Mapeamento de Laboratórios de Informática nas Escolas Públicas e suas Utilizações Efetivas no Ensino de Matemática

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1 Mapeamento de Laboratórios de Informática nas Escolas Públicas e suas Utilizações Efetivas no Ensino de Matemática Patrícia Benevides de Oliveira 1 GD6 Educação Matemática, Tecnologias Informáticas e Educação à Distância Resumo do trabalho. Nas últimas décadas, as escolas públicas, doravante denominadas instituições da Educação Básica (IEBa) no Brasil, vem sendo equipadas com laboratórios de informática como ato de investimentos do governo brasileiro na qualidade do ensino nestas instituições, valorizando, por conseguinte, a relevância do papel do Professor no processo educativo. Com base nesta constatação empírica, pretendemos, neste trabalho, investigar as IEBa da região coberta pela DIREC 07 2 no sul da Bahia, que vem sendo atendidas com o referido investimento e analisar como os Professores de Matemática vem utilizando tais laboratórios em suas práticas pedagógicas. Esta investigação desenvolver-se-á em três tempos: (1) mapeamento dos laboratórios por meio de questionários e suas análises; (2) análise institucional no NTE 5 e nas Escolas da DIREC 07 que possuem laboratório de informática; e (3) entrevista com os Professores de Matemática. Para isso, nos apoiaremos na Teoria da Instrumentação (Rabardel, 1995) e na Teoria Antropológica do Didático (Chevallard, 1999) que constituem o nosso quadro teórico. Palavras-chave: Computador. Educação Matemática. Prática Pedagógica. O inegável avanço tecnológico propiciado pela utilização do computador nos leva a refletir frequentemente sobre o processo de ensino e de aprendizagem fazendo o uso de recursos computacionais, envolvendo o Professor, o aluno e o saber matemático. Assim, o presente projeto tem, em sua essência, o intuito de viabilizar a busca de meios de incentivar a utilização desses recursos tecnológicos nas atividades de ensino, particularmente nas instituições da Educação Básica (IEBa), na região de influência da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), com base nas expectativas do Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO). De acordo com Valente e Almeida (1997), esse programa foi implantado no Brasil destacando que o papel do computador é o de provocar mudanças pedagógicas profundas ao invés de automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com o computador. Assim, todos os centros de pesquisa atuaram na perspectiva de criar 1 Universidade Estadual de Santa Cruz, pattybenevides@hotmail.com, orientador: Afonso Henriques. 2 As Diretorias Regionais de Educação (DIREC) são unidades regionais da Secretaria de Educação do Estado e tem suas tipologias definidas por níveis, de acordo com o número de municípios, unidades escolares e alunos de escolas estaduais a elas vinculados. A DIREC 07, pertencente ao nível A, refere-se à unidade de Itabuna-BA (BRASIL. Decreto n , de 14 de fevereiro de Define critérios para a Organização Administrativa das Diretorias Regionais de Educação e as unidades escolares da rede estadual de ensino público da Bahia. Disponível em: < Acesso em: 05 set ).

2 ambientes educacionais usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem, com o desafio de mudar a abordagem educacional, ou seja, transformar uma educação centrada no ensino, na transmissão da informação, para uma educação em que o aluno pudesse realizar atividades através do computador e, assim, aprender. O papel do Professor é relevante nesse processo, contudo, os computadores vistos como suportes no ensino e na aprendizagem promoverão uma mudança positiva se os Professores estiverem qualificados e dispostos a mudar as suas práticas pedagógicas, para fazerem uso efetivo dessa ferramenta. Pois, de acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 46), se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utilizá-las com eficácia na prática escolar. Eu, enquanto autora deste trabalho, tive a oportunidade de acompanhar a inserção dos computadores em uma escola estadual no Município de Ibicaraí-BA, onde fui Gestora educacional e Articuladora da Área de Ciências da Natureza, Matemática e Suas Tecnologias realizando discussões, elaborando atividades e projetos com os Professores dessa área, e ainda no papel de Professora participando de capacitações e projetos e utilizando essa ferramenta na sala de aula. Com as experiências adquiridas nesse percurso, percebi que mesmo com a presença dos computadores devidamente instalados nas escolas, os Professores de Matemática demonstram ainda uma grande resistência em utilizá-los em suas aulas e essa percepção tem me deixado inquieta. Diante desta inquietação e discutindo com o meu Orientador no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da UESC, buscamos aprofundar os conhecimentos no domínio de utilização de laboratório de informática nas IEBa. Com efeito, surgem os seguintes questionamentos gerais para o nosso trabalho: Quais são as escolas, no eixo da DIREC 07, que possuem laboratório de informática? Esses laboratórios estão sendo utilizados, efetivamente, pelos Professores de Matemática no ensino de conteúdos matemáticos? Além destas questões, buscamos ainda responder outras questões específicas que julgamos importantes, podendo contribuir com o desenvolvimento da nossa pesquisa, que são: Os referidos laboratórios apresentam um estado de conservação e funcionamento necessário para o Professor? Se sim, Qual? Se não, por quê? Como esses laboratórios de Matemática estão sendo utilizados pelos Professores de Matemática e quais os conteúdos matemáticos que são mais privilegiados no uso dos computadores e com quais ambientes

3 computacionais (softwares)? Quais os obstáculos que geram a resistência dos Professores de Matemática que nos referimos mais acima? Acreditamos que estes questionamentos nortearão as nossas investigações nesta pesquisa e eventualmente nos trabalhos futuros que esperamos realizar no âmbito da informática na educação matemática na rede pública da Educação Básica do Estado da Bahia. Em particular, nas escolas vinculadas à DIREC 07 que possuem laboratórios de informática devidamente equipados com recursos tecnológicos necessários, visando os seguintes objetivos em consonância com as nossas questões de pesquisas. Objetivos Geral: Específicos: Pesquisar as escolas públicas da Educação Básica do estado da Bahia vinculadas à DIREC 07, que possuem laboratório de informática, e analisar como os Professores de Matemática os utilizam nas suas práticas pedagógicas. Verificar o estado de conservação e funcionamento dos laboratórios de informática; Identificar a frequência de utilização dos laboratórios de informática pelos Professores de Matemática; Conhecer e registrar a metodologia de ensino utilizada pelos Professores de Matemática com o uso de computadores; Identificar os ambientes computacionais (softwares) de aprendizagem matemática que os Professores utilizam nestes laboratórios; Identificar os conteúdos matemáticos que são privilegiados pelos Professores no ensino utilizando ambientes computacionais; Identificar as vantagens/desvantagem e eventuais dificuldades encontradas pelos Professores de Matemática na utilização dos laboratórios de informática no ensino e na aprendizagem da Matemática nas escolas. Para compreendermos melhor a problemática que gira em torno da utilização da informática na Educação Matemática, fizemos algumas leituras na literatura correspondente, as quais nos proporcionaram os elementos que apresentamos a seguir. Revisão de Literatura A história do uso do computador como ferramenta de ensino teve início em 1981 no Brasil, quando se realizou o I Seminário de Informática na Educação, na Universidade de Brasília

4 (UnB). A partir daí surgiram várias recomendações que nortearam o movimento e continuaram influenciando a condução de políticas públicas na área. Surgiu, então, o Projeto EDUCOM, com interesse no desenvolvimento de pesquisas, mediante ações integradas em escolas públicas, preferencialmente no Ensino Médio, antigo 2º grau. A capacitação dos Professores dos sistemas estaduais de ensino público ficou a cargo do Projeto Formar, por meio da Unicamp, contando com a colaboração dos vários centros-piloto do Projeto EDUCOM. Com a escolha do Projeto Formar, tínhamos em mente marcar uma transição importante em nossa cultura de formação de professores. Ou seja, pretendíamos fazer uma distinção entre os termos formação e treinamento mostrando que não estávamos preocupados com adestramento ou em simplesmente adicionar mais uma técnica ao conhecimento que o profissional já tivesse, mas, sobretudo, pretendíamos que o professor refletisse sobre sua forma de atuar em sala de aula e propiciar-lhe condições de mudanças em sua prática pedagógica na forma de compreender e conceber o processo de ensino-aprendizagem, levando a assumir uma nova postura como educador. (MORAES, 1997) Além de outros projetos implantados, foi criado pelo Ministério da Educação, através da portaria nº 522 em 09/04/1997, o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), com a finalidade de promover o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como ferramenta de enriquecimento pedagógico nas escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio, além de articular as ações do Núcleo de Tecnologias Educacionais (NTE). Esses núcleos são locais dotados de infraestrutura de informática e comunicação, com profissionais capacitados pelo PROINFO para auxiliar as escolas no processo de incorporação das novas tecnologias e qualificar os educadores a fim de utilizarem a internet no processo educacional. Na Bahia, os NTE foram criados pelo Decreto nº 7330 de 22 de julho de 1993, publicado no Diário Oficial do Estado em 23/07/1998 e vinculados ao Instituto Anísio Teixeira (IAT) através do Decreto nº 7804 de 16/05/2000, publicado no Diário Oficial do Estado em 17/05/2000. A estrutura do IAT é composta por 16 NTE, distribuídos em 14 municípios. Os NTE objetivam difundir a cultura do uso das TIC na Rede Estadual, promovendo cursos, dando suporte tecnológico, acompanhando e avaliando os projetos pedagógicos das unidades escolares relacionadas com a sua área especial de atuação. Eles são os articuladores entre os processos tecnológicos, a pesquisa e o projeto pedagógico de cada Unidade Escolar empreendendo a implementação da informática educacional na Bahia em consonância com as tendências contemporâneas da sociedade.

5 As escolas vinculadas à Diretoria Regional de Educação do Município de Itabuna (DIREC 07), no estado da Bahia, são atendidas pelo NTE 5, localizado também no mesmo Município. No total de 54 escolas estaduais distribuídas em 20 Municípios, a maior quantidade delas está situada no Município de Itabuna, como mostra a tabela 1. Assim, podemos pensar que este Tabela 1 Distribuição da quantidade de escolas estaduais por Municípios, atendidas pelo NTE5 (Ano: 2013). MUNICÍPIO Quant. MUNICÍPIO Quant. Almadina 01 Itajú do Colônia 01 Aurelino Leal 02 Itajuípe 02 Barro Preto 01 Itapé 01 Buerarema 03 Itapitanga 01 Camacan 03 Jussari 01 Coaraci 03 Palmira 01 Floresta Azul 01 Pau Brasil 02 Gongogi 01 São José da Vitória 01 Ibicaraí 06 Santa Cruz da Vitória 01 Itabuna 20 Ubaitaba 02 Sub-Total 41 Sub-Total 13 Total: 54 Escolas Fonte: Núcleo de Tecnologias Educacionais de Itabuna-BA Município vem recebendo mais investimentos do governo quanto à utilização de tecnologias nas escolas, em relação aos outros. Referindo-se às iniciativas relativas à utilização de novas tecnologias no Brasil, Henriques (2006) sublinha: No Brasil, várias iniciativas relativas à integração de ferramentas tecnológicas no ensino superior foram tomadas, motivadas pelo sistema da educação nacional mediante as Leis de Diretrizes e de Bases da Educação (LDB), para todos os níveis de ensino. Essas iniciativas são também apoiadas pelo Conselho Nacional da Educação (CNE/CES) sob a forma de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). [Op. Citado, p. 3]. Analisando os documentos oficiais, o autor se depara com a grandiosa importância evocada pelos CNE/CES quanto à utilização de tecnologia na resolução de problemas, e revela, segundo o autor, um estado de inovação que atualmente se traduz por iniciativas individuais ou isoladas nas práticas pedagógicas de profissionais de educação. Para o autor: Essas iniciativas são essencialmente individuais na medida em que as novas tecnologias, notadamente de Matemática, não são institucionalizadas na maioria das instituições educacionais, sejam de Ensino Superior, sejam da Educação Básica. Para confirmar isso, é suficiente analisar os Projetos Acadêmicos Curriculares no caso das IES e os Projetos Políticos Pedagógicos, referindo-se da Educação Básica. (Op. Citado, p. 4) Essa possibilidade de análise de documentos oficiais apontada pelo autor fará parte das nossas investigações no presente trabalho. Mesmo com todos os esforços para equipar as escolas com computadores e facilitar as diferentes possibilidades de seu uso, a abordagem pedagógica de como isso acontece pode ser bastante variada uma vez o Professor é um elemento fundamental nesse processo.

6 As inovações educacionais, em sua grande maioria, pressupõem mudança na prática docente. O uso da tecnologia informática é uma das situações em que Borba e Penteado (2007) chamam de zona de risco, pois o Professor tem que lidar com situações imprevisíveis. Algumas delas envolvem uma familiaridade com o software enquanto outras podem estar relacionadas com o conteúdo matemático. Além disso, há ainda as limitações do espaço físico, o tempo para (re)organizar o planejamento e a necessidade de atualização dos conhecimentos da disciplina à medida que a tecnologia informática se desenvolve. O professor enfrenta desafios impostos pela profissão e busca criar alternativas, porém a introdução do computador na escola altera os padrões nos quais ele usualmente desenvolve sua prática. São alterações no âmbito das emoções, das relações e condições de trabalho, da dinâmica da aula, da reorganização do currículo, entre outras. (PENTEADO, 1999, p. 298) Diante dos riscos, alguns Professores desistem e outros insistem em enquadrar a tecnologia em rotinas previamente estabelecidas, de como proceder diante de cada situação a ser enfrentada. Outros, porém, procuram avançar nesta área, usando de ousadia e flexibilidade para reorganizar as atividades com base no instrumento tecnológico visado. Ao nosso ver, esta reorganização requer um estudo aprofundado das potencialidades do instrumento ou ambiente computacional que se pretende integrar nas práticas educativas. Para isso, é importante compreendermos as relações que podem surgir em sala de aula quando o computador passa a ser um aliado no trio Professor Aluno Objeto de conhecimento. As referências teóricas fornecem elementos para a análise desse tipo de fenômeno. Com efeito, encontramos fundamentação no quadro teórico 3 que apresentamos a seguir. Quadro Teórico Para fundamentarmos os nossos estudos nos apoiaremos na Teoria da Instrumentação (Rabardel, 1995) e na Teoria Antropológica do Didático (Chevallard, 1992) que resumimos aqui, tal como apresentado por Henriques, Attie e Farias (2007). A Teoria da Instrumentação Esta teoria proposta por Rabardel (1995) é proveniente de trabalhos em ergonomia cognitiva e consiste na aprendizagem da utilização de ferramentas tecnológicas. O ponto 3 Nomenclatura utilizada por Henriques e Seródio para definir o referencial teórico utilizado pelo pesquisador (HENRIQUES, A.; SERÔDIO, R. Intervenção de Tecnologias e Noções de Registros de Representação no Estudo de Integrais Múltiplas na Licenciatura em Matemática. Anais do VI HTEM. São Carlos-SP, 2013).

7 de partida dessa teoria é a ideia de que uma ferramenta/artefato não é automaticamente um instrumento eficaz e prático. Um instrumento é construído pelo sujeito ao longo de um processo complexo denominado gênese instrumental (processo pelo qual um artefato torna-se progressivamente um instrumento). Neste processo, o sujeito deve desenvolver competências para identificar problemas aos quais um dado instrumento é adaptado e, em seguida, executá-los por meio desse instrumento. Esta identificação e adequação dos problemas às propriedades funcionais de um artefato pode justificar a ideia de que muitos Professores de Matemática não se sentem à vontade na utilização de ferramentas tecnológicas. Pois, não podemos considerar o instrumento como algo dado, fornecido. Ao contrário, ele é construído pelo sujeito ao longo de um processo de gênese instrumental. A transformação de artefatos em instrumentos aparece como resultado de processos complexos que colocam, simultaneamente em jogo, o sujeito com as suas competências cognitivas, o artefato, com suas características próprias e o objeto para o qual a ação é dirigida. Estes três polos condicionados pelo ambiente de aprendizagem no qual estão inseridos, levaram Rabardel (1995) a considerar um instrumento como uma entidade mista formada por dois componentes: Por um lado, um artefato (material ou simbólico) produzido pelo sujeito ou por outros; De outro lado, um (ou vários) esquema(s) de utilização associado(s), resultante(s) de uma construção própria do sujeito, autônomo ou de uma apropriação de ESU (esquemas sociais de utilização), estes já formados externamente a ele. Por conseguinte, a integração de ambientes computacionais às atividades matemáticas conduz à construção de esquemas de utilização mais ou menos adaptados e mais ou menos eficazes. De acordo com Rabardel, os esquemas são multifuncionais. Postos em situações precisas ajudam a: compreendê-las (sua função epistêmica ); agir, transformar, resolver (sua função pragmática); organizar e controlar a ação (sua função heurística). Para análise de situações emergentes na relação do sujeito com os objetos de estudo, mediada pelo instrumento, Rabardel (1995) e Verillon (1996) propõem o Modelo denominado de SAI (Situação de Atividades Instrumentais) com objetivo essencial de evidenciar a multiplicidade de interações que intervêm nas atividades instrumentais e delinear as relações entre o sujeito e o objeto sobre o qual ele age. Nesse contexto, além da interação usual sujeito-objeto [S-O], outras interações são consideradas, tais como as

8 interações entre o sujeito e o instrumento [S-i], o instrumento e o objeto[i-o] e o sujeito e o objeto pela mediação do instrumento [S(i)-O]. A figura 1 é uma ilustração desse modelo, no qual Rabardel (1995) distingue duas dimensões no processo de gênese instrumental: Instrumentação, orientada para a constituição de esquemas de utilização; Instrumentalização, que se refere à emergência das propriedades funcionais e estruturais do artefato. A dimensão da instrumentação consiste na elaboração da relação [S-i]: o sujeito deve construir os esquemas, os procedimentos, as operações necessárias para a implementação do artefato. A instrumentalização diz respeito à construção de relações [i-o]. O sujeito atribui ao instrumento uma possibilidade de Figura 1: Modelo da Situação das Atividades Instrumentais (SAI) agir sobre o objeto O e constrói as propriedades funcionais que permitem a realização dessa possibilidade de ação. Ora, como sublinhamos anteriormente, o objeto de estudo ao qual se refere Rabardel é um objeto institucional desenvolvido pelo homem. Com efeito, a Teoria Antropológica do Didático (TAD) fornece elementos de análise dos objetos institucionais, como afirmam Henriques, Attie e Farias (2007), em particular, o objeto referido por Rabardel na Teoria de Instrumentação. Esta unicidade de objetos de estudo revela uma articulação entre estas teorias, motivando-nos, por conseguinte, o embasamento de nossos estudos também sobre a TAD. A Teoria Antropológica do Didático Essa teoria foi desenvolvida por Chevallard (1992) que considera os objetos matemáticos não como existentes em si, mas como entidades que emergem de sistemas de práticas que existem em determinadas instituições. Segundo o autor, a didática de Ciências, como todas as didáticas, inscreve-se no campo da Antropologia Social, ou seja, no campo do estudo do homem. O ponto de partida desta teoria é que tudo é objeto. O autor distingue, no entanto, os tipos de objetos específicos, a saber: instituições (I), pessoas (X) e as posições que as pessoas ocupam nas instituições.

9 Henriques (2006) explica que, ocupando essas posições, essas pessoas tornam-se sujeitos das instituições - sujeitos ativos que contribuem na existência das instituições. O conhecimento - e o saber, como certa forma de organização de conhecimento - entra então em cena com a noção de relação. A figura 2 esquematiza as relações entre os termos primitivos (instituição, objeto do saber e pessoa) que Chevallard explica como segue: Um objeto O (no nosso caso, O é tecnologia/laboratório de informática) existe para uma pessoa X (no nosso caso, o Professor de Matemática) se existe uma relação pessoal, denotada R(X, O), da pessoa X ao objeto O. Isto é, a relação Figura 2: Relação entre instituição (I), objeto do saber (O) e pessoa (X) pessoal O determina a maneira em que X conhece O. De maneira análoga, se define uma relação institucional de I (no nosso caso, o NTE 5 e as Escolas da DIREC 07) a O denotada por R(I, O) que exprime o reconhecimento do objeto O pela instituição I. O é assim, um objeto da instituição I. Isto é, reconhecido institucionalmente por I. Essas relações podem também representar-se da seguinte maneira: R(X,O) relação pessoal de X à O X conhece O R(I, O) relação institucional de I à O I conhece O Assim, para Chevallard (1989), todo saber está ligado ao menos a uma instituição na qual é colocado em jogo em um dado domínio real. Para o autor, a relação pessoal de uma pessoa a um objeto de saber só pode ser estabelecida quando a pessoa entra na instituição onde existe esse objeto. Particularmente no que diz respeito à integração de novas tecnologias no ensino da Matemática, Henriques (2006) levanta um questionamento sobre o reconhecimento dos instrumentos tecnológicos pelas instituições. Isto é, sobre a R(I, O). Nesse contexto, ele se propõe estudar o instrumento como objeto da instituição, da maneira que segue. Suponhamos que o objeto O, o qual se refere Chevallard, seja o mesmo objeto do saber o qual Rabardel (1995) faz referência nas situações de atividades instrumentais (SAI), e que o instrumento, que denotamos por i, seja oficialmente reconhecido pela instituição I onde existe o objeto O. Se o ensino, a aprendizagem de O e o instrumento i se encontram em I, e que nesse encontro há intenções de I que se traduzem por práticas existentes nessa instituição, através de técnicas instrumentais de i ou de técnicas tradicionais papel/lápis

10 utilizadas para se trabalhar com O, então, podemos falar da relação institucional e pessoal a um instrumento i. O autor esquematiza essas relações conforme mostra a figura 3, levando em conta os três termos primitivos considerados por Chevallard, que agora passam a interagir com o instrumento do qual Rabardel se refere, quando i se torna um instrumento da instituição I. A partir deste modelo, Henriques (2006) explica: Um instrumento i existe oficialmente para uma Figura 3: Relações entre instituição (I), objeto do saber (O) e pessoa (X) com um instrumento (i) instituição I se existem as relações denotadas R(I,i) e R(I,O) respectivamente, da instituição I ao instrumento i e da instituição I ao objeto O, que se traduzem por práticas existentes nessa instituição, que sejam ou não por meio de técnicas instrumentais de i. Da mesma maneira, um instrumento i existe para uma pessoa X, se existe uma relação denotada R(X, i) da pessoa ao instrumento i e a relação pessoal de X a O denotada R(X,O) que determina a maneira em que X conhece O. Ou seja: R(I, i) R(I, O) = R[I,(i,O)]: relação institucional ao instrumento: se i e O se encontram na instituição I em torno do ensino e aprendizagem de O com i. R(X, i) R(X, O) = R[X,(i,O)]: relação pessoal de X à O por mediação do instrumento i. Em nossas análises, nos apoiaremos no estudo dessas relações e no confronto entre os diferentes pontos de vista que as duas abordagens oferecem na investigação de objetos de ensino da Matemática, nas instituições envolvidas na pesquisa utilizando a metodologia que apresentamos a seguir. Metodologia Para desenvolvermos a nossa pesquisa realizamos, inicialmente, um estudo bibliográfico com o intuito de investigarmos os trabalhos que já foram realizados em torno da utilização do laboratório de informática no ensino de Matemática, em especial no Estado da Bahia. Em seguida, realizaremos uma análise institucional. Nesse âmbito, iremos nos referir ao termo instituição ao conceito dado por Henriques, Nagamine e Nagamine (2012) quando recorrem à noção de Noosfera constituída, dentre outros elementos institucionais possíveis, com os representados no quadro 1. Assim, os autores explicam que uma instituição de referência é correspondente à instituição de realização e/ou aplicação da pesquisa em

11 questão, seja de ensino ou não, satisfazendo, pelo menos, um dos elementos apresentados neste quadro. E mesmo que o pesquisador não explicite ou não use o termo instituição, seu trabalho está sempre inserido em uma instituição. A Educação Básica como um todo é uma instituição, assim como as suas partes (primeiro segmento da educação, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II, Ensino Médio, etc.), podendo ser caracterizadas como instituições de referência e/ou de aplicação. O termo referência é sugestivo, na medida em que identifica o local institucional da realização/aplicação da pesquisa, como afirmam os autores. Sobre Análise Institucional, Henriques, Nagamine e Nagamine (2012) apresentam a seguinte definição: Análise Institucional é um estudo realizado em torno de elementos institucionais, a partir de inquietações/questões levantadas pelo pesquisador no contexto institucional correspondente, permitindo identificar as condições e exigências que determinam, nessa instituição, as relações institucionais e pessoais a objetos do saber, em particular, os objetos matemáticos, as organizações ou praxeologias desses objetos que intervém no processo ensino/aprendizagem. Iremos considerar o NTE 5 e as Escolas da DIREC 07 que possuem laboratório de informática, como instituições de referências, onde analisaremos os seguintes elementos: as tecnologias (no NTE e nas Escolas); o projeto de implantação (no NTE); o PPP (nas Escolas); e os Professores (nas Escolas). As análises serão desenvolvidas em três tempos: (1) mapeamento dos laboratórios por meio de questionários e suas análises; (2) análise institucional; e (3) entrevista com os Professores de Matemática. Considerações finais Quadro 1: Elementos constituintes de uma instituição. Acreditamos, com o presente trabalho, que apenas equipar as escolas com os laboratórios de informática não garante a efetiva utilização destes pelos Professores e muito menos a melhoria na qualidade do ensino. Esperamos, então, apresentar o estado atual dos

12 laboratórios de informática e discutir como as tecnologias, especialmente os ambientes computacionais de aprendizagem (softwares), tem sido mobilizados pelos Professores no processo de gênese instrumental, visando a aprendizagem matemática nas escolas públicas da região coberta pela DIREC 7, além de propiciar a transcendência dos resultados obtidos, do ponto de vista de popularização da ciência, influenciando assim outras regiões. Referências Bibliográficas BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e Educação Matemática. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, BRASIL. Decreto n , de 07 de abril de Discorre sobre a Organização Estrutural e Funcional do Instituto Anísio Teixeira. Disponível em: < jusbrasil.com.br/legislacao/77104/decreto bahia-ba>. Acesso em: 05 jun CHEVALLARD, Y. Le concept de rapport au savoir. Rapport personel, rapport institutionnel, rapport officiel. Seminaire de Grenoble. IREM d Aix-Marseille, Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathématiques, V.12, n 1, p FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, HENRIQUES, A. L enseignement et l apprentissage des intégrales multiples: analyse didactique intégrant l usage du logiciel Maple. UJF-Grenoble, Lab. Leibniz, 2006., Afonso; ATTIE, João Paulo; FARIAS, Luíz Márcio Santos. Referências teóricas da Didática Francesa: Análise didática visando o estudo de integrais múltiplas com auxílio do software Maple. Revista Educação Matemática Pesquisa, vol. 9.1, Disponível em: < Acesso em: 05 jun ; Nagamine, A.; Nagamine, C. M. L. Reflexões Sobre Análise Institucional: o caso do ensino e aprendizagem de integrais múltiplas. BOLEMA, Rio Claro (SP), v. 26, n. 44, dez MORAES, Maria Cândida. Informática educativa no Brasil: uma história vivida, algumas lições aprendidas. Disponível em: < anexos/ pb.html>. Acesso em: 08 set RABARDEL, Pierre. Qu est-ce qu un instrument? Appropriation, conceptualisation, mises en situation in: Outils pour le calcul et le traçage de courbes CNDP DIE Mars 1995[b]. Disponível em: < Acesso em: 01 set ; ALMEIDA, Fernando José de. Visão Analítica da Informática na Educação no Brasil: a questão da formação do professor. Disponível em: < mat.br/biblioteca/valente.html>. Acesso em: 08 jun