UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

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1 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE TDAH Por: ÂNGELA MARIA NANTES COSTA Orientadora Professora Maria da Conceição Maggioni Poppe. Brasília - DF 2008

2 2 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE TDAH Trabalho apresentado à Universidade Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia sob orientação da professora orientadora Maria da Conceição Maggioni Poppe. Por: Ângela Maria Nantes Costa

3 3 AGRADECIMENTOS A Deus, autor e consumador da minha fé.

4 4 DEDICATÓRIA A toda minha família, em especial ao meu marido, Levi e aos meus filhos, Matheus e Amanda, pela compreensão e incentivo; também a todos que de alguma forma contribuíram com essa vitória.

5 5 RESUMO Diante de um mundo em constantes transformações, a educação escolar apresenta-se como instrumento mediador das relações estabelecidas entre o homem e a sociedade. E, como prática social, não está dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana. Dentro de uma natureza política, a educação, forjada no espaço escolar, desenvolve no educando, habilidades capazes de fazê-lo recriar o mundo e a si próprio, na busca de uma cidadania efetivamente participativa, focada na valorização e no respeito à diversidade. Observando as características de uma educação inclusiva e crendo que o educador se encontra na gênese da Psicopedagogia, parceira da família e da escola, para a compreensão do ser que aprende, do processo ensino/aprendizagem e dos transtornos que podem surgir neste processo, aqui encontra-se um estudo com pesquisa bibliográfica a respeito do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade -TDAH,com suas características, causas tratamentos e intervenções psicopedagógicas.

6 6 METODOLOGIA O estudo/pesquisa aqui proposto baseia-se na realidade do elevado índice de alunos com problemas de rendimento escolar e dificuldades de aprendizagem, características mais claramente associadas a hiperatividade, conforme problemática apontada por Caballo e Simón em Transtornos Gerais Com o agravante de haver um conhecimento apenas teórico do TDAH, sem a presença sistemática de intervenções psicopedagógica. Houve inicialmente estudo de algumas obras, artigos em revistas especializadas em educação, aproveitamento de aprendizagem em palestras, entre elas, uma com o Dr. Marcus César Petindá. Ocorreu, ainda, uma pesquisa com o instrumento (Escala de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade versão para Professores) com alunos que apresentavam características para o quadro. Entre aproximadamente vinte cinco famílias que foram informadas da suspeita de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade do filho (a) e da necessidade de diagnóstico clínico para validar proposta de trabalho da escola e inclusive proporcionar legalmente uma redução de turma no ano seguinte, conforme Estratégia de Matrícula 2008 da Secretaria de Estado de Educação GDF, que oferece um total de vinte oito alunos matriculados na turma que tiver um TDAH e vinte cinco alunos quando houver dois TDAH, apenas uma família retornou com o diagnóstico solicitado pela escola. Uma análise e revisão de conceitos e práticas educacionais se fazem necessárias para não rotularmos os alunos com dificuldades decorrentes do comportamento adotado nas escolas como doentes. Conforme BARBOSA (2006), a criança que apresenta comportamentos superativos, pouca capacidade de atenção concentrada e a agressividade não é má nem doente, é, sim, uma criança que está se sentindo traída pelo mundo, já que aprendeu a se desenvolver de uma forma que não pode ser aproveitada em todas as instâncias dele, principalmente na instituição escolar, como ela se configura hoje.

7 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO...09 CAPÍTULO 1 Trajetória Histórica do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade...11 CAPÍTULO 2 Conhecendo um pouco do Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade O TDAH e suas causas Variáveis Neurobiológicas Influências Hereditárias Toxinas Ambientais Tipos de TDA TDAH Predominantemente Desatento TDAH do Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo TDAH com e sem Agressividade Comorbidade Transtorno Desafiante Opositor Transtorno de Conduta TDAH e Depressão TDAH e Dificuldades de Aprendizagem...29 CAPÍTULO 3 - O TDAH e o Desempenho Escolar Avaliação do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade Estratégias de Intervenções Psicopedagógicas Prevenção de Dificuldades Associadas ao TDAH Diretrizes para a Criação, Implementação e Avaliação das Intervenções para Problemas de Aprendizagem e de Comportamento...38 CAPÍTULO 4 PESQUISA Identificação dos Alunos com Suspeita de TDAH Observação, Coleta e Análise de Dados Entrevistas Esclarecimentos e Orientações aos Entrevistados Solicitações Resultados...43

8 8 CONCLUSÃO...45 BIBLIOGRAFIA...44

9 9 INTRODUÇÃO O foco deste estudo está em uma das realidades encontradas no contexto escolar que é a de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Segundo o psiquiatra Roberto de Andrade, Coordenador do Ambulatório de Transtornos de Déficit de Atenção do Hospital das Clínicas de São Paulo, a hiperatividade só fica evidente no período escolar, quando é preciso aumentar o nível de concentração para aprender. Porém, não basta haver um diagnóstico adequado nem a escola se propor a adequar estratégias metodológicas para que a criança ou o adolescente consiga aprender e se instrumentalizar academicamente. É importante haver cumplicidade nas ações dos vários segmentos que estarão conduzindo a criança ou adolescente, para que seja traçado, para cada caso, uma linha de ação em termos de responsabilidades da escola, da família e dos profissionais que lidam com a criança. O que deve permear essa cumplicidade é a coerência entre as diferentes propostas e possibilidades concretas de se realizar o que se propõe. Deve haver sistematicamente avaliação e reprogramação de estratégias. Diante de um desafio desse porte, é de total relevância conhecer de forma profunda as possibilidades de origem, desenvolvimento e tratamento desse transtorno que tem provocado impossibilidades de bons resultados na prática dos alunos. Para a psicopedagogia institucional que tem a aprendizagem e o aprendiz como objeto de estudo, observando suas respectivas especificidades, é de suma importância à inclusão do sujeito com TDAH no processo de construção do saber, como também auxiliar e interagir com o profissional que, diretamente e em maior número de horas está com ele em sala de aula. Faz-se necessário compreender as dificuldades e as dificuldades para aprender. Como fazer? Na perspectiva do desenvolvimento humano que considera a criança capaz de atribuir significados ao mundo e a si mesma e de

10 10 manifestar comportamentos inteligente, sociais e afetivos, diferentes daqueles do adulto, mas não inferiores. O indivíduo age sobre o meio de acordo com suas capacidades e com determinadas significações que atribui a cada situação. Cada uma das experiências vividas faz com que ele transforme suas capacidades e significações já elaboradas, abrindo-se para novos conhecimentos, modificando sua forma de agir. Assim, ampliam-se as concepções sobre desenvolvimento, que não é visto segundo um padrão único, mas como possibilidades para diversas aquisições, permitindo-se discutir diferenças no processo de aprendizagem em função de diversos contextos, incluindo sociais e culturais. A presença de um obstáculo no processo de aprendizagem não indica a existência de dificuldades permanentes, mas sim, a forma que o sujeito encontrou de auto-regular seus esquemas de aprendizagem. (BARBOSA, 2007, p. 55). Avançar no processo de integração de alunos que requerem uma visão mais profunda das potencialidades e necessidades que possuem se faz necessário. Não apenas identificar aquele que tem TDAH, nem tampouco somatizar todas suas ações como provenientes do quadro em que se encontra, sem trabalhá-las, mas oferecer o apoio e intervenções psicopedagógicas eficazes, observando suas particularidades como aponta (MASDEVALL, 2003). Por que não intensificarmos o trabalho preventivo por meio de um maior conhecimento da história de vida dos nossos alunos, na tentativa de diminuirmos as transferências de responsabilidades, ocasionadas pelo insucesso no processo de aprendizagem também do portador de TDAH, muitas vezes provocadas pelo desconhecimento? Como bem apresenta (JARDIM, 2001). Portanto, o Capítulo 1 deste trabalho apresenta uma detalhada pesquisa dos estudos e hipóteses para a falta de atenção e a inquietude no comportamento humano, bem como seus respectivos sintomas e sua própria definição.

11 11 O Capítulo 2 tem como objetivo a apresentação das possíveis causas e estímulos para os sintomas do TDAH. No Capítulo 3 temos uma reflexão quanto a nossa prática educacional diante do desafio de inserirmos aquele que possui o TDAH no rol das agentes capazes de construir o saber, como também possíveis intervenções no trabalho.

12 12 CAPÍTULO 1 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE - TDAH Conceituar e historiciar o TDAH, é tarefa desafiadora, com proporções abrangentes, pois nos leva a percorrer caminhos curiosos sobre a mente e o comportamento do homem, que na maioria das vezes é questionado, por se portar e comportar de maneira diferenciada dos padrões propostos pela sociedade. A busca, não somente por respostas, mas por tentativas em compreender o ser humano, nos permite galgar mais um degrau da constante escalada para uma melhor convivência entre o indivíduo e a sociedade. O TDAH de acordo com a ABDA (Associação Brasileira de Déficit de Atenção) é um transtorno neurológico, de causas genéticas, que aparece na infância e sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADH ou AD/HD (ROHDE & MATTOS, 2005). Em 1895, James Hinshelwood, oftalmologista da cidade de Glasgow- Escócia, observando o problema dos adultos que tinham perdido a capacidade de leitura após acometimentos cerebrais secundários e acidentes vasculares cerebrais, tumores ou traumatismos, encontrou semelhanças com dificuldades escolares apresentadas por crianças consideradas inteligentes. Assim designou tais crianças com o nome de cegueira verbal congênita, recomendando esforços didáticos cuidadosos e pacientes em relação à aprendizagem da leitura (BALLONE, 2005). Embora Hinshelwood tenha se limitado a alguns trabalhos em que relata casos como o descrito, sem qualquer comprovação de sua teoria(a existência de um defeito cerebral genético que impediria a aprendizagem) e não tenha sido minimamente reconhecido por

13 13 décadas, é comum ser citados em textos recentes como o primeiro autor no campo teórico que se iniciava, odos distúrbios de aprendizagem. (Collares & Moysés, 1996, p.34) De acordo com Barkey (1990), a primeira descrição oficial do TDAH data de 1902, foi feita pelo pediatra inglês George Still. Os pesquisadores, Still e Tredgold receberam o crédito científico das primeiras descrições modernas do que hoje é conhecido como transtorno do Déficit da Atenção e Hiperatividade quando realçaram características relevantes da patologia e formularam uma hipótese de etiologia neurobiológica. Still foi o primeiro a descrever um conjunto de sintomas co-mórbidos que se aproximam dos sintomas que são considerados manifestações fundamentais do TDAH. Em uma série de palestras no Royal College of Physsicians falou sobre 43 crianças, que em sua prática clínica, apresentaram sérios problemas em sustentar a atenção. Para Still, as crianças apresentavam um defeito principal no controle mental. Tredgold teoriza que estes quadros são decorrentes de lesões cerebrais leves e moderadas, indetectáveis ao exame físico, que seriam a causa do quadro comportamental e cognitivo posterior (Barkley, 1990). As observações e deduções de Still influenciaram o psicólogo americano Willian James, o qual sugeriu que estes distúrbios de comportamento seriam devido a problemas na função inibitória do cérebro em relação aos estímulos externos, ou em decorrência de algum problema no córtex cerebral onde o entelecto acabava se dissociando da conduta social. Outros pesquisadores começaram a estudar crianças que apresentavam características comportamentais similares às descritas por Still. Crianças estudadas nesse período tinham em comum o fato de serem sobreviventes da pandemia de encefalite ocorrida entre , conhecida como encefalite de Von Ecônomo. Muitos médicos foram confrontados com um grande número de crianças que, embora tendo sobrevivido à infecção cerebral, apresentavam significativas seqüelas cognitivas e comportamentais. A associação entre surtos de encefalites letárgicas e seqüelas comportamentais fez com que uma base anatômica fosse proposta para o transtorno ( Barkley,1990; Lopes, 2001).

14 14 Em 1918, o neurologista americano Strauss levanta a hipótese de que os distúrbios de aprendizagem e os de comportamento poderiam ter como base uma lesão cerebral mínima. Esta hipótese é publicada sem qualquer evidência empírica; sua origem é, mais uma vez, o raciocínio clínico tradicional (Collares e Moysés, 1996) O mesmo Strauss, juntamente com colaboradores (Strauss& Lehtinen, 1947) descreve, e, 1930, o conceito de Lesão Cerebral Mínima. Em 1925, ressuscitando Hinshelwood, Orton, neurologista americano, preocupado com a natureza peculiar das dificuldades de leitura e escrita, especialmente refletidas na caligrafia, lança uma nova nomenclatura, a strephosymbolia (símbolos entrelaçados) para descrever as distorções, as inversões, os erros de ortografia, as omissões, as substituições e a escrita. O pesquisador propõe que os distúrbios de leitura seriam causados pela impossibilidade de se estabelecer a dominância para a linguagem no hemisfério esquerdo: durante os impulsos nervosos produziriam registros lingüísticos igualmente em ambos os hemisférios cerebrais, ao invés de predominância no dominante para linguagem. Essa dominância mista seria a causa do comprometimento da percepção, da orientação espacial e da leitura (Collares & Moysés, 1996). No mesmo ano, Dupré, em estudo sobre debilidade motora (termo descrito pelo autor em 1907), descreve em suas considerações a importância da constituição emocional da criança como base essencial de sua motricidade. Para o referido autor o débil motor não apresenta lesão motora cerebral, mas tem dificuldade para realizar adequadamente os atos motores comuns (Rotta, 2006, ). Na década de 30, Strauss e colaboradores (Strauss & Lehtinen, 1947) descreveram hiperatividade, distrabilidade (incapacidade de filtrar estímulos externos irrelevantes), labilidade emocioanal e perseveração (indica a repetição continuada e anormalmente persistente na exposição de uma idéia) num grupo de sobreviventes de encefalite letárgica. Os autores propuseram técnicas educacionais especiais para crianças com esses problemas, fornecendo a base para a maioria dos programas de educação especial ainda existentes. Os comportamentos alterados nessas crianças sugeriam, ainda segundo Strauss,

15 15 evidências de alguma lesão cerebral, mesmo quando não houvesse lesão conhecida. Nascia aí o conceito de Lesão Cerebral Mínima, que persistiu até a década de 1960, sendo seguido pelo conceito de Denhoff, sobre Disfunção Cerebral Mínima. Barkley em 1937 deparou-se com mais uma achado, comprovando a relação entre o TDAH e alterações biológicas, ao descobrir acidentalmente, em uma das experiências mais antiéticas na história de medicina, que alguns estimulantes do Sistema Nervoso Central (SNC), as anfetaminas, ajudavam crianças hiperativas a se concentrar melhor. O pesquisador havia prescrito o sulfato de anfetamina (Benzedrina), na tentativa de aliviar as cefaléias pósespinhais, após as pneumoencefalografias, em pacientes do Hospital Scholl for Brain Injured Children, denominando de efeito paradoxal ao resultado da ingestão da medicação, pois o comportamento das crianças era mais calmo e mais cooperativo, comparado à extrema hiperatividade, baixo desenvolvimento de escolaridade e agressividade verificadas na fase anterior à ingestão do sulfato de anfetamina. Conhecia-se bem os efeitos colaterais dessa medicação no adulto, havendo, entretanto, sérias restrições à sua utilização; porém,...em crianças não se conhecia ainda seus efeitos presumivelmente mais intensos. Além disso, como as crianças eram internas na instituição, não há qualquer referência à explicitação de riscos para a família, nem mesmo de consentimento. A partir do primeiro trabalho, publicado em 1937, o autor persistiu nessa linha de pesquisa, agora já acompanhado por outros autores. Em um dos seus trabalhos posteriores, chega a afirmar que...existe uma certa apreensão pública, baseada largamente em informações incorretas, de que seu uso pode levar à dependência (Barkley, 1950). Em síntese, o autor testou drogas potencialmente perigosas em crianças com diagnóstico dos mais diversos, sem consentimento da família. E tirou suas conclusões apenas de suas impressões clínicas. (Collares & Moysés, 1996, p.36). Em 1959, Denhoff, segundo Lefévre (1985), outro pioneiro nesse campo, propôs que uma descrição mais apropriada da síndrome deveria ser a

16 16 disfunção cerebral, uma vez que a evidência definitiva da lesão, ou a própria lesão cerebral, não era comprovada na maioria das crianças. Assim Denhoff propôs a substituição do termo lesão cerebral mínima por disfunção cerebral mínima. Ainda, segundo Denhoff, o comprometimento neuromotor deveria ser considerado o denominador comum da Disfunção, enquanto o distúrbio hipercinético do impulso, agitação, diminuição progressiva da atenção, irritabilidade e explosividade, deveriam ser considerados como componentes comportamentais da patologia. Em 1962, em um congresso internacional em Oxford, reunindo grupos de pesquisa que se dedicavam a estudar a Lesão Cerebral Mínima, surge o conceito de Disfunção Cerebral Mínima. Nesse encontro, todos os grupos apresentaram o mesmo resultado empregando todos os métodos de investigação disponíveis, inclusive o exame anátomo-patológico completo de cérebro (das pessoas doentes e que haviam morrido por qualquer causa), não se conseguiu detectar nenhuma lesão. Nesse momento, os pesquisadores envolvidos reconheceram estar errados, porém, sem questionar o ponto crucial de sua postura medicalizante: reconheceram não haver lesão e proclamaram a existência de uma disfunção. Surge, assim, a disfunção cerebral mínima (DCM) (Collares & Moysés, 1996, p.37) O termo hiperatividade infantil foi usado por Laufer em 1957 e por Stella Chess em Assim, estrutura-se, na medicina o conceito de síndrome hipercinética ou hiperatividade, como entidade clínica passível de tratamento medicamentoso (Colares & Moysés, 1996, Silva, 2003). Com o advento do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Second Edition (DSM- II), em 1968, a patologia passou a ser designada como Reação Hipercinética da Infância, sublinhando os seus aspectos motores. Esta edição descreveu o transtorno como caracterizado por níveis excessivos de atividade. Na década de 1970, com a teoria apresentada por Virgínia Douglas, o foco das pesquisas começou a mudar da hiperatividade para questões

17 17 atentivas. A autora debateu que a deficiência básica das crianças hiperativas não era o grau excessivo de atividade, mas sua incapacidade para manter a atenção e impulsividade, dando destaque especial ao déficit de atenção, que era subvalorizado anteriormente ( MATEO, Félix, 2005).O DSM-III de 1980 ampliou o foco do transtorno para incluir desatenção e impulsividade em adição à hiperatividade, criando a expressão Transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade. Na revisão deste manual em 1987, a designação foi alterada para Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e mantida na edição atual, o DSM-IV, publicado pela Associação Americana de Psiquiatria em 1994 (BALLONE, 2005). A partir da década de 1980 vários estudos foram publicados sobre o assunto, tornando o TDAH uma das alterações comportamentais mais estudadas. De acordo com Du PAUL e STONER (2007) o TDAH tem sido definido e conceitualizado de várias maneiras nas últimas décadas, levando assim a uma confusão entre os profissionais com relação ao diagnóstico e aos procedimentos de avaliação apropriadas.

18 18 CAPÍTULO 2 CONHECENDO UM POUCO DO TDAH Mediante necessidade imprescindível de identificar e conduzir comportamentos que sinalizam características do Transtorno de Déficit de Atenção /Hiperatividade no contexto escolar, este capítulo, por meio de pesquisas bibliográficas, aponta as facetas deste transtorno, suas origens e formas exibidas. Determinar qual o grau de atividade normal para uma criança é uma tarefa no mínimo difícil, diria até impossível. Os adultos, em especial os pais, já possuem expectativas relacionadas ao comportamento de seus filhos, e não raro tais expectativas demonstram que bagunça, agitação, inquietude e até desobediência indicam que a criança possui um desenvolvimento normal. No entanto, devemos estar diante de um quadro de TDAH, o que ultrapassa a simples questão do comportamento. As crianças e adolescentes com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH, não conseguem focalizar sua atenção num espaço de tempo razoável gerando, portanto, uma multiplicidade de comportamentos diversos, comportamentos esses que estão continuamente ocorrendo no dia a dia das crianças, adolescentes e até adultos. Os portadores de transtorno de déficit de atenção e hiperatividade estão sempre correndo, escalando, falando sem pensar desconsiderando totalmente os resultados a respeito de suas ações, ações tais que, podem resultar em sérios problemas pessoais, familiares, sociais, acadêmicos e outros.

19 19 Os sintomas decorrentes do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade aparecem com maior indício nas crianças na idade escolar antes dos sete anos de idade e, é mais comum nos meninos do que nas meninas. Conforme Goldstein e Goldstein (2004. p. 9): Há um consenso emergente de que o TDAH é caracterizado pela exibição de freqüências inapropriadas, em termos de comportamento, de desatenção e /ou hiperatividade-impulsividade (American Psychiatric Association, 2000). Essas duas dimensões de comportamentos levam a prejuízo no funcionamento, no qual a criança com TDAH demonstra dificuldades com o adiamento da resposta ao ambiente, o desenvolvimento de autocontrole e a manutenção do desempenho constante no trabalho ao longo do tempo (Barkley,1998). De acordo com os critérios do DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000) para serem considerados sintomas de TDAH, os comportamentos devem ter começado nos primeiros anos da infância (isto é, antes dos sete anos) e devem ser exibidos cronicamente em dois ou mais contextos. A criança deve exibir, de acordo com relatos, pelo menos seis dos nove sintomas de desatenção e/ou pelo menos seis dos nove comportamentos de hiperatividade-impulsividade. O diagnóstico de TDAH geralmente é determinado pelo estabelecimento de desvio do desenvolvimento e penetração dos sintomas em todos os contextos. Ao mesmo tempo, é igualmente importante descartar causas alternativas para a desatenção, impulsividade e inquietação motora da criança. Estas podem incluir fraca instrução acadêmica e práticas de manejo; prejuízo neurológico, sensorial, motor ou da linguagem; retardo mental; ou grave perturbação emocional (BARKLEY apud DU PAUL E STONER, 2007) Os comportamentos ou sintomas que compreendem o TDAH, de acordo com os critérios do DSM IV (American Psychiatric Association apud Du PAUL E STONER, 2007), são:

20 20 SINTOMAS DE DESATENÇÃO (1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram pelo menos seis meses, em grau mal-adaptativo e incoerente com o nível de desenvolvimento: (a) freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras (b) com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas (c) com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra (d) com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções) (e) com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (f) com freqüência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa) (g) com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos, tarefas escolares, lápis ou deveres de casa) (h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa (i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias SINTOMAS DE HIPERATIVIDADE- IMPULSIVIDADE (2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade-impulsividade persistiram pos pelo menos seis meses, em grau mal-adaptativo e incoerente com o nível de desenvolvimento: (a) freqüentemente agita as mãos ou os pés se remexe nacadeira (b) freqüentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado

21 21 (c) freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isso é inapropriado ( em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação) (d) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer (e) está freqüentemente a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo vapor (f) freqüentemente fala em demasia (g) freqüentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas (h) com freqüência tem dificuldade para aguardar sua vez (i) freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo, intromete-se em conversas ou brincadeiras) Goldstein e Goldstein (2004, p. 14) descrevem alguns sintomas característicos das pessoas com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade TDAH.... distração, impaciência, atividade excessiva, emotividade excessiva e impulsividade serão mencionadas como problema de hiperatividade infantil ou hiperatividade. (...) a maioria delas é hiperativa no pensamento e na ação. Dentre os inúmeros sintomas e sem classificá-los podemos destacar: a incapacidade de manter a atenção; tensão e agitação quando é exigida participação ou exposição de opiniões; estão sempre em movimento; têm dificuldade em permanecer sentados; não conseguem controlar a emoção; levam muito tempo para concluir as atividades e trabalhos que iniciam; não refletem sobre seus atos; rapidamente mudam de uma atividade para outra;

22 22 têm dificuldade de aguardar a hora, ou a sua vez; têm baixa auto-estima, acham que não dão conta de atividades excessivas; comportamento emocional irrefletido e compulsivo. É típico dos portadores de TDAH agir de forma indevida, provocando confusões, envergonhando os pais, familiares, e, até se machucando tendo em vista que os mesmos agem sem pensar. 2.1 O TDAH E AS SUA POSSÍVEIS CAUSAS Segundo o portal da saúde.gov.br, os portadores do distúrbio neurológico chamada Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), produzem pouca dopamina, substância química neurotransmissora, localizada no cérebro, principalmente na área frontal, região que tem o controle da concentração. A falta dessa substância química especial prejudica a comunicação entre os neurônios. A dopamina é um neurotransmissor que tem como uma das funções manter a atenção, inibir a funções motoras e modular o temperamento e o comportamento. A falta dessa substância provoca impulsividade, hiperatividade e a falta de concentração. Para Cypel (2003) o TDAH estaria relacionado à existência de uma disfunção bioquímica relacionada aos chamados neurotransmissores do sistema monoaminérgico, mais especificamente a noradrenalina e a dopamina, onde as suas concentrações estariam reduzidas na fenda sináptica. Ainda afirma o autor que: A sinapse é o local ou o ponto de contato no qual um neurônio liga-se a outro para que ocorra a transmissão dos estímulos, e essa transmissão é promovida e facilitada pela presença da substância neurotransmissora. A baixa concentração nesse ponto faz com que os estímulos transitem de forma inadequada de um neurônio para o outro, havendo prejuízo na transmissão da informação. (...) A função da atenção, que para ocorrer de forma eficiente depende desse substrato bioquímico, ficará prejudicada no caso de as concentrações dos

23 23 neurotransmissores na fenda sináptica não estarem adequadas. (CYPEL, 2003). Para (Du PAUL E STONER, 2007) não existe uma causa única aparente do TDAH. Ao contrário, a sintomatologia do TDAH pode resultar de vários mecanismos causais. Variáveis internas às crianças, como fatores neurobiológicos e influências hereditárias, têm recebido a maior atenção na literatura, as influências ambientais (por exemplo, estresse familiar e fracas práticas de disciplina pelos pais) parecem modular a gravidade do transtorno, mas não exercem um papel causal em si VARIÁVEIS NEUROBIOLÓGICAS BARKLEY (1998) acredita que, aparentemente existem leves diferenças estruturais entre os cérebros de indivíduos com TDAH e os de controles normais. Especificamente, estudos usando técnicas de imagens estruturais (por exemplo, imagem por ressonância magnética IRM) e funcionais (por exemplo, tomografia por emissão de pósitrons TEP) indicaram diferenças importantes e possíveis anormalidades nas redes estriatais frontais do cérebro. Supõe que o córtex pré-frontal, está envolvido na inibição do comportamento e na mediação de reações a estímulos ambientais. Presume, também, que os neurotransmissores dopamina e norepinefrina estão menos disponíveis em certas regiões do cérebro (por exemplo, córtex frontal), contribuindo assim para a sintomalogia do TDAH. Essa hipótese baseia, em parte, na ação dos psicoestimulantes (Ritalina, por exemplo) no cérebro, onde a disponibilidade de dopamina e norepinefrina é aumentada. Com base nas evidências disponíveis, presume-se que essas diferenças neurobiológicas devem-se a aberrações no desenvolvimento normal do cérebro resultantes de fatores genéticos, hormonais e/ou ambientais ( TANNOCK apud Du PAUL E STONER, 2007) INFLUÊNCIAS HEREDITÁRIAS

24 24 Existem evidências coerentes de que o TDAH é um transtorno muito transmissível em termos genéticos que ocorre nas famílias (FARAONE apud Du PAUL E STONER, 2007). Evidências que apóiam o papel primário dos fatores genéticos têm sido obtidas de várias maneiras. Existe uma taxa superior de sintomas concomitantes e passados de TDAH em parente imediatos de crianças com TDAH em relação a seus colegas sem TDAH. Além disso, observa-se uma incidência maior entre parentes biológicos em primeiro grau, comparados com pais e irmãos adotivos no caso de crianças com TDAH que foram adotadas em idade precoce. Uma segunda estratégia de pesquisas para a investigação para a herança genética de sintomas de TDAH diz respeito a investigar padrões de sintomas em gêmeos nonozigóticos (MZ) e dizigóticos (DZ). Especificamente, a probabilidade de um gêmeo ter TDAH quando o outro gêmeo apresenta o transtorno (o que é chamado de taxa de concordância) é significativamente maior entre pares de gêmeos MZ do que entre pares DZ (LEVY, HAY, MCSTEPHEN, WOOD & WALDMAN apud Du PAUL E STONER). Uma vez que gêmeos que gêmeos MZ são geneticamente idênticos, em quanto gêmeos DZ compartilham apenas 50% dos genes, presume-se que taxas superiores de concordância entre gêmeos MZ apóiam um papel substancial para fatores hereditários (em vez de ambientais) na expressão dos sintomas de TDAH. Na verdade, estudos de gêmeos permitem que os pesquisadores da genética comportamental estimem variância dos sintomas de TDAH explicados por fatores ambientais compartilhados e fatores ambientais não compartilhados. A maior parte da variância é explicada por fatores genéticos, como indicado por estimativas de herdabilidade que variam de 0,75 a 0,98. Uma proporção pequena, mas significativa de variâncias sintomáticas é explicada por fatores ambientais não compartilhados, enquanto nenhum desses estudos apóia o papel significativo dos fatores ambientais compartilhados. As estimativas de herdabilidade de TDAH estão entre as mais altas para qualquer transtorno emocional ou comportamental, excedendo

25 25 estimativas para esquizofrenia e autismo (BARKLEY apud Du PAUL E STONER, 2007) TOXINAS AMBIENTAIS Ao longo dos anos, muitas toxinas ambientais têm sido envolvidas em hipóteses para a explicação de sintomas de TDAH. Algumas das teorias mais populares têm implicado fatores nutricionais, envenenamento por chumbo e exposição a pré-natal ou álcool (BARKLEY apud idem). (FEINGOLD apud idem) Argumentou que certos aditivos alimentares (por exemplo, colorantes alimentares artificiais, salicilatos) levavam a hiperatividade na infância. Estudos bem controlados que examinaram essa hipótese, bem como suposições semelhantes sobre o açúcar, indicam que fatores nutricionais exercem uma influência mínima sobre a gênese de TDAH (BARKLEY apud idem). Mais recentemente, investigadores descobriram uma relação significativa entre o tabagismo materno ou o hábito de fumar cigarros durante a gravidez e TDAH posterior, bem como baixo peso ao nascer e TDAH posterior dos correlacionais impliquem em alguns fatores ambientais no TDAH, o papel exato exercido por esses fatores é mínimo, supostamente, pelo menos da maioria dos jovens que recebem esse diagnóstico (FARAONE apud Du PAUL ESTONER, 2007). 2.2 TIPOS DE TDAH A definição atual de TDAH inclui uma lista de dezoito sintomas comportamentais divididos em dois conjuntos (desatenção e hiperatividade-impulsividade) de nove sintomas cada. Existem três subtipos de TDAH: tipo combinado, tipo predominantemente desatento e tipo predominantemente hiperativo-impulsivo. As crianças com o tipo combinado exibem pelo menos seis dos nove sintomas de desatenção e pelo menos seis dos nove sintomas de hiperatividade-impulsividade. O tipo desatento é indicado para crianças que exibem pelo menos seis sintomas de desatenção, mas

26 26 menos que seis sintomas de hiperatividade-impulsividade. Inversamente, as crianças com TDAH do tipo hiperativo-impulsivo exibem pelo menos seis sintomas de hiperatividade-impulsividade, mas menos que seis sintomas de desatenção, afirma Du Paul ( 2007). Uma vez que o perfil sintomático varia entre indivíduos, as crianças diagnosticadas com TDAH formam um grupo heterogêneo. Na verdade, pelo menos combinações possíveis de 12 dos 18 sintomas que poderiam resultar em um diagnóstico de TDAH do tipo combinado. Ampliando essa heterogeneidade inerente estão os correlatos potenciais do TDAH (isto é, fraca conquista acadêmica, agressividade e dificuldades no relacionamento com colegas). Portanto têm sido feitas tentativas de identificação de subtipos mais homogêneos de TDAH para facilitar as buscas por fatores causais, identificar potenciais diferenças no resultado no longo prazo e, mais importante, para auxiliar no planejamento do tratamento TDAH PREDOMINANTEMENTE DESATENTO As crianças com TDAH do tipo predominantemente desatento exibem problemas significativos de desatenção na ausência de impulsividade e hiperatividade perceptíveis. Existem evidências iniciais de que as crianças com TDAH com predomínio da desatenção têm maiores problemas de recuperação de memória e velocidade perceptual-motora que seus colegas impulsivoshiperativos (BARKLEY apud Du PAUL, 2007). Além disso, essas crianças são descritas por pais e professores como mais arrastadas em termos cognitivos, sonhadoras e socialmente retraídas em comparação com crianças com TDAH do tio combinado. Contrastando com o subtipo de TDAH com predomínio da desatenção, as crianças com a síndrome completa de TDAH exibem maiores taxas de impulsividade, hiperatividade, agressividade, desobediência e rejeição pelos colegas (Carlson & Mann apud Du PAUL E STONER, 2007). Ocorre, ainda, que as crianças com TDAH do tipo combinado são mais propensas que seus colegas com TDAH com predomínio da desatenção a serem

27 27 diagnosticadas com outros transtornos de comportamento diruptivo (por exemplo, transtorno oposicional desafiante e transtorno de conduta), a serem colocados em salas de aula para estudantes com perturbações emocionais, a receberem uma freqüência maior de suspensões da escola e a receberem intervenção psicoterapêutica (Friedman & Alexander apud Du PAUL E STONER,2007). Alguns estudos examinaram a resposta diferencial aos medicamentos psicoestimulantes (isto é, Ritalina ou metilfenidato) nos dois subtipos de TDAH. Esses estudos indicam, em geral, uma resposta positiva ao medicamento na maioria dos membros dos dois subtipos, com doses mais baixas consideradas suficientes para uma porcentagem maior de crianças com TDAH com predomínio da desatenção. Crianças com TDAH com predomínio de desatenção também podem diferir das crianças hiperativas-impulsivas em termos da natureza qualitativa de seus déficits de atenção. Especificamente, as crianças com TDAH do tipo combinado exibem dificuldades com a atenção persistente em função de uma deficiência ligada a uma reação atrasada ao ambiente, enquanto aquelas com TDAH com predomínio da desatenção são mais propensas a ter problemas com a atenção concentrada. As crianças com TDAH com predomínio da desatenção que também exibem sintomas de lentidão cognitivas (por exemplo, parecem confusas, perdidas em um nevoeiro ) exibem resultados como retraimento social e sintomas de transtorno de internalização, que não são encontrados com freqüência em crianças com TDAH do tipo combinado. (Barkley apud Du PAUL E STONER, 2007) TDAH DO TIPO PREDOMINANTEMENTE HIPERATIVO-IMPULSIVO Para Du PAUL e STONER (2007) o TDAH-HI representa uma forma menos grave ou uma manifestação inicial do tipo combinado de TDAH TDAH COM E SEM AGRESSIVIDADE

28 28 O termo agressivo tem sido usado para descrever crianças que exibem taxas superiores à média de desobediência, tendência a discussões, comportamento desafiador e pouco controle do temperamento. Muitas das crianças que exibem esses comportamentos reúnem os critérios para a classificação de transtorno oposicional desafiante. Embora exista muita sobreposição ou co-morbidade entre TDAH e transtorno oposicional desafiante. Crianças com TDAH e agressividade (isto é, transtorno oposicional desafiante ou transtorno de conduta) exibem freqüência maior de comportamento anti-sociais, como mentiras, furtos e brigas físicas, que as crianças hiperativas sem agressividade. Além disso, as crianças hiperativasagressivas apresentam maior risco de rejeição por colegas que aquelas que exibem TDAH ou agressividade isoladamente. Mais importante ainda, as crianças que apresentam tanto TDAH quanto agressividade apresentam o risco mais alto de resultados problemáticos na adolescência e na idade adulta (como o abuso de substâncias) em relação a qualquer outro subgrupo de crianças com TDAH, ressalta (Jensen et al. Apud Du PAUL E STONER, 2007) COMORBIDADE se associa ao quadro em questão. A comorbidade ocorre quando algum outro quadro patológico TRANSTORNO DESAFIANTE OPOSITOR ( TDO) O transtorno desafiador de oposição caracteriza-se por um comportamento desafiador, opositivo e implicante em ralação a figuras de autoridade, em especial pais e professores, bem como colegas, além de um humor facilmente irritável. A criança com TDO apresenta, em geral, baixa autoestima devido às freqüentes críticas que recebe e pela sensação de que está sendo injustamente criticada e punida. Esse padrão de comportamento gera conseqüências negativas a longo prazo, e está associado a vários marcadores de mau prognóstico na vida adulta, afirma (Rohde & Mattos,2003)

29 29 A maioria dos estudos encontra níveis de 35 a 65% de ocorrência simultânea de TDO em pessoas com TDAH, independentemente da presença ou ausência de transtorno de transtorno de conduta(tc) TRANSTORNO DE CONDUTA ( TC) O TC se caracteriza por um padrão de comportamento em que se desrespeitam os direitos básicos dos outros, tais como a integridade física e a propriedade. Diferentemente do TODO, aqui as alterações de conduta se manifestam não só por um desvio quantitativo do padrão normal de pequenas violações presente na infância, mas pela presença freqüente de comportamentos francamente anormais, tais como assalto e destruição de propriedade alheia. São exemplos de comportamento de TC: mentiras freqüentes, fugas de casa, roubo, crueldade com animais e pessoas, ausência não autorizada da escola, abuso sexual. As causas do TC são múltiplas, e as da sua correlação com o TDAH são igualmente complexas. Há poucos estudos abordando os possíveis motivos da comorbidade entre as duas condições (Rodh & Mattos, 2003) TDAH E DEPRESSÃO Depressão na infância expressa-se por humor triste ou irritável, perda de interesse por atividades que habitualmente eram prazerosas, alterações no apetite e no sono, lentificação psicomotora, fadiga fácil, culpa excessiva e, eventualmente, idéias de suicídio. Em crianças menores, a depressão pode se manifestar por ausência de crescimento e ganho de peso. Crianças deprimidas apresentam alterações comportamentais tais como retraimento social, recusa em ir para escola, irritabilidade e agressividade. Adolescentes com depressão tendem a apresentar alterações da conduta e abuso de álcool e droga. Certamente as dificuldades enfrentadas pelas crianças com TDAH e a baixa auto-estima com freqüência associada ao transtorno são

30 30 razões importantes para a instalação de quadros depressivos. Entretanto, comparando-se crianças com TDAH a outras com diversas dificuldades escolares(tais como dislexia grave, retardo mental, reprovações freqüentes), torna-se evidente que a prevalência de depressão no primeiro grupo é significativamente superior do que no segundo, registra (Rodh & Mattos, 2003) TDAH E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Crianças com TDAH apresentam risco maior para diversos problemas nas áreas de desempenho em testes e funcionamento cognitivo em relação a seus colegas. Especificamente, uma porcentagem significativa de crianças co este transtorno exibe dificuldades com solução de problemas e habilidades organizacionais, capacidades de linguagem expressiva e/ou controle motor fino ou grosso. Quando qualquer uma dessas dificuldades ou uma combinação delas é exibida por uma criança com TDAH, o risco de fraca conquista acadêmica aumenta. Em contraste com essas preocupações, existem pelo menos dois achados positivos provenientes da literatura de estudos. Um é que, em média, crianças com TDAH não diferem do resto da população escolar em termos de funcionamento intelectual. Isto é, o transtorno não parece afetar as capacidades cognitivas gerais de crianças diagnosticadas como um grupo. Isso evidencia ainda mais a suposição de que o TDAH não está relacionado a uma falta de capacidade, mas representa um déficit de desempenho. O outro é que muitas cianças individuais com TDAH não apresentam os déficits cognitivos específicos citados. Embora como um grupo, as crianças com o transtorno apresentem um risco maior que a média para dificuldades de linguagem, controle motor e solução de problemas, muitas crianças com TDAH não exibem esses problemas. Du Paul e Stoner (2007) afirmam que devido à heterogeneidade no funcionamento entre crianças com TDAH, tem havido um esforço para identificar possíveis subtipos do transtorno que possam ser mais homogêneos dentro de dimensões importantes (hiperatividade, agressividade e

31 31 sintomas de internalização). Uma vez que quase um terço das crianças com TDAH exibe déficits significativos de aprendizagem, vale a pena considerar se a presença de deficiência de aprendizagem poderia representar um subtipo viável do transtorno. Simultaneamente deveriam diferir de forma daquelas que apresentam apenas TDAH com relação à etiologia, ao curso do desenvolvimento, ao resultado no longo prazo e/ou à resposta ao tratamento. A grande maioria das crianças com TDAH não apresenta problemas com as habilidades acadêmicas em si. Em vez disso, seus problemas de desatenção e impulsividade levam a dificuldades para obedecer a instruções; completar tarefas de modo coerente e exato; e obter resultados em testes que representem adequadamente seus conhecimentos. Portanto, um dos objetivos da avaliação de TDAH é determinar se os problemas acadêmicos de um estudante devem-se ao TDAH, à deficiência de aprendizagem ou a ambos. Seja qual for à definição de aprendizagem empregada, uma avaliação de TDAH serve a dois objetivos. O primeiro é avaliar se os sintomas aparentes de TDAH da criança reúnem os critérios para o transtorno. O segundo é coletar informações que ajudem a julgar a extensão em que os problemas acadêmicos de um estudante são explicados por dificuldades relacionadas à desatenção, impulsividade e hiperatividade.

32 32 CAPÍTULO 3 TDAH E O DESEMPENHO ESCOLAR Recebemos as queixas relativas ao comportamento dos alunos e estas, na sua grande maioria, estão divididas entre comportamentos ativos, comportamentos de pouca atenção e concentração e comportamentos agressivos. Ao analisarmos esses comportamentos como dificultadores do processo de aprendizagem, é preciso, entre outros, traçar um plano de avaliação do quadro apresentado e também as possíveis intervenções psicopedagógicas necessárias para alicerçar um novo perfil de tais alunos dentro da escola. Questionamentos e reflexões a respeito da prática adotada nas escolas é o foco desse capítulo. O TDAH é um transtorno muito sério que causa um grande desequilíbrio na vida de quem o tem.

33 33 De acordo com as idéias apresentadas por Barkley (2002) o desempenho escolar das crianças fica prejudicado quando as mesmas têm o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Boa parte das crianças com TDAH, que são encaminhadas a clínicas de tratamento, estão com baixo rendimento na escola. Barkley cita ainda que estas crianças apresentam, no mínimo dois problemas principais com as atividades escolares: - Não conseguem fazer o mesmo que outras crianças fazem ou o que seria esperado por suas conhecidas habilidades e, portanto, terão notas menores e repetências mais freqüentes. - Seu nível de habilidades está abaixo do de crianças sem TDAH, e pode até baixar mais durante os anos escolares. A participação de crianças e adolescentes com TDAH nas atividades acadêmicas é sempre problemática. Eles estão longe de serem os alunos preferidos de seus professores e os colegas mais queridos em sala de aula, pois são de difícil convivência: agitados, turbulentos e não sabem esperar a sua vez. Isto sem levar em conta o fato de que em mais de 50% dos casos, ele apresente comportamento opositivo desafiante. Para Cypel (2003), crianças com TDAH rompem com a harmonia na sala de aula, interferem no trabalho didático e atrapalham a atividade dos outros alunos. Além de sofrer com os sintomas do TDAH (desatenção, impulsividade e hiperatividade) que por si só desestabilizam seu comportamento, o aluno ainda apresentam outros transtornos associados ao TDAH (comorbidade), dentre eles os transtornos de aprendizagem. As habilidades de leitura, de escrita e de matemática são domínio de estudo na área de deficiências de aprendizagem. E crianças com TDAH apresentam ao menos um tipo de deficiência de aprendizado (DA) nestas habilidades (verificação feita em testes de desempenho acadêmico). Pela incidência maior (de três a cinco vezes mais) de deficiência de aprendizado

34 34 (DA) em crianças com TDAH em relação a crianças sem TDAH, muitos estudos sugerem para a ocorrência de uma predisposição hereditária. Segundo Mattos (2005) o estudos realizados por Biedermam mostraram a probabilidade de adultos com TDAH terem filhos com parceiros que apresentam deficiência de aprendizado (DA). Isto explicaria porque ambos os transtornos (TDAH e DA) teriam uma causa genética, pela grande chance dos genes que caracterizam estas deficiências serem herdados pelos filhos. Diante de tudo isto, é necessário que todos que lidam com o portador de TDAH, especialmente pais e professores, tenham o foco voltado para ele, a fim de compreender a gravidade do transtorno que ele apresenta. E assim poder ajuda - lo de forma eficaz, não somente em sua vida acadêmica, mas principalmente em seu ajustamento social futuro. Segundo Zagury é importante que a família e os professores se conscientizem de que o problema é real, não se trata de má vontade, preguiça ou falta de inteligência. O portador de TDAH não quer se comportar de maneira desatenta, hiperativa e impulsiva; ele não consegue se comportar de outra forma. Ele realmente precisa de ajuda. Alícia Fernández afirma que: Entre o ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenças onde se situa o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para poder apropriar-se daquilo o aprendente necessita inventá-lo de novo. É uma experiência de alegria, que facilita ou perturba, conforme se posiciona o ensinante. Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios, os avós e demais integrantes da família, como também os professores e os companheiros na escola. (2001, pg. 29). Quem aprende não coloca em funcionamento somente os aspectos orgânicos. O portador do TDAH não é capaz de ter êxito em seu processo de aprendizagem? Segundo PAIN (1985) a aprendizagem exige o encontro de um sujeito histórico, um organismo, um nível de estruturação cognitiva, um sujeito que possui emoção e tantos outros aspectos humanos e sociais.

35 35 A presença do obstáculo nem sempre caracteriza uma dificuldade patológica, isso vai depender da forma como este vai ser encarado pelo sujeito, por seus interlocutores, e pela comunidade em geral. A busca da superação dos seus obstáculos deve acontecer não como uma proposta de cura, mas como um encontro para ampliação de recurso a serem utilizados no movimento de busca de equilíbrio e de auto-regulação, afirma BARBOSA (2006). 3.1 AVALIAÇÃO DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE Uma generalização de conceitos quanto à prática comportamental acelerada e pouco atenciosa de algumas crianças na escola tem ocorrido freqüentemente. Talvez como fruto da pós modernidade, a classificação de um comportamento inadequado como o mesmo que de um hiperativo, seja a maneira mais rápida de acreditar que o problema está esclarecido e que não há muito que fazer. Para (FREIRE apud BARBOSA, 2007), a pós modernidade, contorno que nos ajuda a rever a concepção de pessoa, de educação, de ensino/aprendizagem e de mundo não deve ser neutra e a nossa ação educativa, também não. Alunos com TDAH apresentam alto risco de dificuldades crônicas de conquista acadêmica, desenvolvimento de comportamento anti-social e problemas no relacionamento com colegas, pais e professores. Tais características necessitam, primeiramente, de uma detalhada avaliação, processo pelo qual o psicopedagogo irá conduzir tal procedimento e/ou encaminhar para exames clínicos. Segundo Du Paul (2007) a avaliação do TDAH na escola compreende múltiplas técnicas de avaliação usadas em uma variedade de contextos e envolvendo diversas fontes de informações. O objetivo da avaliação não é apenas chegar a um diagnóstico de TDAH, mas determinar um plano de intervenção com probabilidade de ser bem-sucedido