensível em relação ao próprio mundo vivido, para que haja uma aproximação entre o conhecimento e o mundo, pois, isto é o mundo: um conjunto de possibilidades (SANTOS, 2004, p. 13). Estas possibilidades de mundo devem estar presentes no ensino da Geografia, contribuindo para uma abordagem geográfica que não admite mais a divisão entre homem e mundo, mas que preconiza a complexidade e a indissociabilidade entre três pólos: sujeito, espaço vivido e a própria vida em toda sua complexidade. 1

2 Desta maneira, as relações estabelecidas direta ou indiretamente entre escola e sociedade, refletem o lugar como uma conexão necessária para a aprendizagem, pois, na concepção de Santos (2004, p. 252), cada lugar, é a sua maneira, o mundo e, dentro do espaço da escola, encontramos representações sociais que se projetam nas relações entre o indivíduo e o meio. As dificuldades cognitivas do aluno com SD são interativas e estão sujeitas às biológicas, às características singulares do aluno, do espaço educacional e familiar e da proposta educacional a ele proporcionada. Para estes alunos a Geografia deve ser motivada de forma diferenciada, contextualizada e visando que a aprendizagem se realize concretamente, evitando-se a abstração do ensino ortodoxo e estático. Sendo assim, deve haver uma tradução dos conhecimentos geográficos abstratos para uma forma simplificada, prática e concreta que atenda às necessidades de aprendizagem dos alunos portadores de SD, sendo importantíssimo relacionar o saber geográfico com os questionamentos provenientes do cotidiano dos alunos. Deste modo, o professor transforma-se em um intermediário entre a linguagem abstrata da Geografia e a sua aplicabilidade ao cotidiano, moldando a teoria de acordo com a necessidade prática de seus alunos. A intenção desta pesquisa é trabalhar, de maneira pontual, o estudo do lugar com alunos portadores de SD, já que há uma ausência de estudos nesse âmbito e, principalmente, na área do ensino em Geografia. Propiciando assim, a compreensão do lugar no qual se está inserido, o qual nos leva a reconhecer a história do lugar e, dessa forma, compreender a vida que nele existe. A proposta desta pesquisa voltou-se para o estudo do lugar no ensino da Geografia direcionado a alunos com SD inseridos em uma rede escolar de Porto Alegre. Desta maneira, o objetivo geral construiu-se de uma compreensão da construção do conceito de lugar pelos alunos com SD a partir dos mais diversos indicadores de seus cotidianos. A abordagem utilizada objetivará mapear e categorizar os lugares de seus cotidianos para conhecer suas interações e vínculos de pertencimento; analisando os elementos de pertencimento dos lugares apontados pelos alunos e desenvolvendo oficinas pedagógicas de Geografia relacionadas ao conceito de lugar. Sendo que, o enfoque principal será a realização de uma abordagem compreensiva acerca da construção do conceito de lugar. 2

3 Esta pesquisa consistirá na interlocução entre o objeto de estudo, o referencial teórico, o encaminhamento das análises de alunos portadores de SD e o entendimento acerca do conceito de lugar; juntamente com experiências e percepções da pesquisadora. A intenção, a partir disso, é desenvolver um estudo focalizado no entendimento do conceito de lugar pelos alunos portadores de SD e criar um material pedagógico que vise possibilitar o ensino e a aprendizagem. Esta atividade será composta por dois momentos. O primeiro deles será concretizado pela exposição de imagens de lugares do cotidiano destes alunos. Esse material será solicitado com antecedência para os alunos, que pode ser encontrado na internet, em revistas ou jornais. No segundo momento, as imagens deverão ser agrupadas por eixos temáticos que surgirão pelas imagens como, por exemplo, lugar de entretenimento (shoppings, parques, praias, cinema,...), lugar de religiosidade, lugar de aprender e lugar de família. De modo que, a proposta educativa a ser desenvolvida é de uma dinâmica interativa e flexível, que priorize a sensibilidade e a criatividade dos sujeitos de acordo com os conceitos ensinados previamente. A educação inclusiva é alvo de inúmeros estudos em diversas áreas, tendo diferentes abordagens pedagógicas, e visa, principalmente, o respeito por parte da sociedade às necessidades especiais de cada ser humano. Em decorrência desta consideração, o sistema educacional também deve priorizar as potencialidades de cada um desses indivíduos para desenvolver uma proposta de inclusão que preserve a igualdade de direitos e a cidadania de todos. Porque, assim como o lugar não é homogêneo, os seres humanos são únicos, uns diferentes dos outros e cada um com seu potencial de vida a ser lapidado. O estudioso Mantoan (2003) pondera sobre ações educativas em um ambiente que contemple a inclusão escolar, de modo que, enquanto educadores é necessário termos consciência de que nossas ações educativas têm como eixos o convívio com as diferenças e a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula (MANTOAN, 2003, p. 20). Assim sendo, devemos julgar nossa própria capacidade enquanto docentes e nossas metodologias tradicionais e habituais, e, também apreciar nossos valores e competências criativas enquanto educadores, reelaborando nossa prática pedagógica cotidianamente, de modo a promover as potencialidades dos sujeitos envolvidos 3

4 no processo educacional e primando pela independência na busca e realização do próprio conhecimento que os alunos constroem. Na contemporaneidade, as políticas educativas impõem uma inovação dos processos metodológicos de ensino, onde a teoria e a prática, o conhecimento e a aplicabilidade deste na vida devem ser uma constante no cotidiano escolar. E, em se tratando de ensino para portadores de necessidades especiais, estas práticas devem prevalecer de maneira concreta e dinâmica, posto que existe uma mudança do processo informacional que não preconiza apenas a memorização de conceitos. Segundo Vygotsky (2001), em se tratando de uma aprendizagem voltada à memorização, sendo que: a experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda por esse caminho costuma não conseguir senão uma assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existência dos respectivos conceitos na criança, mas, na prática, esconde o vazio (p. 247). É válido o questionamento acerca da ligação entre a inclusão escolar e a inclusão social, afinal ambas são independentes ou dependem uma da outra para se tornarem uma realidade? Ambas se completam e realizam uma prática que deve ser indissociável para que ocorra um processo humanizado da diversidade encontrada não só no ambiente escolar, mas na própria sociedade? Não podemos falar em Inclusão sem comentarmos a Declaração de Salamanca, de junho de 1994, que se destacou por ser o espaço de discussão e elaboração normativa de princípios, políticas e práticas no que diz respeito ao espaço da inclusão de necessidades especiais. O governo da Espanha, em cooperação com a UNESCO e outras organizações mundiais vinculadas à Educação, proporcionou uma estruturação de ações em Educação Especial de modo a preservar os direitos humanos dos indivíduos portadores de necessidades especiais e preservar o preconizado através da Declaração Mundial a propósito de uma Educação para Todos. Em termos específicos, a inclusão, a nível nacional, tem avançado paulatinamente, proporcionando uma oportunidade de mudanças educacionais e sociais. Nesse sentido, é marcante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN. A Lei Nº de 20 de Dezembro de 1996, colabora para a universalização do ensino fundamental e estabelece bases nacionais para a melhoria da qualidade do ensino de forma a respeitar a 4

5 diversidade do ambiente educacional em relação aos aspectos físicos, sociais, políticos e econômicos. Todavia, a realidade impede que a teoria se realize de forma harmônica e efetiva nas práticas escolares, posto que esta adequação à inclusão de portadores de necessidades especiais encontra entraves teóricos, práticos e humanos. O processo educacional em um ambiente inclusivo deve compreender as particularidades de um mundo onde o que prevalece é a diversidade e inúmeras possibilidades de potencialidades de aprendizagem. Contudo, o processo educacional em um ambiente inclusivo deve compreender as particularidades de um mundo onde o que prevalece é a diversidade e inúmeras possibilidades de potencialidades de aprendizagem. Esta diversidade, quando analisada através da ótica cultural, desponta um espaço vivido por sujeitos que compõem um ambiente caracterizado por singularidades humanas, onde cada indivíduo tem suas características físicas, psicoemocionais e sociais. Onde nenhum sujeito inserido em um ambiente educativo é igual ao outro, e, onde cada um tem suas limitações e particularidades ligadas ao processo de cognição. O desafio é encontrar um método de ensino que seja instigante não só para quem aprende, mas também, que seja ousado por parte de quem ensina em um ambiente permeado por diferentes anseios e necessidades de aprendizagem, exigindo uma procura constante pela qualidade e aprimoramento do conhecimento. E, em se tratando de um contexto interdisciplinar, onde as diferentes disciplinas têm um objetivo comum de desenvolver competências e habilidades ligadas às diversas áreas do conhecimento, no tocante à Geografia La Blache (1982) acreditava que: o que a Geografia, em troca do auxílio que ela recebe das outras ciências, pode trazer para o tesouro comum é a aptidão para não dividir o que a natureza juntou, para compreender a correspondência e a correlação dos fatos, seja no meio terrestre que envolve a todos, seja nos meios regionais onde eles se localizam (p. 47). Desse modo, acredita-se que os educadores da Geografia estarão aptos a lecionar nos moldes da educação inclusiva, desde que priorizem uma qualificação que proporcione um suporte adequado para moldar o conhecimento geográfico às necessidades de alunos com Síndrome de Down. Na contemporaneidade não há mais espaço para um ensino tradicional e limitado, a realidade da educação inclusiva exige que o educador se adapte constantemente às 5

