EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O CONTEXTO DE TRABALHO: REFLEXÕES SOBRE A REALIZAÇÃO DE PESQUISA DE AVALIAÇÃO

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1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O CONTEXTO DE TRABALHO: REFLEXÕES SOBRE A REALIZAÇÃO DE PESQUISA DE AVALIAÇÃO Fabiana Queiroga 1 Faculdade Senac Distrito Federal Raphael Andrade Jairo Eduardo Borges-Andrade Universidade de Brasília 1. Introdução Em meados da década de 1940 começaram a surgir os primeiros centros de educação profissional do Brasil, especialmente voltados para atender o setor industrial. Paralelo ao crescimento da mão-de-obra especializada em produção, nascem nesse mesmo período as instituições preocupadas com a educação para o trabalho em atividades do comércio de bens, serviços e turismo. A rapidez das transformações tecnológicas, entretanto, passou a exigir dos profissionais de nível técnico, qualificação atualizada que atenda às dinâmicas do mundo do trabalho. Com vistas a otimizar a relação entre escola e trabalho, a reforma na legislação básica do ensino profissional concedeu relativa autonomia às instituições de ensino, tanto para a organização e o planejamento de seus cursos, quanto para a sua adequação às demandas dos setores produtivos (RODRIGUES, 1997). Há acúmulo, no Brasil e no exterior, de pesquisas empíricas sobre o impacto do atual processo de reestruturação produtiva sobre a qualificação do trabalhador (BASTOS, 2006) Paralelo à preocupação com a qualificação dos profissionais, surge a preocupação com os formadores desses profissionais. Carnielli, Gomes e Capanema (2008) sinalizam que, em princípio, bastava ao professor da escola 1 Endereço para correspondência: SHIN CA-5 Bloco H, Apto 301 Lago Norte. CEP Brasília-DF. fabiana.queiroga@gmail.com Esse trabalho contou com o apoio financeiro do Cespe/UnB, com a colaboração da equipe formada por funcionários e professores de uma instituição no sistema S que foi parceira da pesquisa. Também devem ser registrados agradecimentos aos alunos de pesquisa da UnB que estiveram trabalhando para viabilizar a execução desse projeto: Andréa Oliveira, Adriana Carvalho, Cassiana Borges, Julia Moraes, Milena Sbardelotto, Rodrigo Miranda e as estagiárias Ana Beatriz Franco, Beatriz Rufini e Verônica Aguiar.

2 2 profissionalizante saber fazer o ofício a ser ensinado. Na prática, as qualidades pedagógicas acabavam sendo negligenciadas e havia mais improvisação na escola profissional que na acadêmica. Os autores descrevem ainda que a formação profissional foi elevada de status graças às mudanças políticas e econômicas e às suas relações com o desenvolvimento do país. Com o objetivo de preparar professores para o PIPMO (Programa Intensivo de Formação de Mão-de-Obra), o CENAFOR (Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional), criado em 1969, se propôs, entre outras tarefas, a preparar professores para as matérias específicas da educação profissional oferecidas por escolas, centros de treinamento e empresas em geral (CARNIELLI; GOMES; CAPANEMA, 2008). Os acontecimentos apresentados nesse cenário começam a demandar que sejam implantados mecanismos permanentes de consulta a fim de avaliar os atributos valorizados pelo mercado de trabalho e, assim, retroalimentar o sistema de ensino. Na área de Treinamento, Desenvolvimento e Educação (TD&E), muitas pesquisas vem sendo realizadas no sentido de verificar se o conteúdo aprendido nesses programas são, de fato, aplicados no trabalho (ver, por exemplo MOURÃO, 2004; PILATI, 2004; Zerbini, 2006; BRANDÃO, 2008). Levantamentos realizados no campo de TD&E têm apontado crescente demanda por avaliação em instituições que tradicionalmente fazem altos investimentos na oferta de cursos, bem como naquelas que mais recentemente descobriram os valores estratégicos do conhecimento e do esforço na contínua qualificação de pessoal (BORGES- ANDRADE, 1997). Mourão e Puente-Palacios (2006) discutem as questões envolvidas no processo de monitoramento e avaliação de programas relativos à formação e à qualificação profissional. Não obstante, o aumento da demanda por avaliação vem sinalizando maior consciência por parte das instituições de que os cursos por si só não são soluções infalíveis e que, nesse sentido, é importante avaliar o sistema instrucional e os resultados que eles produzem (BORGES-ANDRADE, 1997; MOURÃO, 2004). No caso da educação profissional, a preocupação deveria estar voltada para a avaliação no mercado de trabalho, uma vez que é neste contexto que se observa a aplicação do que foi aprendido nos cursos. A contribuição para o aumento da empregabilidade vai além da oferta de cursos profissionalizantes; ela adquire maior importância quando é feito o

3 3 acompanhamento dos egressos. Realizar a avaliação dos alunos que saem das escolas torna-se uma poderosa ferramenta para retroalimentar o sistema instrucional, na medida em que responde questões relacionadas não apenas ao número de pessoas empregadas após a conclusão dos cursos, mas também ao desempenho delas no trabalho. Na busca por contribuir para o alinhamento entre a escola e as exigências do mercado de trabalho, foi iniciada em 2008 uma pesquisa cujo como objetivo era verificar em que medida os egressos da educação profissional empregados utilizavam em suas atividades laborais aquilo que foi ensinado nas escolas em que concluíram o curso. Para tanto, a Universidade de Brasília (UnB), realizou parceria com uma instituição do sistema S avaliar a transferência de aprendizagem de egressos dos seus cursos. Após algumas reuniões com o corpo gestor, foram selecionados quatro cursos técnicos das áreas de nutrição, enfermagem, informática e cozinha. Conforme descrito anteriormente, a proposta inicial do trabalho era a de analisar em que medida os conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA s) dos alunos egressos de escolas profissionalizantes estavam em consonância com as necessidades do mercado de trabalho em que eles, supostamente, estariam inseridos. Entretanto, a pesquisa se viu forçada a mudar de direção em decorrência das dificuldades encontradas em campo. Para que seja possível construir uma reflexão em torno dessas dificuldades, a seguir serão relatados o delineamento da pesquisa e os principais resultados encontrados. O objetivo deste relato é, portanto, trazer ao leitor dados que possam subsidiar a discussão sobre a importância de realizar avaliação na educação profissional e de melhorar o sistema de acompanhamento do egresso desses cursos. 2. Como foi delineada a pesquisa? Para alcançar o objetivo da pesquisa, foi delineado um estudo quantitativo do tipo correlacional, com amostra não-aleatória. A ideia inicial era realizar o teste de um modelo estatístico robusto (por meio de Modelagem por Equações Estruturais) que precisaria contar com um número elevado de participantes. Por isso, os gestores dos cursos técnicos da instituição parceira foi consultada para indicar cursos com maior volume de egressos, mas que também fossem relevantes do

4 4 ponto de vista da avaliação. Com base nesses critérios foram selecionados quatro cursos das seguintes áreas: nutrição, informática, enfermagem e cozinha. A Figura 1 apresenta o número de egressos previsto em cada curso. A expectativa era obter a participação de uma amostra de aproximadamente 300 egressos. Cozinheiro; 83 Técnico em nutrição; 58 Técnico em enfermagem; 135 Operador de microcomputador; 454 Figura 1 Concluintes dos cursos selecionados entre 2004 e 2006 (N = 730). 2.1 Critérios para selecionar os egressos participantes Além dos critérios para selecionar os cursos, foram previstos critérios para a participação do egresso. Para participar da pesquisa, era necessário que o egresso estivesse trabalhando há pelo menos três meses, na área em que concluiu o curso. Essa condição foi estabelecida para que fosse possível verificar realmente se estaria havendo transferência de aprendizagem dos conteúdos aprendidos nos cursos. Se os egressos estivessem empregados em uma área diferente da que eles concluíram o curso, não seria possível comparar as competências desenvolvidas na escola com as competências requeridas no trabalho atual. Além disso, com menos tempo de trabalho na área relacionada com curso, torna-se muito difícil verificar o uso de competências ensinadas nos sistemas instrucionais (ver PILATI, 2004). 2.2 Questionários de avaliação utilizados na pesquisa A pesquisa tinha como intenção não apenas verificar quais CHA s eram utilizados pelos egressos no mercado de trabalho, mas também compreender porque eles seriam ou não aplicados nesse contexto. Assim, diversos instrumentos foram desenvolvidos para atender a demanda da pesquisa, conforme descrito a seguir.

5 5 Transferência de aprendizagem. Para mensurar em que medida os alunos estavam utilizando no trabalho os CHA s adquiridos no curso, foram utilizadas duas medidas, sendo uma em amplitude e outra em profundidade. O instrumento de transferência de aprendizagem em amplitude diz respeito a uma medida geral, respondida pelos alunos de todos os cursos e composta por 9 itens. Esta medida foi adaptada do instrumento proposto por Abbad (1999), para atender as necessidades da avaliação em educação profissional. O instrumento de transferência em profundidade trata de uma medida específica para cada um dos cursos e foi construído com base nos planos de cursos. Nesses instrumentos específicos era solicitado ao participante que indicasse, em um mesmo item, o quanto ele considerava que aprendeu o que estava especificado, o quanto ele utilizava o conteúdo no trabalho e o quanto ele considerava o conteúdo útil. No total, seis versões de questionários foram elaboradas embora apenas quatro tenham sido consideradas na etapa final de coleta de dados 2. A quantidade de itens em cada um desses instrumentos variou de acordo com o número de competências a serem avaliadas em cada curso. Suporte material e psicossocial à transferência. As condições do contexto que favorecem ou não a transferência da aprendizagem foram avaliadas com cinco itens sobre o suporte material e nove itens sobre suporte psicossocial. Esses itens, que também originalmente desenvolvidos por Abbad (1999), foram adaptados para o caso específico da educação profissional. Estratégias de aplicação do conteúdo aprendido. De acordo com Pilati (2004), além de verificar quais as condições do contexto em que a transferência de aprendizagem está ocorrendo, uma avaliação torna-se completa ao se identificar como os egressos fazem para utilizar no novo contexto (diferente da sala de aula) aquilo que lhes foi ensinado. Para mensuração desse construto foi adaptado o instrumento desenvolvido pelo autor citado e, no total, foram aplicados 13 itens. Satisfação com a escola. Buscando identificar se este também seria um fator influenciador da retenção e transferência de aprendizagem, procurou-se avaliar o grau de satisfação dos egressos com a escola na qual haviam concluído o curso. Para tanto, foram elaborados sete itens sobre o material didático, o domínio do 2 Embora os instrumentos para os cursos de técnico em contabilidade e auxiliar em enfermagem tenham sido elaborados, foram desconsiderados após a etapa da validação semântica.

6 6 conteúdo e a assiduidade dos docentes, o relacionamento com os membros da equipe escolar e a qualidade das instalações da escola. Os instrumentos descritos foram compostos de questões fechadas respondidas em uma escala de cinco pontos, com âncoras apenas nos extremos que variavam de 0 a 4. Ao final do questionário foi solicitado aos participantes que indicassem o centro de formação profissional e a data de conclusão do curso, o grau de escolaridade, há quanto tempo exerciam a profissão atual e se já trabalhavam na área antes de concluir o curso, há quanto tempo exerciam atividade remunerada e qual o tempo de trabalho do participante na empresa e no cargo atual. Em função dos instrumentos de transferência de aprendizagem em profundidade (específicos de cada curso) terem sido elaborados exclusivamente para esta pesquisa, considerou-se pertinente que tais questionários fossem submetidos a uma verificação de qualidade antes da sua aplicação em campo. Essa verificação foi conduzida por meio de técnicas qualitativas como validade semântica e de juízes. 2.3 Validação dos questionários para avaliação dos cursos Com a etapa de desenvolvimento e adaptação das medidas concluída, os instrumentos foram submetidos aos procedimentos de validação por juízes e semântica. A etapa de validação por juízes contou com o auxílio de especialistas de cada curso da escola profissionalizante. Técnicos da área foram instruídos a avaliar os instrumentos de transferência de aprendizagem em profundidade quanto à clareza e a pertinência dos itens bem como do instrumento como um todo. Todos os instrumentos foram submetidos a essa etapa e sofreram os devidos ajustes antes de serem aplicados aos participantes. Após os ajustes dos especialistas, foram selecionados alguns egressos do próprio cadastro de concluintes para a realização da validação semântica. Foram submetidos a essa etapa os instrumentos dos cursos de técnico em nutrição, auxiliar em enfermagem e técnico em contabilidade. Devido à grande proximidade de conteúdo, não se considerou necessária à validação semântica do instrumento do técnico de enfermagem. Essa etapa também não foi realizada para os instrumentos de operador de microcomputador e cozinheiro em virtude dos instrumentos contemplarem itens considerados demasiadamente simples pelos elaboradores.

7 7 2.4 Procedimento de coleta de dados localizando os egressos Os egressos seriam localizados por meio do cadastro fornecido pela escola profissionalizante, sendo, portanto, fundamental que os dados informados fossem válidos. Os pesquisadores tinham ainda a incumbência de entrar em contato com o egresso, encontra-lo no local e horário por ele estipulado. Embora o questionário fosse auto-aplicável, o egresso recebia orientações necessárias para respondê-lo, sempre relacionadas à forma, nunca ao conteúdo. Nessa etapa apareceu a primeira grande dificuldade da pesquisa: a validação dos contatos deixados pelos alunos no cadastro. Diversos dados estavam incompletos, outros haviam sofrido alteração ou ainda se tratavam do contatos de um emprego antigo do concluinte. O grande número de contatos inválidos dentro do cadastro fornecido, principal motivo que acabou levando o curso de técnico em contabilidade a ser desconsiderado da avaliação. A segunda grande dificuldade dessa etapa foi encontrar as pessoas que estavam trabalhando na área em que haviam concluído o curso, como foi o caso do auxiliar em enfermagem. Por se tratar de um curso com grande número de concluintes (641), a expectativa era de que só com este curso seria possível encontrar a maior parte dos participantes. Todavia, foi crescente o número de pessoas desse curso que apontou não estar trabalhando na área em decorrência da falta do módulo do técnico em enfermagem. 3. Resultados da coleta em campo quem foi localizado? Pesquisadores previamente treinados e remunerados pelo projeto foram encarregados de verificar a validade do contato fornecido no cadastro, contatar os egressos com telefones válidos, verificar quais egressos estavam empregados e por fim, convidar para participar da pesquisa aqueles que atendessem aos critérios da pesquisa já relatados anteriormente. Durante quatro meses os pesquisadores estiveram em campo para realizar a coleta dos dados. Apenas 15 respostas válidas puderam ser efetivamente consideradas, conforme é apresentado na Figura 2.

8 8 Cozinheiro; 1 Técnico em nutrição; 2 Técnico em enfermagem; 2 Operador de microcomputador; 10 Figura 2 Participantes de acordo com os cursos selecionados (N = 15). Considerando o total de pessoas dos cursos apresentados que puderam ser contatadas pelos pesquisadores por terem cadastro válido (N = 235), 92 egressos (39%) não participaram da pesquisa em virtude de não estarem trabalhando na área em que concluíram seus cursos e 97 (41%) não participaram por estarem desempregados. Estas e outras condições que não permitiram a participação dos egressos na pesquisa são apresentadas na Figura 3. Figura 3 Número de egressos segundo os motivos pelos quais não participaram da pesquisa. Diante deste panorama, dos recursos empregados (financeiros e humanos) e do tempo da pesquisa em campo, optou-se por não esgotar o cadastro de egressos e cerca de 28% dos egressos não foram pesquisados. Entretanto, os dados coletados permitem observar que o maior problema de participação dos egressos está na falta de contatos válidos (206 pessoas). Trata-se de um grupo grande de

9 9 pessoas que não deixou na escola profissionalizante qualquer tipo de contato (telefone fixo ou celular, endereço eletrônico) atualizado para que fosse possível localizá-las posteriormente. Esses dados, empecilhos e dificuldades relatados nos convidam para uma importante reflexão: como fazer acompanhamento dos egressos da educação profissional? 4. Discussão: um convite a reflexão Ao acompanhar o conteúdo relatado até o momento, o leitor atento pode constatar que foi tomado todo cuidado metodológico que um estudo do tipo correlacional requer. O delineamento foi de amostra por conveniência, em que já se esperava contar com a disponibilidade dos sujeitos para participar da pesquisa. Mesmo assim, causou surpresa o baixo número de participantes que puderam ser encontrados e que atendiam ao perfil buscado na pesquisa. Um grande esforço foi despendido para que os instrumentos de medidas a serem utilizados pudessem ser adaptados para a avaliação em educação profissional. Os instrumentos utilizados em outros contextos de trabalho passaram por uma adaptação de conteúdo, foram validados por especialistas em educação profissional e por fim passaram pela etapa de validação semântica. Todas essas etapas foram laboriosas e contou com o envolvimento de muitos profissionais. Ainda assim, fatores contingenciais acabaram impedindo o alcance dos objetivos inicialmente previstos. O elemento que mais contribuiu para essa situação foram os contatos inválidos deixados pelos egressos. Esse fato acabou inviabilizando o contato com quase 50% das pessoas do cadastro fornecido. Em virtude dos motivos expostos inicialmente e que apontam a necessidade de retroalimentar os sistemas instrucionais da educação profissional via egressos desses cursos, parece prudente considerar formas de melhorar o vínculo entre a escola e o concluinte. Uma visão estratégica nesse sentido levaria à coleta de informações mais fidedignas dos egressos e ainda ao desenvolvimento de um sistema para manter a confiabilidade e atualização de tais informações. Outra maneira de viabilizar uma coleta com maior número de participantes simultaneamente, seria o incentivo nas escolas para a abertura de s gratuitos

10 10 por parte dos alunos de forma que os questionários pudessem ser enviados eletronicamente. Todavia, essa alternativa trás consigo o fator limitador do baixo acesso à internet que essas pessoas podem ter. De qualquer maneira, o presente relato pretende levar à reflexão de que os procedimentos metodológicos para coleta de dados precisam ser aprimorados para viabilizar avaliações em estudos correlacionais. Muitos avanços já foram relatados no âmbito da avaliação educacional em larga escala na educação básica (ver resultados do Saeb de 1995 a 2009 e Prova Brasil de 2007 a 2009), no ensino médio (ver resultados do Enem de 1998 a 2010) e ainda do ensino superior (ver resultados do Exame Nacional de curso e Enade de 1998 a 2010). As ações de educação em contexto de trabalho também foram muito investigadas e relatadas, tanto na literatura internacional quanto nacional (ver, por exemplo, o volume de publicações das Editoras SENAI e SENAC). Não obstante, resultados de avaliações em educação profissional, especialmente as que levam em conta a inserção do aluno após a conclusão do curso, configuram-se ainda uma grande lacuna na literatura sobre avaliação. 5. Considerações finais As dificuldades de coleta de dados descritas neste relato buscam provocar a discussão e movimentar o campo da avaliação em educação profissional. É inegável a relevância do papel que os cursos profissionalizantes exercem no mercado de trabalho brasileiro. O fato da maior parte dos participantes dessa pesquisa revelar que nunca tinha exercido uma profissão antes de concluir o curso na sua escola profissionalizante fortalece essa premissa. Por outro lado, o elevado percentual de pessoas que não participou da pesquisa, por estar desempregado ou não atuar na área em que concluiu o curso, sugere a necessidade de se buscar formas de melhor alinhar as exigências do mercado de trabalho com as diretrizes dos cursos profissionalizantes. Também sugere a promoção de um melhor acompanhamento dessas pessoas após a conclusão dos cursos. Em um país em que os cursos superiores ainda são privilégios daqueles com melhores condições socioeconômicas, os cursos profissionalizantes podem exercer um papel importante na empregabilidade das pessoas. Essa importância também é reconhecida pelo governo federal que nos últimos anos vem investindo na abertura

11 11 de escolas e cursos voltados para a educação profissional. Entretanto, para que um sistema de ensino seja eficiente, é preciso ter dados empíricos sobre a sua eficácia e eficiência. A condução de avaliações bem estruturadas podem auxiliar no aprimoramento dos cursos se tiverem como base uma consulta ao contexto de trabalho dos egressos. Por isso, mais uma vez ressalta-se a urgência de se estruturar um sistema de acompanhamento que permita a escola manter vínculo com seu aluno concluinte. Eles serão sua principal fonte de melhoria da qualidade de ensino ofertada. Assim, partindo do princípio que o conhecimento científico não se pauta nem evolui apenas nas descrições de sucesso, espera-se que este relato seja visto como estímulo a uma grande caminhada que deve ser percorrida. 6. Referências bibliográficas ABBAD, G. (1999). Um modelo integrado de avaliação do impacto do treinamento no trabalho - IMPACT. Brasília, Tese de doutorado - Universidade de Brasília. BASTOS, A. V. B. (2006). Trabalho e qualificação: questões conceituais e desafios postos pelo cenário de reestruturação produtiva. Em: J. E. Borges- Andrade, G. S. Abbad e L. Mourão (Orgs) Treinamento, Desenvolvimento e Educação em Organizações e Trabalho: fundamentos para a gestão de pessoas (pp ). Porto Alegre: Artmed. BORGES-ANDRADE. J. E. (1997). Treinamento de pessoal: Em busca de conhecimento e tecnologia relevantes para as organizações brasileiras. Em: A. Tamayo, J. E. Borges-Andrade & W. Codo (Orgs.) Trabalho, Organizações e Cultura (pp ). São Paulo: Cooperativa de Autores Associados. BRANDÃO, H. P. (2008). Gestão por competências: um estudo multinível sobre relações entre aprendizagem, competência e desempenho. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília. CARNIELLI, B. L.; GOMES, C. A.; CAPANEMA, C. (2008). O magistério da educação profissional: vencendo o dualismo histórico. Educação Profissional: Ciência e Tecnologia, 2, 2, p

12 12 MOURÃO, L. (2004). Avaliação de Programas Públicos de Treinamento: um Estudo sobre o Impacto no Trabalho e na Geração de Emprego. Tese de doutorado. Instituto de Psicologia UnB. MOURÃO, L.; PUENTE-PALACIOS, K. E. (2006). Formação profissional. Em: J. E. Borges-Andrade, G. S. Abbad e L. Mourão (Orgs) Treinamento, Desenvolvimento e Educação em Organizações e Trabalho: fundamentos para a gestão de pessoas (pp ). Porto Alegre: Artmed. PILATI, R. (2004). Modelo de efetividade do treinamento no trabalho: aspectos dos treinandos e moderação do tipo de treinamento. Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília. RODRIGUES, J. (1997). O moderno príncipe industrial: o pensamento pedagógico da Confederação Nacional da Indústria. Síntese da tese de doutorado, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). ZERBINI, T. (2007). Avaliação da Transferência de Treinamento em Curso a Distância. Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília.