Resumo. Palavras-chaves: Educação Inclusiva, Políticas Públicas e Pessoas com Deficiência.

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1 Uma análise sobre o atendimento educacional à pessoas com deficiências: orientações das secretarias de educação para a sua realização na rede pública de ensino em Recife. Resumo Flávia Cristina Bezerra de Souza 1 Priscila Barbosa de Moura² Francisco José de Lima³ Este estudo centraliza-se no processo de inclusão de pessoas com deficiência em salas regulares da rede pública de ensino em Recife, defendido pela Constituição Federal de 1988 e pela L.D.B /96 que assegura a Educação como um direito de todos e obrigatoriedade escolar, buscando averiguar que tipos de orientações as Secretarias de Educação vêm dando as escolas para o atendimento de pessoas com deficiência em salas regulares da rede pública. Foram realizadas dezenove entrevistas, sendo três, representantes de cada escola (uma de cada RPA - Região Político- Administrativa) e uma do Departamento de Educação Especial onde, pode-se constatar que as escolas têm procurado atender a demanda de matrículas na rede, permitindo o acesso destas pessoas em salas regulares, apesar das dificuldades ainda presentes. Palavras-chaves: Educação Inclusiva, Políticas Públicas e Pessoas com Deficiência. 1. Introdução Ao realizar uma breve retrospectiva da Educação no Brasil, desde a época colonial até a década de 90, pode-se testemunhar o início de diversos movimentos internacionais em torno da construção de sistemas educacionais inclusivos, que garantissem o acesso de todos à escola e a gratuidade da instrução primária. Com a promulgação da primeira Constituição Brasileira de 1824, oficializou-se o interesse do País em promover a educação para todos os cidadãos. A mesma, após a sua reformulação em 1988, estatui em de seus 1 Concluinte de Pedagogia - Centro de Educação UFPE. flviahunter@yahoo.com.br ²Concluinte de Pedagogia - Centro de Educação UFPE. cilabm@bol.com.br ³Professor Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos Centro de Educação UFPE. limafj@ig.com.br

2 vários dispositivos, segundo cita Galvão (in Fontes, 2002), (...) a proibição de qualquer ação discriminatória entre os indivíduos, em função de sexo, raça, idioma, inteligência, integridade física ou sensorial.(p.2). Amparada nesses postulados, a Educação Especial surge no Brasil, por volta do século XIX, sob a forma de iniciativas que visavam promover o acesso de pessoas com deficiência à instrução formal, através da organização de serviços para o atendimento dessas pessoas. Tais iniciativas tiveram um caráter particular e isolado, no início, onde existia somente o interesse de alguns educadores em proporcionar atendimento educacional especializado a essas pessoas. Em 1957, foram criados os primeiros institutos especializados em atendimento educacional para pessoas com deficiências, com a fundação de centros como: Instituto dos Meninos Cegos (criado através do Decreto Imperial n 1.428, assinado pelo Imperador D. Pedro II, no dia 12 de setembro de 1854); o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (criado, também, pelo Imperador D. Pedro II, através da Lei nº 839, de 26 de setembro de 1857 que, posteriormente, cem anos depois, em 1957, passou a se chamar de Instituto Nacional de Educação de Surdos - o INES, através da Lei nº 3.198, de 06 de julho do referido ano!); o Instituto Pestallozzi (criado em 1926, onde atende a pessoas com deficiências mentais do Brasil), entre outros. Todos estes Institutos mencionados funcionavam, inicialmente, sob o regime de internato passando, posteriormente, a funcionarem com o regime de semi-internato e externato. Segundo Mazzotta (in Fontes, 2002), (...) o período de 1957 a 1993, foi de iniciativas oficiais de âmbito nacional e o atendimento educacional as pessoas com deficiências foi explicitamente assumido, a nível nacional, pelo governo federal, com a criação de campanhas especificamente voltadas para este fim. Com estas campanhas, o atendimento educacional e assistencial à pessoas com deficiências passou a requerer profissionais treinados e cada vez mais especializados em diversos tipos de deficiências. Como a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro - CESB - pelo Decreto Federal n , de 03 de dezembro de 1957, instalada no INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos), que tinha por finalidade: (...) promover, por todos os meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em todo o Território Nacional. (Decreto n /57, Artigo 2 ). Como também, a Campanha Nacional de Educação de Cegos - CNEC - Decreto n , de 31 de maio 1960 e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais - CADEME - pelo Decreto n , de 22 de setembro de 1960, ambas subordinadas ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura (MEC). Posteriormente, discute-se a integração do ensino especializado da rede pública, considerando que: Integrar significa romper com as estruturas vigentes, ter que lidar com a cultura, preconceitos, valores, crenças, etc. (Barreto in Fontes, 2002).

3 Baseada na premissa da Educação para Todos, divulgada através da Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), de onde advêm às idéias acerca da necessidade de se trabalhar a educação em prol da diversidade e da verdadeira integração entre todos os indivíduos (inclusive da população estudantil com deficiência). Dentro dessa perspectiva, a Educação Especial tem sido alvo de constante preocupação por parte de organizações como a UNESCO (in Chaúl, 1990) que, em uma dada pesquisa, convocou um grupo de especialistas para, conjuntamente com o seu secretariado, estudar sua posição frente aos problemas da educação especial (Castro, 1989). Dentro dessa pesquisa realizada pela UNESCO, constatou-se que torna-se necessária uma mudança radical de mentalidade na maneira de encarar o processo educacional das pessoas que apresentam algum impedimento, deficiência ou incapacidade. (p. 23). Segundo Boneti (1996), no Brasil, a criança identificada como portadora de deficiência, é encaminhada para o serviço de Educação Especial com o objetivo de receber um atendimento especializado que favoreça o seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Ela permanece neste serviço até que seja considerada apta para reingressar no ensino regular ou até concluir a quarta série do primeiro grau. A partir da quinta série, ela ingressa no ensino regular, ficando sob o acompanhamento de um serviço itinerante, quando necessário. Neste caso, considerando que o início da escolarização é um período extremamente importante para a socialização das crianças e para a aquisição de comportamentos sociais (Boneti, 1996), a prática da integração escolar, no Brasil, precisa ser revista. Pois, a criança agrupada em ambiente segregativo classe especial ou escola especializada não poderá se beneficiar da riqueza que a interação com uma criança normal, poderá lhe proporcionar. Inúmeras pesquisas demonstram essas vantagens do meio escolar regular para a escolarização das crianças com deficiência. A diversidade no meio social e especialmente no ambiente escolar é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem (Mantoan, 1998). Deste modo, a escola brasileira hoje já não pode mais rejeitar alunos que apresentem, ou não quadros de deficiência ou superdotação (Austrilino, 1991). A mesma, deve rever o seu papel de instituição comprometida com a obrigatoriedade da oferta de educação de qualidade para todos, combatendo as formas de discriminação e exclusão sociais existentes e, lutando pelo direito de todos os cidadãos de terem acesso à educação, ao trabalho e a participação social. 2. A Lei Orgânica de Assistência Social, a LDB e a Inclusão Ao considerar a questão da garantia de acesso de pessoas com deficiência no contexto escolar, da promoção de sua permanência e de sua

4 participação dentro do processo educacional integrado, pode-se destacar a presença da Assistência Social enquanto política pública responsável pela garantia dos direitos mínimos da pessoa com deficiência e, do reordenamento das demais ações públicas (Educação, Saúde e Trabalho), em troca de um só propósito: permitir a progressiva inserção das pessoas com deficiência no contexto social. Considerando a Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), de nº 8.742, e a sua implicação nas questões relativas à inclusão das pessoas com deficiência, principalmente no contexto escolar, a mesma propõe em seu Artigo 2º, do capítulo I, item IV, (...) a habilitação e a reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida comunitária (LOAS, 1993), como a primeira diretriz para a inclusão, expressa nos termos integração à vida comunitária. A mesma lei pauta-se no princípio da universalidade do direito e garantia de mínimos sociais, pela observância de suas diretrizes que propõem a descentralização político-administrativo dos órgãos executores, à garantia de participação e representação popular, o comando único em cada esfera de governo e a parceria entre Estado e sociedade civil (LOAS in Santos, 2002), No Brasil, o segmento populacional das pessoas com deficiência, tem conquistado seus direitos, por meio das associações e movimentos da sociedade civil, que atuam de forma conjunta com outras esferas do governo (federal, estadual e municipal), determinando como as redes de serviços destinados a esta parcela da população, irão atuar, no sentido de garantir os mínimos de qualidade de vida para a pessoa com deficiência (Santos, 2002). Um estudo do Instituto de Estudos Especiais da PUC - São Paulo, em conjunto com a Secretaria de Assistência Social do Ministério da Previdência e Assistência Social, propõe diferentes ações, competências e interfaces para o atendimento integral deste segmento populacional (ver em anexo). Cabendo ao conjunto de políticas públicas (incluindo a Assistência Social), esclarecer as redes de serviços que devem garantir as múltiplas atenções exigidas pelas pessoas com deficiência (...) e, que os demais segmentos do governo devem atuar de forma conjunta, como as Secretarias de Saúde, Trabalho e Educação (Santos, 2002). Sabendo que a inclusão social é um processo pelo qual as pessoas com qualquer tipo de necessidade especial se preparam para assumirem papéis na sociedade e, simultaneamente, a sociedade se adapta para atender as necessidades de todas as pessoas (Block in Santos, 2002), há de se considerar que ações isoladas não conseguirão atingir os objetivos a que se propõe a inclusão. Ao retratar o processo de inclusão na rede regular de ensino, Santos (2002), nos faz perceber que: (...) parece ingênuo pensar que só as diretrizes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, e a sua implementação pelas Secretarias estaduais e municipais de Educação, darão conta da inclusão plena de todos os alunos. Se não houver articulação das várias políticas públicas nas áreas consideradas, (...), não ocorrerá à inclusão efetiva do portador de deficiência na sociedade (p. 25).

5 Dentro dessa perspectiva, pode-se afirmar que, sem os apoios financeiros e psicossociais que são viabilizados pela Assistência Social (como pelas demais políticas públicas), a educação pode se tornar de difícil acesso (mesmo que a rede pública de ensino possa estar preparada para a inclusão), uma vez que, sendo o Brasil, um país com grande contingente de pessoas com deficiência e carentes, grande parte delas, vêem na Assistência Social, o seu único apoio para a defesa de seus direitos. 3. A Educação Inclusiva O movimento mundial de inclusão social chegou ao Brasil com a Conferência Mundial de Educação para Todos, que propõe um modelo de educação destinada a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento e a participação do cidadão na transformação cultural de sua comunidade (art. 1º, da Conferência Mundial de Educação para Todos, 1990). A mesma conferência tinha como finalidade, promover a implantação de um modelo de escola na comunidade, com o compromisso e a capacidade de educar todas as crianças que nela vivem. Os termos compromisso e capacidade fazem referência à necessidade da escola, contemplar dentro de seu projeto político pedagógico, as diferenças e necessidades dos educandos, fazendo da diversidade um recurso, onde implicaria a redefinição de objetivos e funções da escola (Ross, 1981). O próprio conceito de inclusão pressupõe uma mudança radical de paradigma dentro da realidade educacional, uma vez que propõe um modo de constituir o sistema educacional, onde o conjunto de toda comunidade escolar, seja o fator mais importante, na busca da concretização dos objetivos educacionais que, por sua vez, deverão ser propostos em função das necessidades dos educandos, diferentemente do conceito de integração, que, segundo Mantoan (1998), seria uma forma condicional de inserção em que vai depender da capacidade de adaptação do aluno às opções do sistema educacional. A respeito disso, Mantoan (1998), também afirma que a inclusão tem como meta principal, não deixar nenhum indivíduo de fora do contexto escolar regular e que a escola deve lutar contra todas as formas de discriminação e segregação de seu contexto. Diferentes experiências e estudos sobre a inclusão de pessoas com deficiências na sala regular, permitem-nos destacar alguns princípios e ações importantes para operacionalização da Educação Inclusiva, segundo cita Bruno (2000): A valorização da diversidade, da construção de atitudes cooperativas que visem proporcionar maior aprendizagem para todos; A criação de rede de apoio e a ajuda mútua entre alunos, professores, pais, escolas e serviços da comunidade;

6 A participação da pessoa com deficiência e seus familiares, envolvendo as tomadas de decisões pertinentes às suas especificidades, para a elaboração do projeto político pedagógico da escola; A organização de currículos, programas, projetos e planos adequados, que visem atender as necessidades de todos os alunos; A inclusão neste currículo, em todos os níveis, dos conteúdos pertinentes a valores sociais, culturais e éticos, que favoreçam a inclusão escolar e a participação de todos na vida comunitária; A transformação da prática pedagógica, em termos de relações interpessoais positivas, interações e comunicação entre alunos e professores; A alocação e repasse de recursos financeiros dirigidos diretamente à escola para reestruturação e organização do ambiente, da sala de aula e, para as adaptações curriculares e físicas necessárias; A prática de uma gestão democrática caracterizada pela sensibilidade do diretor e, pelo envolvimento da comunidade escolar, por meio do colegiado; A formação continuada e a reciclagem em serviço de todos os profissionais envolvidos no processo escolar, possibilitando a ação, a reflexão e o redimensionamento da prática pedagógica inclusiva, etc. Esses princípios vieram reafirmar as idéias defendidas através da Declaração de Salamanca, em 1994, que trouxe uma importante contribuição, à nível de transformação conceitual dos objetivos da Educação Especial, modificando a forma de conceber o atendimento educacional, uma vez que propunha a inclusão de todas as crianças no ensino regular (com deficiências graves ou dificuldades de aprendizagem). Desta forma, o professor, dentro de um contexto de educação inclusiva, precisa estar preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de seus alunos. Essa preparação só será possível, quando lhe for permitida a: adoção de recursos pedagógicos, a melhoria de sua qualificação profissional, a utilização de meios de avaliação dos seus alunos, com a elaboração de objetivos específicos de ensino para o atendimento das necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. Sendo, também, instrumentalizados para avaliar a eficiência de programas pedagógicos e, orientados por especialistas, a fim de trabalhar as diversas necessidades educacionais de seus alunos em sala de aula, assim como, as dificuldades surgidas. O que nos faz pensar sobre a diferença existente entre a definição de professor capacitado para lidar com as mais diversas situações de ensino e necessidades dos alunos e professor itinerante (que presta suporte à escola no trabalho com crianças que apresenta algum tipo de deficiências).

7 4. Contextualizando o Problema Com o advento da Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e A Declaração de Salamanca, em 1994, as quais propunham uma verdadeira mudança de paradigma educacional, ao lançar as idéias de Educação para Todos e Educação Inclusiva, respectivamente, onde propunham a reorganização do contexto educacional em prol da inclusão de todos os indivíduos em uma mesma realidade educacional, assim como a Constituição Federal de 1988, reforçada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, que asseguravam a educação como um direito de todos e a obrigatoriedade escolar. Diversas mudanças foram sendo feitas no plano das legislações brasileiras sobre educação, advindas dos constantes debates em torno da inclusão de pessoas com deficiência em escolas da rede pública de ensino, em uma tentativa de integrar o indivíduo no contexto escolar básico, garantido-lhe direitos iguais de acesso ao ensino regular e de uma participação maior no contexto sócio-político enquanto cidadão. Sabe-se que o crescimento no atendimento ao aluno com deficiência (cada vez mais presente em classes normais!) na rede regular de ensino público no Brasil (mais especificamente em Recife), vem desencadeando uma mudança de postura de algumas escolas públicas frente a essa nova realidade educacional que surge. Uma mudança de currículos, a fim de adaptar-se às novas exigências impostas pelas atuais legislações brasileiras de ensino. Deste modo buscou-se através desta pesquisa: Analisar as orientações que as Secretarias de Educação vêm dando às escolas, para o atendimento educacional a pessoas com deficiência na rede pública de ensino em Recife. Investigar que tipos de orientações estão sendo enviadas pelas Secretarias de Educação às escolas, na busca de ofertar o atendimento educacional à pessoas com deficiência na rede pública de ensino em Recife. Verificar em que medida essas orientações vêm contribuindo para a inserção e o trabalho com pessoas com deficiência em classes regulares das escolas da rede pública de ensino, dentro de uma perspectiva de escola inclusiva. Considerando os objetivos estabelecidos para a realização da presente pesquisa, buscou-se empregar métodos de abordagens, qualitativas e quantitativas, sobre algumas realidades educacionais, como ponto de partida para a coleta e análise dos dados sobre as possíveis orientações fornecidas pelas secretarias de Educação para a ocorrência do atendimento educacional à pessoas com deficiência na rede regular de ensino público de Recife, bem como, do número de atendimentos realizados a estes educandos com deficiência na rede. Através de um levantamento realizado junto ao departamento de Educação Especial, pode-se delimitar as escolas que seriam contactadas para a realização desta pesquisa, escolhidas inicialmente, sob o critério de serem localizadas em cada Região Político-Administrativa (RPA`s) e assim como, de

8 possuírem um certo quantitativo de alunos com deficiência, integrados em classes regulares. Após serem contactadas, foram realizadas entrevistas gravadas e escritas com duas professoras (uma itinerante e uma regente), e com a direção de cada escola pesquisada, sendo um total de 6 (seis) escolas e 19 (dezenove) entrevistas efetuadas. Essas entrevistas foram analisadas e receberam um tratamento quantitativo a cerca do crescimento do número de atendimento realizado na rede, à alunos com deficiência em classes regulares, nos últimos 3 (três) anos, com vistas a obrigatoriedade da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que: O atendimento educacional será feito em classes, escolas (...) havendo quando necessários serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. (Início I, do Artigo 58). Partindo desse pressuposto desenvolveu-se, posteriormente, uma análise qualitativa a partir das falas destas profissionais da área educacional contactadas, a fim de verificar aspectos importantes para a realização deste atendimento em rede, e cumprimento das diretrizes estabelecidas por lei. Dentre estes aspectos podemos citar: Atendimento educacional a alunos com deficiências na rede; Tipos de orientações dadas pelas secretarias para esse tipo de atendimento na rede; Dificuldades encontradas pelas escolas para este atendimento; Possíveis avanços detectados; Capacitação de professores; Currículo adaptado; Competência e formação do professor para este atendimento; Verbas e materiais viabilizados Parcerias com serviços de atendimento médico-hospitalar; Atendimento itinerante; Participação de pais e comunidade dentro do processo de inclusão. Sendo estas informações obtidas e interpretadas à luz das leituras realizadas sobre documentos e literaturas acerca do processo de inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular. 5. Análise e Inferências Sobre os Dados Analisando os dados gerais obtidos através das entrevistas realizadas com alguns diretores e professores das escolas da rede pública de Recife pesquisadas, assim como, a entrevista com a Diretora do Departamento de Educação Especial, podem-se verificar diversos aspectos que vêm permitindo a inserção de crianças com deficiências no contexto escolar regular, as quais serão descritas no decorrer deste relato: Com relação ao atendimento educacional a pessoas com deficiência nas escolas da rede pública de Recife pesquisadas, verificou-se que a matrícula é efetuada normalmente como e para qualquer criança, independente de serem

9 deficientes ou não. (depoimento dado por uma professora de uma escola pública, localizada no bairro da Iputinga). Pois, dentro da Política de Inclusão, proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n 9.394/96 e, defendida pelo Departamento de Educação Especial (DEE/SEC), às escolas da rede pública (tendo como base a Educação com Qualidade Social), fundamenta-se no direito e depende da inclusão de todas as crianças na escola. As escolas da rede pública de ensino em Recife, são orientadas a receberem esses alunos em seus contextos regulares, matriculando-os para, posteriormente, se discutir com o próprio Departamento: Quais são as condições que são necessárias para que ele (o aluno), fique melhor na escola?. Pois, através do discurso da diretora do Departamento de Educação Especial (DEE/SEC), a escola também está submetida à Política de Educação com Qualidade Social, baseada na qualidade social, que considera a questão do acesso e da permanência de qualquer aluno na escola. Sobre este aspecto citado, o artigo 53, do Estatuto da Criança e do Adolescente, defende que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa (...) assegurando-lhe igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (...) (Carneiro,1997). A escola, por sua vez, deve estar preocupada em rever seu papel enquanto instituição comprometida em promover a oferta de atendimento educacional para todas as pessoas. Desta forma, a escola é orientada enquanto política de aceitar todas as crianças em seu contexto. Orientações como esta, são repassadas para as escolas, através das professoras itinerantes (que as trazem do departamento para as escolas, assim como, dão suporte às professoras regentes no trabalho com estas crianças em classes regulares), como também, através dos cursos de formação, promovidos pelo Departamento de Educação Especial, realizados no primeiro e segundo semestre de cada ano, para professores, no intuito de ampliar o conhecimento acerca do processo de inclusão de pessoas com deficiências no ensino regular, sendo ministrados por profissionais da área. Estes cursos de formação, assim como, as orientações repassadas através deles, são destinados a todas as escolas da rede, principalmente, àquelas que possuem crianças com deficiências intergradas em seus contextos regulares. Uma vez que, segundo Glat e Nogueira (2002), a própria LDB n.º 9.394/96 reconhece a importância destes cursos para a formação de professores para o trabalho com crianças com deficiências em salas de aula regular: Mais recentemente, o Conselho Federal de Educação, por meio de sua Câmara de Educação Básica, veio reforçar a obrigatoriedade de formar e capacitar professores para a educação inclusiva ao apresentar um Projeto de Resolução, homologado em 15 de agosto de 2001 pelo Ministro da Educação, o qual institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial da Educação Básica (p.26/ como prevê o Plano Nacional de Educação, Lei n /01).

10 No entanto, estes cursos de formação não são considerados a única medida necessária para a efetivação do acesso e da permanência destes alunos em classes regulares. Segundo Glat (1995), há muitas outras dificuldades apontadas para que a integração de alunos com deficiências no contexto regular não se efetive (além do despreparo profissional), tais como: o número excessivo de alunos nas salas de aula, as dificuldades de aprendizagem, a questão da avaliação, a descontinuidade dos programas educacionais, as mudanças de governo, os baixos salários, as salas de aula sem condições de trabalho. Muitas destas dificuldades foram encontradas no contextos escolares pesquisados, além das questões acerca da fragmentação do conhecimento (como a prática de uma avaliação classificatória em conceitos de aprendizagem), onde, muitas vezes, tanto os alunos com deficiências como os demais, são levados à acompanhar os conteúdos escolares, não levando em consideração as suas reais necessidades, desconsiderando o seu desenvolvimento. Este aspecto, para a inserção da criança com deficiência no ensino regular, torna-se uma questão importante para ser repensada, uma vez que as escolas, muitas vezes, instituem a sala de recursos (bem como, o trabalho dos professores itinerantes), como instrumentos necessários para suprir as lacunas deixadas pelo sistema de ensino vigente, durante a escolarização destas crianças com deficiências (quando, na realidade, estes recursos poderiam ser destinados, também, para com qualquer aluno que apresentasse algum tipo de deficiência ou dificuldade de aprendizagem, se olharmos sob o ponto de vista da inclusão). Com relação aos benefícios das orientações para o atendimento da criança com deficiência no contexto regular, no que concerne à questão social, verificou-se que as mesmas vêm promovendo o desenvolvimento do exercício da autonomia nestas crianças, através do contato com outras crianças, uma vez que, segundo Boneti (1996), essa integração escolar no ensino regular, permite à criança, o benefício de interagir com outras crianças, no que tange a aquisição de comportamentos sociais adequados, assim como no lado pedagógico, que vêm permitindo que o educando com deficiência desenvolva suas potencialidades. Ao questionarmos às pessoas entrevistadas, acerca da existência de um diagnóstico prévio sobre as deficiências dessas crianças para a inclusão em classes regulares, verificou-se que não há um diagnóstico para a inclusão. As crianças com deficiências são matriculadas regularmente nas escolas e, caso haja a necessidade de um acompanhamento mais específico, elas são avaliadas pelas próprias professoras regentes, que as avaliam pedagogicamente, segundo a fala da diretora do Departamento de Educação Especial (DEE/SEC): Eles vão para a escola e, lá, como qualquer aluno, ele deve ser acompanhado pedagogicamente (...), porque esse é o papel da escola!. Podendo ser encaminhados para o Departamento de Educação Especial (DEE/SEC), para serem avaliadas e, se for necessário serão encaminhadas às escolas, professoras itinerantes que irão acompanhar estes alunos. Sobre esta questão, entendemos que, dentro de uma perspectiva de educação inclusiva, o atendimento não deve assumir o caráter clínico e, sim, deve se preocupar com

11 a questão pedagógica, proporcionando à qualquer aluno inserido, a oportunidade de se desenvolver pedagógico e socialmente. Com relação à questão referente à seleção de escolas para o oferecimento de atendimento educacional dessas crianças com deficiência, foi constatada a sua inexistência. O atendimento realiza-se através da própria procura dos pais desses educandos às escolas da rede, situadas próximas ao local onde moram. Sendo que, por intermédio do próprio reconhecimento da comunidade local, que a escola se transforma em um ponto de referência na questão do atendimento educacional desses educandos com deficiência. Dentro deste aspecto analisado, percebeu-se o seu crescimento, consideravelmente, dentro da rede pública de ensino em Recife, devido à vários fatores citados pelos entrevistados: A visão dos pais sobre a inclusão escolar vem mudando. Eles percebem que a criança tem a capacidade de aprender. (depoimento de uma professora de uma escola, situada em Campo Grande); A Política de Educação com Qualidade Social, promovida pelo Departamento de Educação Especial, na qual vem enfatizando a educação inclusiva na rede; A própria socialização da criança inclusa em um grupo. Ela se sente integrada no grupo no qual está inserida e se desenvolve melhor. (depoimento de uma diretora de uma escola pública de Boa Viagem); O compromisso político, por causa da legislação vigente. (depoimento da maioria das pessoas entrevistadas); Está havendo um maior esforço tanto da Secretaria de Educação, quanto dos professores, (...) está se criando uma nova concepção sobre as pessoas com deficiência. (depoimento de uma professora de uma escola pública de San Martin). Sendo a meta principal do próprio Departamento de Educação Especial (DEE/SEC), a ampliação do atendimento educacional inclusivo na rede. Este mesmo atendimento vem ocasionando mudanças dentro da própria estrutura do sistema, tanto no modo de pensar das pessoas envolvidas no contexto escolar (estão mais conscientes da importância da inclusão educacional para o desenvolvimento sócio-cognitivo da pessoa com deficiência), quanto com relação às mudanças físicas ocorridas nas escolas da rede para a integração da pessoa com deficiência no contexto escolar regular, como: algumas escolas apresentam rampas de acesso, barras paralelas e banheiros adaptados (ver em anexo). Apesar destas adaptações, percebeu-se que muitas escolas ainda não estão preparadas para receberem alunos com deficiência física (por exemplo), muitas delas não possuíam espaço suficiente para a colocação de rampas de acesso e banheiros adaptados (apesar de algumas estarem situadas em locais de fácil acesso para cadeirantes, como é o caso da escola municipal de San Martin). Alguns pontos puderam ser citados pelos entrevistados, com relação à este, como também, a outros aspectos destacados enquanto dificuldades, tais como: falta de espaço físico adaptado,

12 número limitado de professores itinerantes para acompanhar esses alunos na rede (muitos deles trabalham em mais de uma escola durante o dia), falta de preparo de alguns professores regentes (no que concerne a falta de habilidades de lidar com a diferença em sala de aula, para buscar estratégias pedagógicas visando o aprendizado), material pedagógico escasso. Algumas medidas vêm sendo tomadas, no intuito de amenizar essas dificuldades citadas, tais como: cursos promovidos pelo Departamento para a capacitação de professores, a aplicação de recursos advindos do Plano de Desenvolvimento do Ensino (PDE), a assistência das professoras itinerantes e das estagiárias contratadas para auxiliar as professoras regentes no trabalho com estes alunos em sala de aula, como também, a existência de parcerias com instituições e Ong s para complementar a assistência aos alunos com deficiência. A este respeito, Chaúl (1990) afirma que assegurar o acesso à escola para a clientela com deficiência requer: o redimensionamento da estrutura organizacional e administrativa do sistema de ensino com aplicação de estratégias específicas de atendimento, como a promoção da capacitação de recursos humanos, o incentivo à realização de experiências com novas metodologias de ensino, a garantia da matrícula e permanência dos alunos nas escolas. Sobre a questão dos conteúdos escolares, foi questionado aos entrevistados, se os mesmos conteúdos eram adaptados, considerando as necessidades específicas destes educandos com deficiência. Foi nos informado de que são adaptados de uma forma global, considerando as necessidades de todos os educandos. O currículo sofre adaptação, no que concerne ao bom aproveitamento de todos os alunos, dentro do processo de ensino-aprendizagem. Entendemos que o currículo deve ser o mesmo para todos. E que, cada criança vai assimilar os conteúdos a partir de suas potencialidades. A escola faz adaptações, cria recursos (...). Para a criança cega, eu devo preparar o recurso para trabalhar com ela em sala de aula. (Diretora do Departamento de Educação Especial). Sobre este ponto citado, entendemos que a escola, dentro da visão de educação inclusiva, deve constituir seus objetivos educacionais, considerando as necessidades de todos educandos, sendo estruturado em função dessas necessidades onde, dentro do processo de ensino-aprendizagem, os professores precisam ter certas competências para lidar com a diversidade de necessidades de seus alunos. Pensando nisso, foi indagado aos profissionais entrevistados, quais competências os mesmos consideravam importantes que o professor tivesse para trabalhar com estes alunos com deficiência, em sua sala de aula? Dentre as respostas obtidas, podemos citar: Conhecimento e preparo em algumas questões relacionadas a algumas deficiências. (Depoimento de uma professora de uma escola pública de Campo Grande);

13 O professor precisa ter vontade de trabalhar com essas crianças com deficiência em sua sala regular. Sobre a competência que Administração Escolar deverá ter para este atendimento, a fala de uma professora sintetiza o que o Departamento espera das escolas da rede, com relação a este aspecto: Tornar o ambiente propício, para que seja agradável e prazeroso. Organizando reuniões para que sejam criadas sensibilizações neste sentido. (Depoimento de uma professora de uma escola pública de San Martin). Sensibilização esta, que deve partir do próprio Projeto Político Pedagógico da escola, que deverá ser estruturado de modo que a necessidade do aluno com deficiência seja vista por toda a escola, orientando a escola, no modo de se organizar, visando atender determinada necessidade de um aluno com deficiência. Através deste Projeto: A escola tem que pensar como é que faz para que ela tenha acesso, se vai precisar de uma rampa para ela chegar na escola, se dentro da escola, eles não tenham acesso, digamos, ao recreio ou ao lanche, se não tem um banheiro adaptado. (Depoimento da diretora do Departamento de Educação Especial). Em outras palavras... (...) a escola, dentro do Projeto, deveria pensar também nessas necessidades mais específicas para que vá atrás de adaptar a escola (...) de acordo com essas necessidades. (Diretora do Departamento de Educação Especial). Sobre este aspecto, vale ressaltar, segundo Glat e Nogueira (2002), a inclusão de pessoas com deficiência requer a reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de certos paradigmas educacionais existentes, na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e necessidades. À respeito, da questão dos avanços destacados pelos entrevistados, dentro do processo de inclusão de pessoas com deficiência em salas regulares da rede, foram citados: o próprio acesso à escola regular; o desenvolvimento social da criança com deficiência, através de sua integração com outras crianças; o desenvolvimento da aprendizagem e o esclarecimento da própria comunidade sobre as diferenças de cada um. Outros aspectos foram citados pela diretora do departamento, acerca dos avanços, como: a questão pedagógica que deve dar tantas possibilidades ao aluno, que forem necessárias para que ele possa alcançar os seus interesses ; a questão política em sintonia com o desejo da população e compromisso com a democracia do ensino, da educação, que se reflete no acesso de todos à escola, em igual oportunidade para todos.

14 A respeito das verbas destinadas as escolas para este tipo de atendimento educacional, verificou-se que as mesmas chegam na rede, através do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino) e, contemplam todos os alunos (especiais ou não). O Departamento de Educação Especial recebe uma parcela direcionada ao próprio atendimento de pessoas com deficiências na rede, que chegam, como materiais didáticos adaptados e/ ou não, para a sala de recursos e que são entregues às escolas, de acordo com a quantidade de alunos matriculados. Os professores também recebem materiais, como: livros, fitas de vídeo, cd s, jogos, folhetos explicativos e materiais para serem trabalhados com esses alunos. Sobre o atendimento itinerante, foi constatado que o mesmo acontece de duas a três vezes por semana, no horário integral de estudo da criança com deficiência, onde essas professoras prestam apoio pedagógico junto às professoras regentes em sala de aula, ou na sala de recursos (sobre este ponto, entendemos que o trabalho da professora regente nunca deve ser substituído pelo trabalho da professora itinerante). Acerca da ocorrência de atendimento médico-hospitalar na escola, foi nos informado que o mesmo não ocorre dentro do contexto escolar. O que acontece são parcerias que a Prefeitura tem com alguns Postos de Saúde, localizados próximos a estas escolas, onde os alunos passam a ser atendidos, caso haja solicitação da própria escola. Sobre estes serviços, a Lei Orgânica de Assistência Social diz que, cabe ao conjunto de políticas publicas, esclarecer as redes de serviços que devem garantir as múltiplas atenções exigidas pelas pessoas com deficiência (...) e, que os demais seguimentos do governo deve atuar de forma conjunta, como as Secretarias de Saúde, Trabalho e Educação (Santos, 2002). A respeito da Participação dos Pais (como da própria Comunidade), dentro desse processo de inclusão da pessoa com deficiência na sala regular, verificou-se (através dos depoimentos obtidos) que, na maioria dos casos, os pais são presentes neste processo. Eles procuram acompanhar os filhos e o seu desenvolvimento dentro da classe regular, uma vez que, a própria orientação do departamento é que as escolas façam contato com estes pais, dando à família a possibilidade de serem orientadas nas questões referentes ao desenvolvimento e aprendizagem da criança. Pois, entendemos que aquele aluno (especial) não é da itinerante e, sim da escola (diretora do Departamento de Educação Especial), deste modo, este aluno deve ser acompanhado como qualquer outra criança inserida no contexto escolar regular. Buscando estabelecer uma ponte com os aspectos citados acima, foi questionado aos entrevistados, se os mesmos consideravam que a escola e a comunidade estão preparadas para a inclusão. Dentre as respostas obtidas, podemos dizer que se tem caminhado bastante no sentido de aceitação da própria comunidade, uma vez que a inclusão constitui-se em um processo, que não acontece da noite para o dia (Depoimento da Diretora do Departamento de Educação Especial). 6. Considerações Finais O ato de incluir pessoas com deficiência na plena participação de todo o processo educacional, laboral, de lazer, bem como em atividades comunitárias

15 e domésticas, faz-se necessário, o redimensionamento do contexto escolar, assim como a conscientização de professores e outros profissionais da educação sobre a importância de assumirem uma nova postura frente a esta nova realidade educacional, que é a Educação Inclusiva a qual procura contemplar todos os indivíduos, independente de seus talentos, deficiências, origens, buscando prepará-los para a vida social. A educação é uma questão de direitos humanos e os indivíduos com deficiência devem fazer parte da escola que, deverá possibilitar o acesso e a permanência dos mesmos no contexto escolar, estabelecendo diretrizes para a sua ação dentro do processo de inclusão. Sendo a própria inclusão, a chave para a construção de uma sociedade democrática e igualitária é preciso que a escola e a comunidade precisem estar a par de estratégias práticas para alcançar uma inclusão bem sucedida. Neste aspecto, as escolas, assim como o próprio departamento, tem buscado possibilitar o acesso destes alunos com deficiência, em salas regulares, respeitando os princípios de inclusão defendidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, assegurando o atendimento desses educandos, buscando não deixar ninguém fora do contexto escolar regular. Pode-se dizer que, no entanto, o momento atual do atendimento, ainda apresenta alguns aspectos que precisam ser revisados, como a questão da prática docente do professor regente em saber lidar, em outras palavras, saber criar estratégias para possibilitar o aprendizado do seu aluno com deficiência, a adaptação progressiva do ambiente escolar e criar alternativas reais, efetivas e afirmativas para que todos possam conviver no espaço escolar comum, pois as pessoas com deficiência, cuja maioria ainda se encontra à margem dos benefícios educacionais disponíveis na sociedade, tem o direito de viver e estudar em ambiente comum, juntamente com as demais pessoas da comunidade, tornando-se cidadãos produtivos e felizes. A mãe de uma criança com deficiência relatou que já estava cansada de esperar que a escola se preparasse para ser capaz de trabalhar com sua filha. A cada ano a escola justifica não está ainda preparada para receber a criança.... Esta mãe perguntava: até quando teria que esperar que a escola estivesse preparada? - Eu mesma não estava preparada para ser mãe de uma criança com deficiência, e que sua filha ao nascer não trouxe manual de explicativo, todos se preparam no decorrer no processo de desenvolvimento dessa criança.... (Bonet, 1996) 7. Referências Bibliográficas:

16 * AUSTRILINO, L. Atendimento do Excepcional ou Excepcionalidade do Atendimetno. Revista Integração - SENEB/MEC/SNESP. Ed. Especial. Ano 03. N.º pp. 8-9; * BONETI, R. V. F. A Escola como lugar de integração (ou segregação?) das crianças portadoras de deficiência intelectual. Revista Educação em Questão. Vol. 06. N.º 01. Natal: EduFRN, jan/jun pp ; * BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares/ Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEF/SEESP, pp. 62; * BRASIL. Ser diferente é algo comum. Revista Integração. BRASÍLIA: MEC/SEF, Abr./Mai./Jun Ano 4. N.º 09. pp ; * BRUNO, M. Escola inclusiva: problemas e perspectivas. Estudos Periódicos do Mestrado em Educação da UCDB. N.º 10. Campo Grande: dez/2000. pp ; * CARMO, A. A... Inclusão Escolar: Roupa Nova em Corpo Velho. Revista Integração - MEC/SEESP. Ano 13. N.º 23/2001. pp ; * CARNEIRO, R. Sobre a Integração de Alunos Portadores de Deficiência no Ensino Regular. Revista Integração: Educação especial chega aos Municípios - MEC/SEESP. Ano 07. N.º pp ; * CASTRO, A. L. B. Democracia e atendimento educacional especializado. Revista Integração - SESPE/MEC/SEESP. Excepcionais: Como e Porque integrá-los?. Ano 02. N.º 03. Jul/Ago pp ; * CHAÚL, M. T. Educação Especial e suas Competências. Revista Integração - MEC/SNEB. A sexualidade nas doenças mentais infantojuvenis. Ano 03. Nº 06. Out/Nov/Dez 90. pp ; * FONTES, R. S. Educação Especial um capítulo à parte na história do direito à Educação no Brasil. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação/Fundação CESGRANRIO. Vol. 01. N.º 01. Rio de Janeiro: ª Fundação, 2002; * GLAT, R. A Integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995;

17 * GLAT, R.; NOGUEIRA, M. L. L. Políticas Educacionais e a Formação de Professores para a Educação Inclusiva no Brasil. Revista Integração - MEC/SEESP. Ano14. Nº 24/2002. pp.22-27; * MANTOAN, M. T. E. Educação para Todos. Temas Transversais em Educação, conceitualizações e alternativas. Revista Pátio. Ano 02. N.º 05. Artmed, mai/jul pp ; * ROSS, P. R. Estado e educação: implicações do liberalismo sobre a constituição da educação especial e inclusiva. Educar em Revista. N.º 01. Curitiba: UFPR, jan pp ;

18 Anexos Ações de Atendimento Integral À Pessoa com Deficiência Por Área de Competência Ações de Atenção À Pessoa com Deficiência Competência das Políticas Setoriais Interface e Complementaridade Das Ações Prevenção Saúde/Educação Assistência Social Estimulação precoce Educação/Saúde Assistência Social Habilitação Educação/Saúde Trabalho Assistência Social Reabilitação Saúde/Educação Trabalho Assistência Social Formação Profissional Educação/Trabalho Assistência Social Acesso ao mercado de Trabalho e a programas de Geração de renda Trabalho/Assistência Social Assistência Social Residências-Lares Assistência Social/Saúde Educação/Trabalho Abrigos de proteção Assistência Social/Saúde Educação/Trabalho Atendimento à pessoa Assistência Social/Saúde Educação/Saúde com Deficiência no próprio Saúde/Educação Assistência Social domicílio Serviços de informação e aconselhamento Assistência Social Educação/Saúde Trabalho

19 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DIRETORIA GERAL DE ENSINO DEPARTAMENTO DE EDUCACAO ESPECIAL Estudo comparativo do atendimento em Educação Especial Maio/2003 Ano % de crescimento 2000/2003 Escolas ,3 N de creches ,7 N de alunos (CE) ,5

20 N de Alunos (intinerância) ,9 N total de alunos ,3 Relação de Escolas e de Recursos disponíveis para a Inclusão. Escolas Pesquisadas/ por RPA (Região políticoadministrativo). Banheiro Adaptado Materiais Adaptados Salas de Recursos Recursos Áudio- Visuais/Softwares. Rampa de acesso e Barras Paralelas Santo Amaro (RPA 01) X X X Campo Grande (RPA 02) X X X Morro da Conceição (RPA 03) X X X Iputinga (RPA 04) X X X San Martin (RPA 05) X X

21 Boa Viagem (RPA 06) X X