6 exigências de alunos que apresentam as mais variadas características. E, a própria Geografia, deve adaptar-se ao contexto da inclusão escolar, pois: É certo que, da forma como a Geografia tem sido tratada na escola tradicionalmente, ela não tem muito a contribuir. Aquela Geografia chamada tradicional, caracterizada pela enumeração de dados geográficos e que trabalha espaços fragmentados, em geral opera com questões desconexas, isolando-as no interior de si mesmas, em vez de considerá-las no contexto, que é o mundo da vida (CALLAI, 2005, p. 229). Trata-se do educador enfrentar questionamentos pertinentes à sua prática pedagógica e ao seu aporte teórico, posicionando-se de maneira crítica e reflexiva de maneira a interrogar-se: O que é a Geografia escolar na atualidade? Como ela se realiza? Como o professor a constrói? Quais os desafios da prática do ensino da Geografia? Quem são os alunos da Geografia? Como são esses alunos? Como praticam a Geografia do dia-a-dia? Como aprendem Geografia na escola? Que significados têm para os alunos aprender Geografia? Que dificuldades eles têm para aprender os conteúdos trabalhados nessa disciplina? (CAVALCANTI, 2005, p. 66). Além disso, faz-se urgente a reflexão sobre a contribuição e o compromisso da Geografia com o processo de inclusão escolar, prevalecendo que é imprescindível considerar-se que; [...] a diversidade presente no espaço escolar, contextualizando-a, especificando-a no lugar, afinal, as diversidades não são todas iguais, os lugares fazem com que as experiências dessas diversidades também sejam diferentes (CAVALCANTI, 2005, p. 70). O ensino da Geografia parte do mundo existente na própria sala de aula, dos conceitos interligados ao cotidiano de indivíduos diferentes por suas características físicas, religiosas, políticas e sociais, pois os educandos têm sua própria história, seus conhecimentos prévios, suas características configuradas pelo lugar em que habitam. Para que isso ocorra, pode-se compreender a perspectiva de Santos (2004, p. 97), de que está sempre criando-se uma nova geografia, a qual se adapta às exigências de cada contexto de aprendizagem de acordo com o seu tempo. Nesse sentido, pode-se dizer que nesse processo de produzir uma Geografia no contexto de inclusão escolar, pode haver uma adaptação de conteúdos geográficos direcionados para portadores da SD de acordo com suas necessidades e habilidades. Contudo, essa ação exige uma preparação prévia e o conhecimento adequado a respeito da Síndrome de Down, pois: é evidente que devido à deficiência mental presente na Síndrome de Down, a educação dessas crianças é um processo complexo que requer adaptações, muitas vezes, o uso de recursos especiais, demandando um cuidadoso 6

7 acompanhamento por parte dos educadores e dos pais. Fatores inerentes a Síndrome de Down afetam diretamente a aprendizagem (VOIVODIC, 2005, p.65). Conseqüentemente, a vida escolar não está dissociada da vida que existe fora da escola. Por isso, cabe à escola articular os conteúdos com os conhecimentos prévios de todos os alunos, para que haja uma aplicabilidade concreta destes conhecimentos ali adquiridos. A escola é parte integrante da sociedade, e, a sociedade reflete sua realidade no ambiente escolar. Para a Geografia, espaço e lugar assumem um papel central. Para Tuan, quando o espaço assume um significado sendo vivenciado dentro de um tempo que proporcione um vínculo, adquire um valor e passa a ser um lugar, já que: O lugar é uma classe especial de objeto. É uma concreção de valor, embora não seja uma coisa valiosa, que possa ser facilmente manipulada ou levada de um lado para o outro; é um objeto no qual se pode morar. O espaço, como já mencionamos, é dado pela capacidade de mover-se. Os movimentos são dirigidos para, ou repelidos por objetos e lugares. Por isso o espaço pode ser experenciado de várias maneiras: como a localização relativa de objetos e lugares, como as distâncias e extensões que separam ou ligam os lugares, e como a área definida por uma rede de lugares (1983, p. 15). Deste modo, o lugar assume um papel significativo, onde quem estabelece elos de pertencer a um determinado local é marcado pelas características específicas ligadas ao tempo e ao espaço do mesmo, pois é possível sentir uma ligação com o lugar através de emoções de convivência, de vínculos ligados por sentimentos de pertencimento que podem ser explorados durante o processo de ensino aprendizagem. A partir do exposto, compreende-se que o estudo e compreensão do lugar é primordial para se apreender as categorias geográficas ligadas ao espaço. Quanto mais aproximarmos a teoria, os conteúdos de uma ambientação com o lugar em que a escola está inserida, maior será a interação entre a proposta pedagógica e a aprendizagem de fato. Pois, é imperioso conhecer de forma inteligente (não decorando informações e sim compreendendo os processos, as dinâmicas, os potenciais de mudanças, as possibilidades de intervenção) o mundo em que vivemos, desde a escala local até a nacional e a mundial (VESENTINI, 1996, p. 21). Entretanto, para que isso aconteça, o Geógrafo educador deve priorizar a interatividade entre a prática pedagógica e o cotidiano do aluno, promovendo uma 7

8 participação dinâmica dos educandos com o objeto de estudo e com os conteúdos a serem abordados. E, em se tratando de educação inclusiva, mais especificamente direcionada ao ensino e aprendizagem da categoria do lugar por alunos portadores de SD, é imprescindível compreender que: o aluno deve estar dentro daquilo que está estudando e não fora, deslocado e ausente daquele espaço, como é a geografia que ainda é muito ensinada na escola: uma geografia que trata o homem como um fato a mais na paisagem, e não como um ser social e histórico (CALLAI, 1999, p.58). A abordagem de conteúdos de forma abstrata, não preconiza a posição do aluno portador de SD como participante do processo educativo, apenas como mero receptor de conhecimentos. É necessário ao educador um aprimoramento da sensibilidade de transformar conteúdos abstratos em concretos para que ocorra a aprendizagem de fato. Nesse sentido, o estudo da categoria do lugar é condicionado a ultrapassar a teoria e se aproximar para dar vida aos conceitos geográficos. Sendo que para ir além da aula descritiva e distante, exige-se um esforço do professor para trazer para o aluno aquilo que está sendo estudado; para ir adiante das descrições (sejam elas expositivas do professor, escritas no livro didático ou apresentadas nos mapas) quando procura estudar o porquê do espaço se apresentar de um ou de outro modo (CALLAI, 1999, p.58). Enfim, estudar o lugar exige uma aproximação da vida que habita este meio, das relações existentes entre o ambiente e os atores sociais que nele escrevem a sua história e modificam o lugar. A proposta desta pesquisa consiste em promover uma aproximação entre a Geografia e a Inclusão escolar de portadores da Síndrome de Down. Contudo, o meio que proporcionará essa interação educativa consistirá em uma abordagem do lugar como um referencial vivido por estes indivíduos que necessitam de uma interligação entre a teoria e a identificação com o conteúdo a ser estudado, o lugar para estes indivíduos, deve ser abordado como uma manifestação de vínculo e de vida. Cumpre ressaltar que o evento mais significante ligado ao lugar como um conceito geográfico que oportuniza uma aproximação entre o ser humano e seu ambiente é a constatação de que se existe uma geografia da verdade, esta é dos espaços onde se reside, e não simplesmente a dos lugares onde nos colocamos para observá-la melhor (FOUCAULT, 1979, p. 113). Sendo que este foi o intuito da presente pesquisa, a qual ainda está em fase de execução preliminar, sendo que espera-se futuramente haver a oportunidade de publicar o 8

9 resultado que será alcançado junto à realização das oficinas que serão propostas e realizadas no decorrer do segundo semestre de Em última análise, persiste a consciência, como geógrafa, pesquisadora, educadora e sensibilizada com o ensino da Geografia a portadores da Síndrome de Down, de compartilhar do questionamento de Rosita Carvalho, o qual se tornou o norteador desta pesquisa e do qual a resposta parcial será obtida no final desta pesquisa, enfim: como sair do discurso para a efetiva ação? (CARVALHO, 1998, p. 35) REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação básica. Brasília: SEESP, CALLAI, Helena Copetti. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. et al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2 ed. Porto Alegre: UFRGS/AGB, O Ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: Cadernos CEDES, Campinas, São Paulo: Vol. 25, n. 66, Maio/Ago p CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial, Rio de Janeiro: WVA, Removendo Barreiras para a Aprendizagem. Porto Alegre: Mediação, CAVALCANTI, Lana de Souza. Ensino de geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. São Paulo: Contexto, FOUCAULT, Michael. Microfísica do poder, (Organização e tradução de Machado, Roberto). 7ª ed. Rio de Janeiro: Graal, LA BLACHE, Paul Vidal de. As características próprias da Geografia. In: CHRISTOFOLETTI, Antonio. Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, SANTOS, Milton. A natureza do espaço: Técnica e Tempo. Razão e Emoção. 4ª ed. São Paulo: EDUSP, TUAN, Yi Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. Tradução: Lívia de Oliveira. São Paulo: DIFEL, VESENTINI, José William. O novo papel da Escola e do Ensino da Geografia na época da Terceira Revolução Industrial. In: Terra Livre, AGB, 1996, n.11-12, julho, São Paulo Disponível em: < Acesso em: 05 mar

10 VOIVODIC, Maria Antonieta. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. 3 ed. Petrópolis: Vozes, VYGOTSKY, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes,