PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: UM OLHAR PARA AS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CAMPINAS

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1 PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: UM OLHAR PARA AS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CAMPINAS Erica Aparecida Capasio Rosa 1 GD12 Educação Matemática e Inclusão Resumo do trabalho. Esta pesquisa tem como objetivo analisar como é abordada a matemática para os alunos com deficiência, e o processo de inclusão nas salas de aulas regulares na cidade de Campinas, considerada referência para o Ministério da Educação relacionado à Educação Especial 2. Este trabalho é de cunho qualitativo e será desenvolvido utilizando a História Oral como metodologia de pesquisa. A partir da análise das narrativas de professores do ensino do fundamental II(6º ao 9º ano) espera-se elaborar uma compreensão acerca das concepções dos professores sobre inclusão e como se dá o ensino e a aprendizagem da matemática dos alunos com deficiência inclusos em salas de aulas de matemática. Palavras-chave: Educação Inclusiva. História Oral. Educação Matemática. Introdução Durante o período de graduação fiz algumas disciplinas que foram fundamentais para a minha formação enquanto professora de matemática. Dentre elas destaco a disciplina optativa: Tópicos Especiais em Educação Matemática que me despertou alguns questionamentos, muitos sem respostas ainda. O assunto tratado em tal disciplina foi sobre educação inclusiva: trabalhamos o contexto histórico, as leis, os direitos, as metodologias, os bons e os maus exemplos de como se deve fazer. No momento em que cursava tal disciplina sentia algumas angústias em relação à escola e ao ensino de matemática. Assim, logo que me formei, comecei a trabalhar em uma escola da rede pública do munícipio de Campinas, tendo a oportunidade de conhecer o cotidiano escolar e os professores. Nessa rotina escolar me deparei com várias situações que não foram apresentadas na graduação, entre essas, várias discussões na sala dos professores que envolviam desde: onde foi parar o cabo da televisão? até questões do tipo: Se tivéssemos alunos com deficiência, como iríamos ensiná-los sem formação?. Fiquei mais atenta a essa questão, e comecei a reparar nos ensinos das escolas públicas no munícipio de Campinas, e a recordar das angustias que sentia ao cursar a disciplina optativa durante o período de graduação. Conversei, informalmente, com alguns professores que trabalham na rede estadual de Campinas sobre 1 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) Campus Rio Claro, erica.cap.rosa@gmail.com, orientadora:profª Drª Ivete Maria Baraldi. 2 < Acesso em 16 jun (CAMPINAS,2012a).

2 a inserção de alunos com deficiências nas suas salas de aulas e se os professores possuíam condições e formações suficientes para desenvolver seu trabalho. Surpreendi-me com os relatos. Foi então que decidi procurar a professora Ivete Baraldi, vinculada ao programa de pós-graduação em Educação Matemática da Unesp de Rio Claro, e juntas elaboramos, o presente projeto de mestrado. Referencial Teórico No sistema de ensino atual, sabe-se que as escolas básicas 3 deveriam oferecer o ensino de qualidade para todos, ou seja, para alunos com e sem deficiência 4 adotando orientações pedagógicas que tenham viabilidade para se receber na mesma sala estes discentes. O aluno com deficiência sempre esteve às margens da educação, como é afirmado por Mazzotta (2001). Na história da educação inclusiva é possível identificar quatro fases sobre os deficientes na sociedade, são elas: a negligência; a institucionalização; a educação e a inclusão. A fase da negligência se deu até o século XVII quando as pessoas deficientes não tinham algum tipo de atendimento, eram abandonadas, perseguidas, excluídas e eliminadas por serem anormais. A fase da institucionalização durou entre os séculos XVIII e XIX, e foi neste período que se teve um primeiro contato com o deficiente, baseado no modelo clínico, tratando-o em hospitais e hospícios. Já a fase da educação, no século final do século XIX e inicio do século XX, principalmente nas décadas de 1960 e de 1970, marca um processo de mudança paradigmática. Segundo Sales (2008, p. 27) houve um declínio da segregação e da exclusão pois as escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, seriam capazes de lhes proporcionar uma educação respeitando suas limitações e visando a oferecer à pessoa deficiente uma educação à parte e a atendê-las por meio de intervenções específicas. A partir da década de 1970 pode-se vislumbrar a fase da Inclusão, sendo fortalecida, na década de 1990, com a inserção de alunos deficientes, prioritariamente, nas salas de aulas regulares pensando no âmbito escolar. No entanto, essa fase se caracteriza principalmente, pela elaboração de documentos nacionais e internacionais bastante relevantes que refletiam os anseios das 3 Entendemos que a educação básica de acordo com a LDB 9394/96, a educação básica inclui a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio, sendo dos 4 anos de idade aos 17 anos de idade. 4 Por enquanto entendemos que alunos com deficiência são aqueles portadores de deficiência visual, auditiva, física, intelectual, múltiplas, transtornos globais do desenvolvimento.

3 pessoas deficientes diante de seus deveres e direitos. Dentre eles tem-se: Declaração Mundial de Educação para Todos; Jomtain; Declaração de Salamanca; Declaração Internacional de Montreal, dentre outros. O Brasil optou pela construção educacional inclusiva ao estabelecer legislações complementares nacionais em consonância com aqueles acordos internacionais. Assim, a legislação brasileira, possui, aproximadamente, 35 documentos legais, ou seja, 14 (catorze) leis, 09 (nove) decretos, 05 (cinco) portarias, 06 (seis) resoluções, 01(um) parecer (SALES, 2008) que defendem o atendimento dos alunos com deficiências, preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino. Com isso, fica um grande desafio para os educadores brasileiros que é proporcionar ensino e aprendizagem de qualidades para todos. (BRASIL, 2001) De acordo com o Censo Escolar da Educação Básica de , houve um aumento nas matrículas de educação especial nas salas de aula do ensino regular. Esse aumento pode ser reflexo das políticas públicas que vêm sendo implementadas pelo Ministério da Educação. Porém, ainda permanecem alguns questionamentos: será que com esse aumento de alunos com deficiência nas salas de aula regulares, está sendo oferecido a eles um ensino de qualidade, implicando realmente em sua inclusão, que é garantido por lei? Será que os professores estão preparados para atendê-los? E, principalmente: "Como os professores de matemática percebem/concebem 6 o ensino e a aprendizagem de alunos deficientes inclusos nas escolas municipais de Campinas?" sendo essa a pergunta da nossa pesquisa. Sendo assim, com este trabalho pretendemos fazer uma discussão a partir de narrativas de professores de matemática, diante do cotidiano escolar, que mostre como está sendo abordado o ensino e a aprendizagem da matemática nas salas de aulas em que os alunos com deficiências estão inseridos. O projeto terá como foco a cidade de Campinas que é um dos municípios polos do Programa de Educação Inclusiva: direito à diversidade desde Este programa visa apoiar a formação de gestores e educadores, a fim de 5 Disponível em: <portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12345&ativo=711&itemid=709> acesso em 17 out.12 6 Em princípio usaremos concepções como é definido por Cury (1999, p.11): engloba toda a filosofia particular de um professor, quando ele concebe ideias e interpreta o mundo a partir dessas ideias. 7 < Acesso em 23 out 2012

4 transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2012). OBJETIVOS: Temos como objetivo geral de nossa investigação elaborar uma compreensão, por meio das narrativas de professores, acerca das concepções e percepções dos professores de matemática sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência e o processo de ensino e aprendizagem. E como objetivos específicos constituir fontes a partir das entrevistas dos professores de matemática acerca do tema da inclusão e apresentar alguns dados quantitativos da secretaria de educação de campinas relacionados ao processo de inclusão de alunos deficientes nas escolas municipais de Campinas de ensino fundamental II (6º ao 9ºano). METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: A pesquisa será realizada com professores do ensino fundamental II (6º ao 9º ano) da rede municipal de Campinas, registrando suas narrativas acerca do ensino e aprendizagem de matemática e da inclusão de alunos com deficiência nas salas de aulas regulares. E para compreender como se dá o processo de inclusão de alunos deficientes nas aulas de matemática na cidade de Campinas - SP, pretendo utilizar-me da metodologia de História Oral. Ciente das dificuldades enfrentadas pelo professor, nos sistemas de ensino, em trabalhar o conteúdo pedagógico com os alunos deficientes inseridos na sua sala de aula há necessidade de escutá-los para criar alternativas e superá-las. Assim as narrativas, produzidas por meio de entrevistas, registrarão seus sentimentos, seus anseios, suas percepções, suas indagações, visões particulares do mundo coletivo. Ressaltamos que a pesquisa em questão não está vinculada estritamente a estudos e questões históricas, porém Cury (2011) ressalta que não devemos afastá-la destas questões e, portanto, não seria adequado exercitar-se em História Oral (HO) desconectando-se de uma concepção de história que sustente tais ações. Quem usa HO visando compreender o que quer que seja, estará intencionalmente, produzindo fontes históricas que podem servir para expor perspectivas biográficas e contextuais. Quem trabalha com História Oral também estará baseado na memória. Essa memória que filtra, reordena, dá trelas aos desejos humanos, reescreve, fantasia, trata de uma continuidade descontinuada, cravada de

5 abismos e vagos espaços. (FERNANDES, GARNICA, 2012). Portanto, ao utilizar a história oral como metodologia de pesquisa, entendemos que com ela estaremos pensando na ressonância, definida por Lincoln e Guba (1985), entre fundamentação teórica e procedimentos de pesquisa permitindo a construção de documentos (escritos como a transcrição e textualização, e/ou orais) a partir de situações de entrevista. (SOUZA, FERNANDES, MARTINS-SALADIM, 2010) No primeiro momento, fizemos uma escolha das escolas municipais de Campinas nas quais trabalham os possíveis professores depoentes. Neste município o sistema educacional é dividido em cinco regiões (Norte, Sul, Leste, Noroeste, Sudoeste), cada uma possui um Núcleo de Ação Educativa Descentralizado (NAED) 8 e em cada núcleo, conforme a necessidade da região, há uma quantidade de escolas municipais. Para escolher tais escolas fiz um levantamento de todas as 44 escolas municipais que contém o ensino fundamental II. Para selecionar os depoentes dessa pesquisa, foi feito um convite aos professores que ensinam matemática e que atuam nas cinco escolas escolhidas. O critério de escolha das escolas participantes da pesquisa foi de caráter geográfico. Usei a distância de cada escola em relação à minha residência em Campinas (EMDEC, 2013). 9 Vale lembrar que inicialmente nós não tínhamos nenhum dado sobre as escolas escolhidas, ou seja, nós não sabíamos se tais escolas tinham alunos deficientes, ficamos sabendo só depois do primeiro contato feito por telefone. Entramos em contato com o responsável de cada escola, marcando um dia para visitá-la e convidar os professores que lecionam matemática para participarem da pesquisa. Contaremos com nove depoentes, sendo sete professores de matemática e duas professoras de educação especial que julgamos de grande valia para a pesquisa, já que elas também trabalham matemática com os alunos deficientes. A fim de cumprir o último objetivo específico no qual é proposto apresentar alguns dados quantitativos da Secretaria de Educação de Campinas, por meio de estudos de documentos oficiais do município que indicam o total de alunos deficientes na rede, pretendemos efetuar um levantamento dos alunos por deficiência. 8 Os Naeds são dirigidos pelos representantes regionais, que tem como objetivo assegurar a descentralização e a implementação das políticas educacionais na Rede Municipal de Ensino de Campinas.(CAMPINAS, 2012c) ( acesso 30 jun. 12) 9 Disponível em

6 O que já fizemos até Setembro de 2013 Feitos todos os contatos, preparamos o roteiro para a realização da entrevista. A elaboração de um roteiro para a entrevista envolve vários momentos e é feita segundo as intenções do pesquisador (BARALDI, 2003). O roteiro deve ser coerente com as questões individual e sócio histórica dos depoentes colaboradores, além disso, deve ser bem elaborado para que o pesquisador faça vir à tona memórias dos entrevistados, sem forçá-los, e também possa assegurar que seja mantido o foco central da entrevista (TOILLIER,2013 p ). Nesse sentido realizamos um estudo sobre como está atualmente à educação inclusiva no município de Campinas, o que se tem feito para que de fato a educação, que é garantida por lei, chegue a todos os alunos sem distinção. Durante minhas leituras percebi que há um movimento de inclusão nas escolas municipais. Sendo assim, surgiram algumas questões que somente os professores que estão atuando ou atuaram nas escolas de Campinas conseguirão nos responder, principalmente o de como está acontecendo à inclusão. Montamos um roteiro com doze perguntas. Ao iniciar os agendamentos das entrevistas com os depoentes, enviei por o roteiro, assim como Toillier (2013). Tomamos essa atitude por entendermos que isso poderia auxiliar na preparação do docente-colaborador. Vale ressaltar que não podemos exigir respostas forçadas, pois necessitamos fazer uma interpretação crítica do que está sendo contado, sempre mantendo o respeito em relação ao que é dito no momento das entrevistas, pois pode inibir algumas informações por parte dos colaboradores. Durante o momento de entrevista é necessário que o pesquisador perceba que ela é uma experiência de aprendizado, e que cada entrevista é singular. É o momento no qual o pesquisador ouve a narração de algo que pretende compreender e articular a partir das compreensões e articulações do depoente. Entrevistar é um exercício de escuta atenta (GARNICA, 2008). Já foram realizadas as nove entrevistas na qual, duas foram realizadas na casa dos depoentes e as outras sete foram realizadas na escola na qual lecionam. Finalizadas as entrevistas, entramos para a fase de transcrição e em seguida a textualização. Após a realização da primeira entrevista achamos melhor transcrevê-la, antes de fazer as outras entrevistas. Nessa parte o pesquisador pode efetuar uma limpeza nas frases originais, diminuindo lapsos verbais, incorreções gramaticais e vícios da linguagem oral. Mas a

7 transcrição ainda conserva sua forma de perguntas e respostas na sequência em que foi coletado o depoimento. (GARNICA, 2008). Já realizamos todas as transcrições agora estamos na fase da textualização, nela que evitamos as repetições, os vícios de linguagem e arrumando o texto em uma sequência para que fique legível ao leitor, porém tomando o cuidado de não retirar as expressões que caracterizam o entrevistado nas suas narrações. Na textualização da HO, as perguntas são difundidas às respostas constituindo um texto escrito, no qual a leitura pode ser mais fluente, importando-se em preservar o tom, a fala, na tentativa de não descaracterizá-lo. Com a textualização constitui-se um texto em colaboração, onde o texto não é mais do depoente, mas, sim, um texto do pesquisador elaborado à luz das falas dos depoentes (GARNICA, 2012, p. 105) No caminho entre a oralidade e a textualização ficam escondidas algumas cicatrizes do discurso? Certamente. Como desvelá-las? Não sabemos. Ainda. De certo temos apenas que cada registro nos permite algumas compreensões. Diferentes registros não são manifestações distintas de uma mesma coisa: são coisas distintas e, portanto, sujeitas a instrumentos distintos de análise. A oralidade, assim, é nosso ponto de partida para a compreensão. A escrita, nosso ponto de partida para a análise formal. (GARNICA; FERNANDES; SILVA, 2011, p 235). Finalizadas as etapas de transcrição e de textualização das entrevistas, entrarei em contato novamente com os depoentes, para que confiram a sua narrativa e as legitime. Se for aceita, solicitamos uma carta de cessão de direitos destes textos, na qual alega o seu uso para a pesquisa. Para a legitimação da carta de cessão, optamos pela não designação nominal dos professores depoentes, a fim de resguardar sua identidade pessoal, então usaremos codinomes escolhido por eles. Após terminar a legitimação dos textos iniciaremos as análises, estas são um momento no qual o pesquisador presentifica-se radicalmente como autor (GARNICA 2012, p. 108). Garnica (2012, p. 107) ainda nos lembra de que ao decidir pela HO foram impostas algumas diretrizes que condicionam a trama investigativa, portanto o processo de análise já foi iniciado desde a escolha dos depoentes. Sendo assim caberá o autor detectar os aspectos da realidade dos depoentes até então não pensados, não estudados, não enquadrinhado, não invariados a partir dos significados que atribui o que o depoente diz, no qual o grupo de pesquisa ou outros pesquisadores podem levar em frente dando encaminhamentos a outras pesquisas e abrindo possibilidades de entender seu entorno.(garnica 2012, p. 107) Diante disso, a análise das narrativas será efetuada para que possamos discutir e elaborar nossa compreensão acerca do ensino e da aprendizagem dos alunos com deficiência que

8 frequentam as escolas que foram selecionadas para a pesquisa. Assim como Toillier (2013), nossa intenção é fazer a análise de convergência definida por Martins-Salandim (2012). No processo analítico não se comparam as narrativas, tão pouco elas são julgadas. Mas são explicitadas nossas percepções sobre nosso objeto de estudo. Atentar-nos-emos para os elementos que se mostram insistentemente numa série de fontes. Um processo de análise não é linear nem objetivo: é tortuoso, feito de idas e vindas, objetivos que ora se concretizam, ora esmaecem; intenções que ora se diluem e desaparecem, ora se impõem como vitalmente importantes, mesmo que antes não nos tenha parecido ser assim (MARTINS-SALADIM, 2012,p.310). Dessa forma será realizado um levantamento de grupos comuns de categorias a partir das perguntas das entrevistas, além de outros referenciais como os documentos oficiais do município de Campinas em relação à formação de professor, educação especial, entre outros que estarão no referencial teórico. Ao definirmos as categorias será apresentado grupo de características comuns às entrevistas, no qual elaboraremos uma narrativa para cada categoria explicitando assim nossas percepções sobre nosso objeto de estudo e possibilitando que o leitor faça sua própria análise. Considerações finais Elaborar uma compreensão acerca das concepções e percepções de professores de matemática contribuirá tanto dentro do grupo de pesquisa (GHOEM) 10, pois também estuda-se práticas de formação e atuação de professores, políticas públicas, espaços arquitetônicos, materiais escolares, entre outros (GARNICA; FERNANDES; SILVA, 2011) quanto para a sociedade brasileira, especialmente para o município de Campinas; já que o atendimento aos alunos com deficiência é um direito constitucional, devendo estar disponível em todos os níveis de ensino nas escolas regulares pelos vários horários com objetivos, metas e procedimentos educacionais que atendem às especificidades dos alunos com deficiência (CAMPINAS, 2012b). Além do mais, Campinas é referência para o Ministério da Educação (MEC) em educação especial e ainda não foi realizada pesquisa similar no município 11 tornando assim essa pesquisa relevante. 10 Coordenado pelo Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica (Depto de Matemática da UNESP Bauru e PGEM UNESP/Rio Claro). Site do grupo: 11 Não realizamos uma busca exaustiva referente a esse tema. No entanto, em nossa investigação inicial não encontramos, realmente, pesquisas similares a que propomos.

9 Referências: BARALDI, I. M. Retraços da Educação Matemática na Região de Bauru (SP): uma história em construção. 241 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) UNESP, Rio Claro, BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes e nacionais para Educação Especial. Brasília MEC; SEESP, p BRASIL. Ministério da Educação. LEI Nº 9394/96 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Brasília 1996 BRASIL. Ministério da Educação. Política de educação inclusiva, Disponível em : <portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12345&ativo=711 &Itemid=709> Acesso em 17 out. 12 CAMPINAS. Prefeitura oferecerá formação para Educação Especial a 69 municípios, 2012a. Disponível em:< Acesso em: 22 mai. 12 CAMPINAS. Educação Especial, 2012b. Disponível em: < Acesso 16 jun. 12 CAMPINAS. NAEDs.Núcleo de Ação Educativa Descentralizada (NAED),2012c. Disponível em:< Acesso em 30 jun. 12 CURY, H. N. Concepções e crenças dos professores de matemática: pesquisas realizadas e significados dos termos utilizados. BOLEMA. Vol. 12, n. 3, p , 1999 CURY, F. C. Uma história da formação de professores de Matemática e das instituições formadoras do estado do Tocantins. 201 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática), UNESP, Rio Claro (SP), FERNANDES, D. N.; GARNICA, A. V. M. Temporalidades Distintas: um estudo sobre a formação de professores de matemática no Maranhão. In: FERREIRA, A. C.; BRITO A. de J.;MIORIM M. A. (Orgs). Histórias de Formação de Professores que Ensinaram Matemática no Brasil. 1 ed. Campinas: Ilion, 2012, v. 1, p FIORENTINI, D.; GRANDO, R. C.;MISKULIN, R. G. S (ORGs). Praticas de formação e de pesquisa de professores que ensinam matemática. Campinas, SP: Mercado de Letras, GARNICA, A. V. M. História Oral e Educação Matemática: registro integral de uma primeira sistematização. Matemática e Ciência: construção, conhecimento e criatividade, Belo Horizonte (MG), v.1, n.4, p.44-99

10 GARNICA, A. V. M.História Oral e Educação Matemática. In: BORBA, Marcelo C.; ARAÚJO, Jussara L. (Orgs.). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.pp GARNICA, A. V. M.; FERNANDES, D. N.; SILVA, H. Entre a Amnésia e a Vontade de nada Esquecer: notas sobre regimes de historicidade... Bolema, Rio Claro (SP), v. 25, n. 41, dez p EMDEC. Sistema de informação ao usuário, Disponível em:< Acesso 15 fev. 13 MARTINS-SALANDIM. A interiorização dos cursos de matemática no estado de São Paulo: Um exame da década de 1960, 357f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) UNESP: Rio Claro, 2012 MAZZOTTA, M. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2001 SALES, E. R.Refletir no silêncio: Um estudo das aprendizagens na resolução de problemas aditivos com alunos surdos e pesquisadores ouvintes, 162f.Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas). Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico, Universidade Federal do Pará, Belém, SOUZA, L. A.; FERNANDES, D. N.; MARTINS-SALANDIM, M. E.. História Oral e Educação Matemática: Um grupo, suas frentes de pesquisa e suas contribuições. In: 1º Simpósio de História Oral e Memória: Memória da Zona Leste de São Paulo, 2010, São Paulo. v. 01. p TOILLIER, J. S. A formação do professor (de matemática) em terras paranaenses inundadas, 255f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) - UNESP: Rio Claro, 2013.