ALFABETIZAÇÃO: UMA QUESTÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS UM ESTUDO SOBRE A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM ADULTOS DA EJA

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1 ALFABETIZAÇÃO: UMA QUESTÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS UM ESTUDO SOBRE A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM ADULTOS DA EJA Marcia Cristina Lauria de Moraes Monteiro Mestre em Psicologia, Psicóloga, Pedagoga, Psicopedagoga, Orientadora Educacional, Psicóloga Educacional e professora da Faculdade de Duque de Caxias. lackland@ig.com.br Resumo: Este artigo resulta de uma pesquisa em que se buscou compreender como o desenvolvimento da consciência fonológica ocorre em adultos. Há a necessidade de se desenvolver testes padronizados para esta população. Além disso, a pesquisa nesta área é incipiente no Brasil, logo, os dados obtidos contribuem para estudos neste campo e sinalizam a necessidade de se conhecer o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo desta população concernente à aquisição da escrita. Palavras-chave: Escrita. Metacognição. Consciência metalinguística. Consciência fonológica. Educação de jovens e adultos. Abstract: This article results of a experimental research where the results help to understand how the development of morphological awareness occurs in adults. There is a necessity to develop standard tests for this population. Moreover, research in this area in Brazil is incipient. The data obtain contribute to studies in this field and indicate the need to research cognitive and metacognitive development of this population regarding the acquisition of writing. Keywords: Writing. Metacognition. Metalinguistic awareness. Phonological awareness; Youth and adults education. 1

2 1- INTRODUÇÃO Os processos cognitivos de leitura e escrita são objetos de estudo da Psicologia e sabese que estes dependem de mediação para se desenvolverem, logo, a importância do papel do professor e da escola se fazem presentes de forma explícita. Numa sociedade letrada ser cidadão implica em fazer uso não apenas dos mecanismos automatizados da leitura, mas em se apoderar de seu uso funcional. A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da Educação Básica. Essa se faz presente no meio urbano, no campo, nos movimentos sindicais, nas instituições prisionais, comunidades quilombolas, nos moviemntos operários e em cada espaço social sua história é construída pelos seus autores e caracterizada por singularidades. O parecer 11/2000/MEC garantiu as diretrizes necessárias para fundamentar o trabalho nesta modalidade, mas dados estatísticos apontam que muito ainda precisa ser feito. Dominar habilidades essenciais como leitura e escrita não garante ao aluno da EJA a inserção nos diferentes contextos produtivos. Além disso, a Educação de Jovens e Adultos não é uma modalidade supletiva, mas tem como objetivo educar para a vida, para a autonomia, para a liberdade (FREIRE, 2011). Leitura e escrita são processos cognitivos que necessitam de instrução sistemática, de uma relação mediadora e quem ensina a ler e escrever precisa conhecer aspectos relevantes para melhor planejar suas ações pedagógicas. Além da escola, a família também possui seu papel nesta formação. A estimulação de situações que propiciem desde cedo o interesse pela leitura e escrita é algo que pode e deve ser iniciado no lar. Além disso, são processos que envolvem diversos procedimentos e são objeto de grandes investigações, pois ler e escrever não se desenvolvem de forma espontânea. Em diversas atividades da vida cotidiana, ler e escrever são necessários para as pessoas poderem, por exemplo, ler o nome do ônibus, não precisar perguntar a ninguém o que está escrito em algum lugar, poder assinar documentos diversos, vender ou comprar algo, votar nas eleições ou até mesmo preencher uma ficha de emprego, adquirindo autonomia e cidadania. Torna-se bastante difícil viver no mundo contemporâneo sem dominar a leitura, uma vez que, desde o nascimento, as pessoas encontram-se mergulhadas no mundo da linguagem lida e escrita. No entanto, apesar da evidente importância da leitura para o exercício da cidadania e da autonomia na vida cotidiana, muitos brasileiros ainda não sabem ler e escrever. No Brasil este problema é causador de repetência, evasão e fracassos escolares (MONTEIRO, 1993, 2002), índices que refletem no mercado de trabalho e na condição social de cada cidadão, pois todos os conteúdos escolares e de outras aprendizagens exigem o domínio da leitura. O funcionamento social exclui dos processos de decisão e poder entre 50% a 70% dos cidadãos, excluídos pelo fato de não dominarem a leitura pela não descoberta do que ela tem de específico o domínio do princípio do alfabeto. As estatísticas apontam para o número considerável de pessoas que não conseguem encontrar significado num texto simples relacionado à sua vida diária. Esse problema é também decorrente da falta de políticas sérias que envolvam o aprendizado da leitura nas escolas. O português falado no Brasil é marcado por regionalismos. Essas diferenças, que podem ser de natureza sintática, semântica, fonética, morfológica e fonológica, é que fazem, em parte, a riqueza e diversidade de nossa língua e de nossa cultura. Porém, só existe uma realização ortográfica para o português lido/escrito, compartilhada em todo o território nacional. Posteriormente, começa-se a aprendê-la na versão escrita, mesmo antes do ingresso 2

3 na educação formal. Dominar essas convenções exige a passagem por um processo de ensino e aprendizagem sistemático do código lido e escrito, isto é, o processo de alfabetização. O aprendizado da leitura de palavras isoladas é uma tarefa tida como muito complexa, sendo rotineiro na prática docente da EJA o trabalho com ditado e a auto-correção através da analogia, envolvendo a análise da leitura de palavras isoladas com ortografia incorreta ou mesmo de frases. Baseado apenas em sua prática pedagógica, muitos docentes acreditam que esses sejam procedimentos que contribuem para o desenvolvimento da leitura com adultos. São atividades desafiadoras e os resultados são observados de forma não sistematizada, ficando as dúvidas relacionadas aos caminhos que melhor levariam ao desenvolvimento no adulto da leitura automatizada, isto é, dos mecanismos essenciais para este aprendizado. A realidade que se observa é que o pocesso é complexo e o professor não sabe como intervir com atividades específicas que efetivamente levem a mudança do quadro observado. O que a revisão bibliográfica aponta é que as pesquisas sobre consciência fonológica no português com a população adulta é ainda incipiente tanto no concernente ao aspecto de intervenção como na padronização de instrumentos (MOTA & CASTRO, 2007; MALUF, 2011; BRAGA, 2006). Desta forma, qual a relação de causalidade entre consciência fonológica e a escrita em adultos? Qual a eficácia das atividades de intervenção com esta população para desenvolver a habilidade metalinguística da consciência fonológica? 2- A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E A AQUISIÇÃO DA LEITURA A leitura requer a tomada de consciência dos aspectos fonológicos do código escrito, o que exige uma análise explícita dos componentes menores que constituem a palavra (relação grafema/fonema). Para aprender a ler os indivíduos têm que representar a linguagem falada como objeto de reflexão em unidades sub-lexicais. As evidências acerca do processo de aquisição da leitura há décadas demonstram que este é gradual e dinâmico (CAPOVILLA, 2001). Segundo Gombert (2003), o contato com a escrita provoca o surgimento de capacidades metafonológicas; as capacidades metafonológicas facilitam a aprendizagem da leitura. Mota (2009) argumenta que na revisão da literatura sobre o tema, constata-se um número significativo de pesquisas sobre consciência metalinguística e alfabetização. Das habilidades metalingüísticas mais estudadas está a consciência fonológica. Como mencionado no parágrafo anterior, a literatura que estabelece a relação entre a aprendizagem da leitura e a capacidade de identificar os componentes fonológicos das unidades linguísticas e manipulá-los de forma intencional é significativa em números, mas na população adulta as pesquisas ainda precisam avançar. Parte-se do princípio de que a consciência metafonológica, processo metacognitivo que permite conhecer como se processa a segmentação de palavras, leva o indivíduo a decodificação rápida que permitirá a compreensão e acima de tudo ao prazer de ler, ressaltando que a consciência fonológica não é um bloco homogêneo, mas constituída de diferentes aspectos. Outras duas habilidades metalinguísticas são facilitadoras da alfabetização. Por consciência sintática entende-se a capacidade de refletir sobre os aspectos sintáticos das sentenças, e envolve o controle deliberado da aplicação dos aspectos sintático-semântico da língua, também chamada de informação contextual (MOTA, 2009). A consciência morfológica diz respeito à reflexão e manipulação intencional da estrutura morfológica da 3

4 língua. Dessa forma, a consciência morfológica se refere à reflexão sobre o processo de formação das palavras (CARLISLE 2000 apud MOTA, 2009). Ao longo dos estudos sobre a aquisição da leitura e escrita, diferentes modelos teóricos foram construídos. O modelo clássico postula que o bom leitor executa dois procedimentos de reconhecimento de palavras: um pela via direta, pareamento direto da configuração escrita com sua representação visual na memória, sem a utilização de conhecimentos fonológicos e o indireto, que transforma a informação visual em informação fonológica. O modelo conexionista não fala em léxico mental, pois não há palavra estocada como unidades na memória de longo prazo. Reconhecer uma palavra é recuperar um estado de tratamento da informação lexical. O modelo desenvolvido por Frith (1990) envolve três etapas: logográfica, que é o reconhecimento de uma palavra. Nessa etapa espera-se que a criança seja capaz de instantaneamente reconhecer palavras familiares, tomando como referência as características gráficas sem levar em conta a ordem que as palavras são pronunciadas após serem reconhecidas. Nesse estágio o conhecimento fonológico possui papel secundário. Na fase alfabética a criança começa a adquirir conhecimento sobre o alfabeto, requerendo consciência fonológica (decodificação sequencial) e contextual (decodificação hierárquica). A estratégia alfabética é inicialmente adotada para a escrita e a estratégia logográfica para a leitura. A criança aplica, então, as regras de correspondência para ambas (escrita e leitura), habilidades fonéticas, o que demonstra que ela pode ler e escrever palavras novas e que está funcionalmente alfabetizada. A última etapa, uma vez automatizada, será a da leitura experiente, as palavras seriam analisadas em unidades ortográficas sem recurso sistemático à conversão fonológica, o que permite a leitura de palavras irregulares. A etapa ortográfica é determinada por três fatores, segundo Gombert (1992 apud MALUF, 1999): [...] a automatização da leitura alfabética; as dificuldades de decodificação quando a criança é confrontada com palavras irregulares; a aprendizagem da ortografia que convida a prestar atenção a grupos de letras que têm valor semântico, os morfemas (p.32). As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985 apud CORREA, 2001) estabelecem a sílaba como unidade de análise e [...] denominam a fase anterior ao início de fonetização da escrita de período silábico e finalmente, de alfabético aquele em que o domínio do princípio alfabético propriamente dito ocorre. Existiria, ainda, uma fase de transição entre as chamadas hipóteses silábica e alfabética, denominada de silábico-alfabética, onde os dois tipos de hipóteses coexistiriam na produção escrita da criança (p.28). A questão da universalização da hipótese silábica por Ferreiro e Teberosky (1985 apud CORREA, 2001, p.29) [...] subestima tanto as diferenças na ortografia das diversas línguas como a diversidade das práticas socioeducativas (...) de uma mesma comunidade lingüística [...]. 4

5 Pesquisas sinalizam que o aprendizado da leitura e da escrita torna-se mais fácil em língua alfabética com ortografia regular (espanhol, português) do que em uma língua com ortografia irregular (francês, inglês). Desde cedo, hipóteses são criadas sobre como se constrói o significado de uma palavra, por ser esta uma parte fundamental da língua, que corresponde à sua dimensão morfológica. Assim, não seria importante compreender apenas que a escrita representa os sons da fala, dimensão fonológica, mas também seus significados. Outro modelo teórico estudado por psicólogos da cognição foi à teoria do paradigma do processamento de informação. As idéias que norteavam a continuação das teorias da cognição estabeleciam princípios básicos como - as pessoas são consideradas seres autônomos e intencionais que interagem com o mundo externo - a mente propicia esta interação. A mente é um sistema de processamento de símbolos, nela atuam vários processos, que levam à interação de processos intermediários que manipulam e transformam as informações que a mente produz na sua compreensão do mundo externo e social. A psicologia visa a pesquisa dos processos simbólicos e representações subjacentes ao desempenho das atividades cognitivas. Em analogia ao funcionamento das máquinas inteligentes, a mente é um processador de informação. Ela de certa forma depende do componente neurológico. No entanto, é capaz de manipular todo um sistema simbólico complexo, onde o substrato neurológico, apenas, não é suficiente para explicar tantas facetas da mente humana, nem o nível neural é redutível ao nível heurístico e este não se reduz ao nível comportamental. Os pesquisadores assumem que a nossa mente funciona acumulando conhecimentos. Esta singela suposição não é mera especulação, já que as pesquisas realizadas atualmente tentam desvendar e explicar detalhadamente como esse processo acontece. A memória seria o palco destas ocorrências. As conexões mentais múltiplas ao pensar-se sobre um conceito eliciam a recuperação de outro. Para trazer um conceito é necessário acionar os mecanismos como a memória de reconhecimento, armazenamento e memória de longo prazo. Os estudos sobre a cognição, envolvendo a resolução de problemas, demonstram que o acúmulo de conhecimento sobre um determinado assunto beneficia a capacidade de o indivíduo resolver problemas. O conhecimento especializado facilita a cognição, oferecendo estratégias e liberando a capacidade mental, requerendo menos tempo para chegar-se a solução. Flavell, Miller & Miller (1999) estabelecem que por sua vez significa que mais informações podem ser mantidas na atenção focal, ou memória funcional, ao mesmo tempo, aumentando efetivamente a capacidade de memória de curto prazo ou de atenção do indivíduo. A pesquisa cognitiva descobriu que a criança tem condições de efetuar raciocínio dedutivo numa idade em que não era esperada. No caso da população adulta as pesquisas são em menor número, como mencionado anteriormente, o que justifica a importância de estudos neste campo. Moraes (1996) demonstrou que apesar do adulto ser capaz de verbalmente trabalhar com rimas e construir te poemas ricos baseados em suas experiências, toda essa vivência não é o sufiente para aprenderem o que a leitura tem de essencial: a compreensão e manipulação explícita dos fonemas. Em trabalho anteriormente realizado com alunos do Ensino Fundamental de rede pública (MONTEIRO, 2002) observou-se a necessidade de conhecer esse desenvolvimento no adulto, objetivando contribuir com a padronização de testes e material para intervenção pedagógica em sala de aula. Este estudo segue o modelo experimental de pesquisa e tem a preocupação de estabelecer uma relação entre a habilidade de julgamento de rima e aliteração (variável dependente) e o bom desempenho na leitura (variável independente). 5

6 3- O MÉTODO Inicialmente contava-se com a participação voluntária de 65 participantes, mas a Educação de Jovens e Adultos é caracterizada por evasão, ausências entre outros motivos. Foram então selecionados 28 sujeitos para participarem do estudo, dos quais 25 chegaram ao final. Instrumentos: Leitura oral individual e aplicada a todos os alunos. Os textos são referentes a classe de alfabetização, primeiro e segunda anos de escolaridade. Estes textos foram selecionados por serem histórias simples, curtas, que abrangem um nível de dificuldade adequada ao ano de escolaridade que se propõem, além de serem retiradas de livros atualizados. Prova de memória fonológica de trabalho: Esta consta da repetição de 32 pseudopalavras. Consciência fonológica consta de três provas distintas: subtração das sílabas iniciais com 12 pseudopalavras, subtração de consoante inicial com 12 pseudopalavras e de julgamento de rimas com 24 pares de pseudopalavras. O grupo GI será denominado também de grupo experimental e o grupo GII será chamado de grupo de controle. As variáveis a serem analisadas serão: variável independente desempenho na leitura e variável dependente julgamento em rima e aliteração. 1ª tarefa Consiste de uma leitura oral para classificar os alunos quanto a idade de leitura. Leitura 1 nível I Leitura 2 nível II Leitura 3- nível III Leitura 4- nível IV Os alunos sem seleção prévia lerão, dando-lhes a oportunidade de ler todo o texto. Gradualmente, o aluno lerá o texto do mais fácil ao mais difícil. Os alunos que não conseguirem ler nenhum dos textos serão considerados não alfabetizados. A partir da aplicação da primeira tarefa serão criados dois grupos de alunos: os de idade de leitura (grupo I) e os que não tenham (grupo II). O grupo GI é aquele que lê a leitura correspondente ao nível IV e o grupo GII é aquele que lê do nível I ao III. O grupo GI será ainda denominado de grupo experimental e o grupo GII o grupo de controle. 2ª tarefa- Consiste dos instrumentos já mencionados no item anterior. Cada uma destas provas de consciência fonológica terá orientações específicas para aplicação. Após cada aplicação de prova o grupo de controle será submetido a um treino em julgamento de rima e aliteração nas suas atividades escolares diárias durante quatro meses. Ao final deste período os grupos (experimental e de controle) serão submetidos novamente a provas de consciência fonológica para a devida comparação dos resultados obtidos no desempenho da leitura. 4- RESULTADOS E DISCUSSÃO 6

7 No geral houve uma melhora significativa dos alunos com as intervenções realizadas, mostrando uma progressão contínua no desenvolvimento. Nesta linha de pensamento, as atividades que facilitariam aos alunos, dando a oportunidade de realizarem análises fonológicas com maior facilidade serão benéficas em diversas fases do aprendizado da leitura. Esta conclusão é interessante, mas é preciso ter cautela. Muito em termos de pesquisa há de ser desenvolvido sobre os aspectos que envolvem a leitura. No Brasil onde o cenário é ainda bem desconhecido não se pode afirmar que medidas educativas isoladas sejam o suficiente para contribuírem com o progresso da leitura nas salas de aula. Há necessidade de se avançar nas pesquisas para obter-se conhecimento sobre os processamentos que envolvem a leitura. Pode-se ter comprovação de que sua aquisição não se dá espontaneamente e depende da aprendizagem consciente para se ter um progresso significativo, o que pressupõe ensino sistemático, métodos adequados para promover a sua aquisição. Finalmente, não se lê apenas para alcançar o decifrado, mas para compreender e poder fazer uso social desta habilidade. Os estudos sobre aprendizagem da leitura, como também a prática pedagógica têm dado menor importância à função social da leitura/escrita. A supervalorização da compreensão no início da alfabetização tem prejudicado a formação da consciência fonológica. Para melhor compreender esta ideia é necessário comentar-se certos conceitos. A concepção psicolingüística, a mais elaborada no momento sobre os mecanismos de reconhecimento da palavra escrita no adulto, destingue dois tipos de reconhecimento: por emparelhamento, ou via direta e pôr associação, ou via indireta. O primeiro depende de características específicas da palavra e o segundo se baseia nas regras de correspondência grafema-fonema. O reconhecimento direto só é possível quando o indivíduo já possui a representação ortográfica da palavra que dá acesso a seu léxico interno. A identificação ocorre pela ativação e emparelhamento da palavra em questão com forma ortográfica correspondente. Entende-se como emparelhamento a maneira de identificar a pronúncia de uma palavra escrita, utilizando-se a informação ortográfica extraída do estímulo e procurando no léxico mental uma representação ortográfica análoga que, associada à representação fonológica, levaria a pronúncia. O modelo supõe que as operações implicadas na pronúncia são possíveis por via direta. A ativação de representação abstratas ortográficas armazenadas na memória associados às representações fonológicas levaria ao reconhecimento. Este reconhecimento é automático e econômico, ocorrendo no caso de palavras frequentes da língua, desde a repetição com que elas aparecem na linguagem escrita. O reconhecimento indireto, associação fonológica, ocorre quando se dá uma associação de representação fonológica da palavra escrita, transformando grupos de letras em seus correspondentes fonológicos. A identificação se dá pela associação do código fonológico com a representação fonológica que dá acesso à pronúncia da palavra. A associação fonológica é a identificação que ocorre quando a palavra escrita sofre uma análise visual e uma categorização das letras, o que resultaria na conversão grafema-fonema e ativação das representações fonológicas armazenadas no léxico mental. Usamos a associação fonológica para ler as palavras raras, desconhecidas, de grande irregularidade ortográfica ou pseudopalavras que, por definição, não estão representadas no léxico mental. Para as palavras em que não dispomos de representação ortográfica e fonológica associadas, temos que, indiretamente, realizar estas associações, aplicada as regras de correspondência grafemafonema. Estes representam os únicos sistemas gerativos de transformação de ortografia em fonologia, dando ao leitor condições de ler qualquer palavra nova que este venha a encontrar. O efeito desta renovação ainda é pouco conhecido, mas os primeiros passos parecem que já foram iniciados. 7

8 5- CONSIDERAÇÕES FINAIS No Brasil o campo da Psicologia Cognitiva sobre estudos da leitura e escrita ainda precisa avançar no que concerne a instrumentos padronizados para os jovens e adultos que frequentam as salas de aula. A trasposição de instrumentos utilizados nas pesquisas sem a devida padronização não garantem o sucesso do processo de alfabetização nas práticas docentes na Educação de Jovens e Adultos. Políticas públicas na área da alfabetização com a população adulta precisam, portanto, ser implementadas de forma séria, levando-se em consideração o que vem sendo apontado pelas pesquisas no campo da Psicologia Cognitiva e Psicolínguística com o objetivo de reverter-se o quadro descrito no início deste trabalho. 6- REFERÊNCIAS BRAGA, R. A relação entre consciência fonológica e a auisição da leitura e da escrita de jovens e adultos. Tese de doutorado. Rio de Janeiro: UFRJ, 2006 CAPOVILLA, F.C. & Capovilla Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon, CORREA, J.;SPINILLO, A & LEITÃO, S. Desenvolvimento da linguagem escrita e textualidade. FAPERJ. Rio de Janeiro: Nau, FLAVELL, Miller & Miller. Desenvolvimento Cognitivo. 3ª edição, Porto Alegre: Artes Médicas, GOMBERT, J. l Atividades metalingüísticas e aprendizagem da leitura: Metalinguagem e aquisição da escrita.são Paulo: Casa do Psicólogo, MALUF, M.R. & Barrera, S. Consciência Fonológica e Linguagem Escrita em Préescolares. Psicologia: reflexão e crítica. (10), 46-66, MALUF, M.R. Alfabetização e metalinguagem: revendo contribuições brasileiras no período de 2000 a Seminário internacional de alfabetização na perspectiva da Psicologia Cognitiva. São Pulo: PUC, MONTEIRO, M. O discurso do aluno multirepetente como uma forma de análise do fracasso escolar. Dissertação de mestrado. Rio de Janeiro: UFRJ, MONTEIRO, M. A importância da consciência fonológica na aquisição da leitura. Revista Feuduc/CEPEA-PIBIC, no. 4, Nov. 2002, ISSN X, Rio de Janeiro. 8

9 MORAES, J. A arte de ler. São Paulo: UNESP, MOTA, M. O papel da consciência morfológica para a alfabetização em leitura. Psicologia em Estudo. Maringá, v. 14, n. 1, p , jan./mar PAULO,P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra,