A Formação do Sujeito Inovador Apoiada no Uso de Projetos de Aprendizagem, Metodologias Ágeis e Ferramentas Colaborativas.

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1 A Formação do Sujeito Inovador Apoiada no Uso de Projetos de Aprendizagem, Metodologias Ágeis e Ferramentas Colaborativas. Karen Selbach Borges, Márcia Amaral Corrêa de Moraes Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) Câmpus Porto Alegre Resumo: É clara a importância da formação de profissionais com potencial para a inovação. Estes serão os responsáveis pela criação de produtos, processos ou novos modelos de negócios, capazes de alavancar a economia do país. Entretanto, questiona-se o que está sendo feito, através dos cursos de preparação para o mundo do trabalho, para formar sujeitos inovadores. Este trabalho, desenvolvido no contexto do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, câmpus Porto Alegre, apresenta uma experiência de desenvolvimento de comportamentos necessários aos sujeitos inovadores, tais como a capacidade de resolução de problemas com criatividade, a capacidade de trabalhar de forma colaborativa, o compromisso e a responsabilidade individual, o compartilhamento de conhecimentos, a autonomia e a autorregulação. Estes puderam ser exercitados através do desenvolvimento de um projeto de aprendizagem apoiado no uso da metodologia ágil Scrum e fundamentado no processo de auto-regulação da aprendizagem, proposto por B.J.Zimmerman. Como resultado, pode-se observar, através do depoimento dos alunos participantes, a conscientização e a consequente mudança de atitude em relação ao seu processo de aprendizado. Palavras-chave: inovação, autorregulação da aprendizagem, Scrum. 1. Introdução O potencial de inovação de um país tem se mostrado como fator determinante para o crescimento da economia e, consequentemente, melhoria das condições de vida da população. Entretanto, a inovação depende muito mais de pessoas do que de recursos tecnológicos. Steve Jobs corrobora a importância do recurso humano na área de inovação ao afirmar A inovação não tem nada a ver com a quantidade de dólares que você tem para pesquisa e desenvolvimento... Não se trata de dinheiro. Trata-se das pessoas que você tem, como você é dirigido e o quanto você compreende (Gallo, 2010).

2 A pesar do Brasil, nos últimos anos, ter aumentado seus investimentos na formação de mão de obra qualificada, os avanços na geração de novos produtos ou processos são poucos quando comparados a outros países em desenvolvimento. Assim, questiona-se como estas pessoas estão sendo preparadas para serem profissionais inovadores? Muito se fala em inovação na sala de aula, mas o que se tem feito em relação à formação do sujeito inovador? Estudos mostram que o sujeito inovador possui desenvolvida uma série de habilidades e competências que compreende desde aspectos cognitivos até questões comportamentais. Assim, a formação desejada vai além da simples aquisição de conhecimentos técnicos. É necessário que o profissional além de saber fazer, saiba também ser e agir. Segundo Manfredi (1999), o "saber fazer", recobre dimensões práticas, técnicas e científicas, adquirido formalmente (cursos/treinamentos) e/ou por meio da experiência profissional; o "saber ser", inclui traços de personalidade e caráter, que ditam os comportamentos nas relações sociais de trabalho, como capacidade de iniciativa, comunicação, disponibilidade para a inovação e mudança, assimilação de novos valores de qualidade, produtividade e competitividade; o "saber agir", subjacente à exigência de intervenção ou decisão diante de eventos - exemplos: saber trabalhar em equipe, ser capaz de resolver problemas e realizar trabalhos novos, diversificados. Com foco nas dimensões do saber ser e do saber agir, o trabalho que será apresentado através deste artigo teve como objetivo estimular nos alunos o desenvolvimento ou aprimoramento de algumas das características inerentes ao profissional inovador, entre elas a capacidade de resolução de problemas com criatividade, a capacidade de trabalhar de forma colaborativa, o compromisso, a responsabilidade individual, a socialização de experiências, o compartilhamento de conhecimentos, a autonomia e a autorregulação. Essa última compreendida em um sentido mais amplo, envolvendo não apenas os processos de aprendizagem, mas também o gerenciamento do tempo, a priorização de tarefas e a mudança de atitudes. Este experimento foi realizado na turma de terceiro semestre do curso Superior de Tecnologia em Sistemas para Internet do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, campus Porto Alegre. A

3 metodologia utilizada será apresentada na seção 4. Na seção 2 será abordada a questão da formação do sujeito inovador. Um breve esclarecimento sobre a metodologia Ágil Scrum será apresentado na seção 3. Ao final, apresentaremos os resultados obtidos e as considerações finais. 2. A Formação do Sujeito Inovador O sujeito inovador é capaz de gerar e aplicar conhecimento, inteligência, técnicas e ideias na criação de novos produtos e no desenvolvimento de novos processos. Dessa forma contribuem de maneira crucial para a melhoria da eficiência e para avanço competitivo das organizações, setores e regiões onde trabalham (Green, 2013). É importante distinguir inovação de invenção. Enquanto a invenção referese a criação de algo novo, original, que pode, ou não, ser produzido comercialmente, a inovação está associada a ideia de mudança de comportamento. Inovação não é necessariamente sinônimo de novidade ou tecnologia... Quando um produto ou serviço é inovador ele causa impacto na vida das pessoas e transforma para sempre a forma de essas pessoas viverem e trabalharem Brown (2010). Em geral, os projetos inovadores são desenvolvidos em ambientes interdisciplinares que contam com a presença de profissionais em forma de T (McKinsey, apud Brown, 2010). Ou seja, no eixo vertical essas pessoas possuem conhecimento em profundidade de determinada área para fazer contribuições significativas para o resultado. Já no eixo horizontal, as pessoas possuem a capacidade e disposição para colaborar entre diferentes disciplinas. A atuação do profissional em áreas distintas exigirá dele a capacidade de buscar por conta própria o conhecimento necessário, de autorregular o seu processo de aprendizagem e de trabalhar de forma colaborativa. A partir dos trabalhos de Patterson, Kerrin e Gatto-Roissard (2013), Christo (2011) e Wagner (2012) é possível relacionar outras características que determinam o perfil do sujeito inovador: Criatividade: está relacionada com o uso e aplicação do processo de geração de idéias, associado com a sofisticação do uso da memória e conhecimento aprofundado do domínio;

4 Abertura à experiência: interesse por novas idéias, novas formas estéticas e possibilidade de uso das novas tecnologias; Socialização: os inovadores são socialmente independentes, podendo apresentar características tais como franqueza e desinibição. Podem se apresentar como pessoas difíceis de lidar. Consciência: do seu nível de competência, conhecimento técnico, criatividades, limitações e potencial. Capacidade de se colocar no lugar do outro; Extroversão: é dependente de contexto. A introversão parece estar associada aos processos internos de criação/artísticos, enquanto a extroversão é benéfica em atividades que exigem relacionamento interpessoal (vendas, gerência, etc) Motivação: pode ser de ordem interna ou externa. As motivações internas estão associadas à execução de uma tarefa, enquanto as motivações externas podem afetar a escolha de tarefas, campo ou estratégia de atuação. As motivações internas estão associadas ao desafio intelectual, curiosidade, possibilidade de auto-expressão, entre outros. As motivações externas podem ser aumento de salário, promoção de nível no plano de carreira, etc. Conhecimento: a imersão em um determinado domínio é essencial para a inovação. Entretanto, excesso de expertise em uma determinada área pode causar bloqueios indesejáveis; Comportamento: está relacionado com iniciativa, pró-atividade e persistência; Capacidade de gerenciamento: do tempo, dos erros, das críticas e das relações inter-pessoais. A esta relação acrescentamos ainda: Problematização: capacidade de observação, de realização de perguntas interessantes e originais, de questionamento àquilo que está posto e dado como certo; Resolução de problemas: capacidade de pesquisa e localização de informações que permitam estabelecer relações pertinentes e propor várias alternativas e hipóteses ante os problemas a resolver;

5 Autonomia: para regular os processo de aprendizagem, para realizar experimentos, para criar, rejeitar e compartilhar. Algumas destas características são natas, tal como a extroversão. Entretanto, a maioria delas pode ser desenvolvida ou aprimorada a partir dos contextos educacionais nos quais o sujeito se insere. Wagner (2012) questiona o que os pais, professores e escolas estão fazendo para desenvolver estas qualidades nos jovens. Uma das ações possíveis é o trabalho interdisciplinar e colaborativo em projetos de interesse dos alunos, utilizando as novas tecnologias. No que tange ao ensino superior de formação tecnológica, o desenvolvimento de projetos que se aproximam dos desafios apresentados pelo mundo do trabalho mostra-se como uma oportunidade para os alunos desenvolverem as características pertinentes a um profissional inovador. Além disso os professores podem experimentar ferramentas, métodos e processos inovadores de ensino-aprendizagem. 3. O Scrum Sabe-se que o uso de metodologias ágeis no desenvolvimento de projetos de Sistemas de Informação é prática cada vez mais comum nas empresas da área de TI. Dentre as várias metodologias existentes para gerenciamento de projetos ágeis, destaca-se o Scrum. Este baseia-se em uma série de princípios, derivados do Manifesto Ágil, das quais detacamos: prioridade na satisfação dos clientes através de entregas rápidas e frequentes de produtos que agregam valor; simplicidade no processo, na comunicação e na documentação; aceitação das incertezas e capacidade de se adaptar às mudanças; formação de times com capacidade de auto-gerenciamento; melhoria contínua, seja no desenvolvimento do produto, na capacidade técnica da equipe ou no próprio processo. Conforme Ken Schwaber (Kniberg, 2007), Scrum não é uma metodologia, é um framework. Ou seja, o Scrum é um conjunto de práticas que podem ser combinadas de modo a atender as necessidades da equipe do projeto. As principais práticas são: Sprint Planning: consiste na planejamento das atividades a serem

6 desenvolvidas durante o período de 2 a 4 semanas, denominado Sprint; Sprint Review: foco no produto. Apresentação do que foi feito durante o Sprint, discussão sobre acertos, erros e melhorias que podem ser feitas; Retrospective: foco no processo. Iidentificação de ações de melhoria a serem implementadas próximo Sprint; Daily Scrum: consiste m reuniões diárias, de no máximo 15 minutos, onde cada membro responde três questões: o que eu fiz ontem; o que vou fazer até amanhã; existem impedimentos? O acompanhamento da realização das tarefas é feito com o auxílio do Kanban, que é um quadro de atividades em formato físico ou virtual, como o da figura 2, apresentado adiante. Além da equipe de desenvolvimento (o Time), o Scrum possue outros dois atores: (i) o Product Owner, que é a pessoa que tem contato com o cliente e sabe exatamente o que precisa ser feito; (ii) o Scrum Master, que é o responsável por ajudar o Product Owner, garantir os princípios do Scrum, manter o time focado e remover impedimentos. 4. Relato da Experiência A disciplina de Programação para Web I foi escolhida para a realização deste experimento por apresentar características propícias para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo e interdisciplinar: Carga horária: 90 horas, distribuídas em 5 períodos semanais e consecutivos, o que permitiu um tempo maior para o desenvolvimento dos projetos em sala de aula. Conteúdo: programação Java para Web, considerado um conteúdo de alto nível motivacional, pois permite aos alunos o desenvolvimento de aplicações Web com maior nível de complexidade. Possibilidade de realização de um trabalho interdisciplinar: o levantamento de requisitos, a definição dos casos de uso e a modelagem do sistema foram desenvolvidos na disciplina de Engenharia de Software II, a implementação do sistema foi realizada na disciplina de Programação para Web I e o banco de dados foi implementado e programado na disciplina de Banco de Dados II.

7 A metodologia Scrum foi apresentada aos alunos, que concordaram em adotar algumas práticas com vistas a obter melhor organização na divisão de tarefas e melhor acompanhamento na evolução do desenvolvimento do projeto. Assim, a turma foi divida em grupos de 4 alunos. Cada grupo definiu o projeto a ser desenvolvido conforme seus interesses pessoais e os alunos se revesaram no papel de team lider a cada 4 semanas, período compreendido pelo Sprint. As aulas foram divididas em períodos de teoria e momentos de prática aplicada. os encontros semanais de 5 períodos consecutivos foram organizados de modo a propiciar momentos para o desenvolvimento do conteúdo e tempo para os grupos discutirem o andamento do trabalhos, distribuírem tarefas, trocarem idéias e esclarecerem dúvidas com a professora. Destaca-se a realização de reuniões rápidas no início da aula, onde cada membro do grupo deveria responder as seguintes perguntas: o que eu fiz desde o último encontro; o que vou fazer até o próximo; existem impedimentos? Considerando as práticas do Scrum, o professor assumiu o papel de Scrum Master. Coube a ele, então, conduzir as reuniões de final de sprint, ajudar o grupo a avaliar o andamento dos projetos, reorganizar tarefas e tentar resolver conflitos e impedimentos do grupo. Foi desenvolvido, junto com os alunos, um instrumento de acompanhamento, conforme figura 1. Figura 1 ficha de acompanhamento da evolução dos projetos

8 As marcações em vermelho indicavam as pendências, as amarelas o que precisava ser melhorado e as verdes o que estava pronto e corretamente feito. A cada Sprint a tabela era retomada e o grupo auto-avaliava o andamento do projeto. Esse instrumento propiciou a realização de uma avaliação formativa, pois os problemas no processo de aprendizagem eram identificados a cada 4 semanas e resolvidos até o final do Sprint seguinte. Foi possível acompanhar a participação e o nível de envolvimento de cada membro do grupo, graças ao uso da ferramenta Scrumme. Através dela, cada grupo listou as tarefas necessárias para a realização do projeto e as distribuiu em Sprints. Cada membro do grupo escolhia, de forma autônoma, a(s) tarefa(s) na(s) qual(is) desejava trabalhar durante o Sprint. A figura 2 mostra a lista de tarefas de um dos Sprints do grupo denominado Webcar. Figura 2 histórias e tarefas do Sprint 4 do grupo Webcar A ferramenta possibilitou também o acompanhamento do andamento do projeto através de gráficos, conforme o exemplo da figura 3.

9 Figura 3 gráficos de andamento do sprint e de distribuição de atividades Cabe destacar que a ferramenta é gratuita, disponível via Web e pode ser utilizada de forma colaborativa pelos membros cadastrados no projeto. 5. Resultados Observados A fim de promover uma reflexão sobre o comportamento de cada aluno em relação ao desenvolvimento do projeto, foi realizada uma auto-avaliação no segundo e no último sprint. Para tanto, foi desenvolvido um instrumento, adaptado a partir das rubricas propostas por Franker (2007). O quadro 1 apresenta uma amostra do instrumento. Quadro 1 Rubricas para auto-avaliação de alunos em trabalhos colaborativos Categoria Excelente Muito Bom Bom Insatisfatório 3 pontos 2 pontos 1 ponto 0 pontos Foco na tarefa e participação Pesquisa e compartilhame nto de informações Permanece focado na tarefa e no que precisa ser feito. Pró-ativo. Frequentemente traz resultados de pesquisa e ideias úteis para as discussões do grupo. Defende/repens Concentra-se na tarefa e no que precisa ser feito a maior parte do tempo. Outros membros do grupo podem contar com esta pessoa Geralmente apresenta resultados de pesquisa e ideias úteis para as discussões do grupo. Concentra-se na tarefa e no que precisa ser feito algum tempo. Outros membros do grupo devem, por vezes, lembrar essa pessoa de continuar a tarefa. Às vezes apresenta resultados de pesquisa e ideias úteis para as discussões do grupo. Raramente se concentra na tarefa e no que precisa ser feito. Permite que outros façam o trabalho. Raramente contribui com resultados de pesquisa e ideias úteis para as discussões do

10 Resolução de problemas a ideias relacionadas com os objetivos do grupo. Sabe exatamente quais as ferramentas ou recursos necessários para a realização do projeto e como utilizá-los Sabe quais os recursos que serão necessários para a realização do projeto e tem conhecimento básico sobre a utilização das ferramentas necessárias. Tem alguma dificuldade em identificar quais os recursos que serão necessários para a realização do projeto e tem conhecimento básico sobre a utilização das ferramentas necessárias. grupo. Desconhece as ferramentas ou recursos necessários para a realização do projeto Ao final do semestre os alunos foram convidados a redigir depoimentos sobre o trabalho realizado. Alguns destes depoimentos ajudaram a corroborar a idéia de que é importante trabalhar não apenas competências técnicas, mas também as competências atitudinais necessárias ao saber fazer, saber agir e saber ser que Manfredi (1999) defende como sendo o perfil ideal de profissional para empresas inovadoras: é possível concluir que a utilização de projetos colaborativos como ferramenta didática é algo a ser levado adiante, pois permite aos participantes o desenvolvimento de seu senso crítico bem como o aprimoramento de uma série de qualidades que dificilmente seriam alteradas de outra forma. Este aluno evoluiu nos quesitos foco nas tarefas, divisão de responsabilidades e pesquisa de informações. Ao final da cadeira percebi a mudança na minha postura com relação ao projeto, procurei me policiar e focar no projeto. Esta aluna mostrou um nível de comprometimento com o trabalho nunca antes observado. Durante o desenvolvimento do projeto houve grande oportunidade de crescimento de aprendizagem através de situações adversas e dificuldades encontradas. Este aluno pesquisou e aplicou soluções utilizando conhecimentos que não faziam parte da ementa da disciplina. De modo geral minha auto avaliação diminuiu, pois percebi que fiz somente o que era necessário para que o software funcionasse. Essa aluna, transferida de outra instituição de ensino, inicialmente apresentou dificuldade para

11 iniciar o trabalho, mas seu comportamento de liderança foi decisivo para a conclusão do projeto. Antes me dei nota 3 no item foco na tarefa e participação. Agora mudei para 2 porque reconsiderei que ainda posso melhorar para me tornar um valoroso membro da equipe que "incentiva e apóia os outros no grupo". Esse aluno, apesar do excelente desempenho técnico, percebeu que precisava melhorar aspectos de comportamento e atitude. 6. Considerações Finais Neste experimento foi possível observar que, para a implementação de uma metodologia de ensino voltada a formação de sujeitos inovadores, há a necessidade de mudanças de postura tanto de alunos quanto de professores. Os alunos devem se tornar protagonistas do seu aprendizado. Para isso é preciso direcionar as práticas pedagógicas para um processo de autoregulação a aprendizagem, onde os sujeitos estabelecem os objetivos que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognições, motivação e comportamentos com o intuito de os alcançar (Rosário, 2005). Autorregular-se significa viver processos de aprendizagem regulados pelo próprio aprendente. Tal regulação é em grande parte resultante da interação de conhecimentos, competências e motivações que são necessários ao planejamento, à organização, ao controle e à avaliação dos processos adotados e dos resultados atingidos numa determinada situação de ensino sistemático. Nesse sentido, a base do processo de autorregulação está na constituição de uma aprendizagem mais autônoma e pró-ativa, na qual o aprendente mobiliza as suas características pessoais e desenvolve estratégias assertivas para maximizar a sua aprendizagem nas mais diversas áreas da sua vida (Zimmerman, 1998). As tomadas de consciência resultantes desse processo conduzem a um maior envolvimento motivacional e à aplicação de estratégias metacognitivas (Zimmerman, 2008) em âmbitos diversos e mais amplos (da sala de aula para o mundo do trabalho, por exemplo). A metodoloogia SCRUM aqui proposta teve como objetivo, levar os estudantes a regularem suas aprendizagens. Conforme Montalvo e Torres (2004),

12 os sujeitos que autorregulam suas aprendizagens comportam-se da seguinte forma: Conhecem e sabem aplicar uma série de estratégias cognitivas (de repetição, elaboração e organização) que os ajudam a entender, transformar, organizar, elaborar e recuperar a informação; Sabem como planejar, controlar e dirigir os seus processos mentais, articulando-os às suas metas pessoais (metacognição); Apresentam um conjunto de crenças motivacionais e emocionais adaptativas, tais como o sentido de auto-eficácia acadêmica, a adoção de metas de aprendizagem, o desenvolvimento de emoções positivas face às tarefas (por exemplo: satisfação e entusiasmo), assim como têm capacidade para controlá-las e modificá-las, ajustando-as às exigências da tarefa e da situação de aprendizagem concreta; Planejam e controlam o tempo e o esforço que necessitam imprimir às tarefas e sabem criar e estruturar ambientes favoráveis de aprendizagem, como por exemplo, encontrar um lugar adequado para estudar e procurar ajuda dos professores e colegas quando têm dificuldades; Na medida em que o contexto permite, mostram uma intenção mais forte em participar do controle e da regulação de tarefas acadêmicas, do clima e da estrutura da sala de aula (por exemplo: conhecimento dos critérios de avaliação, exigências da tarefa, planejamento dos trabalhos em sala de aula e organização de grupos de trabalho); São capazes de fazer uso de uma série de estratégias volitivas orientadas para evitar distrações externas e internas, para manter a concentração, o esforço e a motivação durante a realização das tarefas acadêmicas. A autonomia do aprendente manifesta ao longo do ciclo de autorregulação e descrita nesse trabalho envolve o uso de estratégias metacognitivas, quais sejam as estratégias superiores de planejamento e decisão das componentes cognitivas de resolução de problemas. Para tanto, o indivíduo recorre a uma espécie de monitorização do seu próprio pensamento (pensar sobre o pensar). A metodologia SCRUM foi utilizada no sentido de promover esse tipo de processo aos acadêmicos.

13 Através desta experiência foi possível também comprovar a tese de que o professor precisa ultrapassar a função de transmissor do conhecimento para atuar principalmente como facilitador, orientador e conselheiro. Essa mudança de perfil é defendida por Perrenoud (2007), que sugere que o professor do século XXI deva ser (i) organizador de uma pedagogia construtivista; (ii) garantia do sentido dos saberes; (iii) criador de situações de aprendizagem; (iv) administrador da heterogeneidade; (v) regulador dos processos e percursos de formação. O autor acrescenta ainda a necessidade de uma postura reflexiva e crítica. A reflexão e a crítica foram os elementos que alavancaram a realização desta experiência. Ao trabalhar em uma instituição que tem um modelo visceralmente ligado às questões da inovação e transferência tecnológica (Silva, 2009), nos questionamos sobre como os processos pedagógicos estavam contribuindo para a implantação deste modelo. A partir daí temos desenvolvido um trabalho no sentido de buscar respostas para as seguintes perguntas: como formar profissionais aptos a trabalhar em contextos de inovação, sem inovar nas práticas pedagógicas? como avaliar se as práticas pedagógicas utilizadas estão de fato contribuindo para o desenvolvimento do potencial de inovação dos alunos? como priorizar a formação do ser humano, na sua integralidade, de modo que, ao estar na condição de egresso da instituição formadora, possa continuar aprendendo, ou seja, construindo alternativas inovadoras para a resolução dos problemas e desafios que o mundo do trabalho irá lhe oferecer? como implementar uma política pedagógica de formação que viabilize a autorregulação da aprendizagem como eixo transversal dos projetos pedagógicos de curso? Algumas destas questões já vem sendo trabalhadas através de projetos de pesquisa e grupos de trabalho da instituição. Outras permanecem em aberto e nos motivam a dar continuidade a este trabalho, na certeza de que muitas outras surgirão.

14 Referências Agile Manifesto, Acesso em junho de Brown, Tim (2010). Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. Rio de Janeiro: Elsevier Christo, Rodrigo de Siqueira Campos (2011). Comportamento inovador: fatores geradores antecedentes e consequentes. Dissertação de mestrado. Disponível em es/2011/dissertacao-rodrigo-siqueira.pdf. Acesso em março de Franker, Karen. (2007). Collaboration Rubric. Disponível em Acesso em outubro de Gallo, Carmine (2010). A Arte de Steve Jobs: princípios revolucionários sobre inovação para o sucesso em qualquer atividade. São Paulo: Lua de Papel Green Lawrence; Jones, Barbara; Miles, Ian (2013). Innovation policy challenges for the 21st century. Cox, Deborah; Rigby, John (org.). New York: Routledge Kniberg, Henrik (2007). Scrum e XP direto das trincheiras. C4Media Inc. Disponível em the-trenches. Acesso em junho de Manfredi, Silvia M (1999). Trabalho, qualificação e competência profissional - das dimensões conceituais e políticas. Educação e Sociedade [online]. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s &script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em setembro de Montalvo, F.; Torres, M. (2004) El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigación. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, Disponível em Acesso em abril de Patterson, Fiona; Kerrin, Máire; Gatto-Roissard, Geraldine. Characteristics & behaviours of Innovative People in Organisations. City University. London.

15 Disponível em Acesso em março de Perrenoud, Philippe. (2007). As competências para ensinar no século XXI: a formação de professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed. Rosário, P.; Almeida, L. (2005). Leituras construtivistas da aprendizagem. Em: G. Miranda; S. Bahia (Eds.). Psicologia da educação: temas de desenvolvimento, aprendizagem e ensino. Lisboa: Relógio D'água Editores. Silva, Caetana J. R. (2009) Lei Institutos Federais lei , de 29/11/2008: comentários e reflexões. Natal : IFRN. Zimmerman, B. J. (1998) Academic Studying and Development of Personal Skill: a Self-Regulatory Perspective. Em Educational Psychologist, 33, Disponível em %20studying %20a%20self%20regulatory%20perspective%20full%20article.pdf. Acesso em abril de Zimmerman, B. J. (2008) Investigating self-regulation and motivation: historical background, methodological developments, and future prospects. Em American Educational Research Journal, 45, no. 1. Wagner, Tony (2012). Creating Inovators. Scribner, NY.

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