Maria de Jesus Cano Miranda (DTP/UEM) Minicurso INTRODUÇÃO

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1 EDUCAÇÃO INFANTIL INCLUSIVA: COMPARANDO PERCEPÇÕES DE PROFISSIONAIS E FAMILIARES SOBRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO CONTEXTO BRASILEIRO E ESPANHOL Maria de Jesus Cano Miranda (DTP/UEM) Minicurso INTRODUÇÃO O direito à educação tornou-se mais um dos espaços de atuação para que o homem desenvolva sua cidadania em busca das novas transformações pelas quais passa o mundo contemporâneo. Não há país que não garanta em sua legislação o direito de acesso ao cidadão à Educação Básica, afirma Cury (2005). A realização da Conferência em Jomtein / Tailândia, em 1990, na defesa da universalização do ensino fundamental para todas as pessoas em idade escolar em todos os países, representou um reconhecimento desses direitos; no entanto, é preciso dar um passo à frente, é preciso que lhe seja assegurado, conforme defende Cury (2005, p.2). Outra conferência que teve como objetivo promover a discussão a respeito da educação para todos, ocorreu em Salamanca, na Espanha, do qual resultou a Declaração de Salamanca (ESPANHA, 1994). Este documento conclama as nações ao compromisso da escola inclusiva. Firma-se nele a urgência de ações que transformem em realidade uma educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às necessidades individuais da criança. Nessa perspectiva a legislação brasileira, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, Brasil (2001), vem implementando políticas públicas que têm representado passos importantes a caminho de uma pedagogia e de uma didática que valorizem a diversidade étnico-racial e cultural presente nas escolas, assim como as diferenças de condição como os pobres, homossexuais e as pessoas com deficiências. Apesar disso, quando observada de perto a prática ainda é contraditória e se revela inexpressiva. Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

2 A educação para todos, a qualidade da educação e um modelo de escola inclusiva nas últimas décadas, passou a ser uma preocupação crescente para as autoridades educativas e para o conjunto da sociedade espanhola. Estas são premissas contempladas pela Lei Orgânica da Educação (LOE) (ESPANHA, 2006) e nos Reais Decretos que se desenvolvem em todo o território espanhol. No entanto, em cada Comunidade Autônoma os serviços são organizados de forma descentralizada, atendendo às necessidades da realidade local, mas, são garantidas as especificidades de atendimento à criança. Neste âmbito, pode-se verificar que a Espanha é um país que já possui políticas públicas de educação inclusiva em seus sistemas de ensino. A ideia, nesta investigação, é estudar e analisar as múltiplas possibilidades de outro projeto com experiências diversas para ampliar as diferentes dimensões e tendências que as propostas de educação inclusiva, nesse nível de ensino, possam exigir, de forma a contribuir com reflexões que enriqueçam o desencadear dos rumos da educação inclusiva brasileira. Como é possível observar, os dois países, Brasil e Espanha, vêm apresentando avanços no tratamento e delineamento das questões relacionadas à educação de todas as crianças. No entanto, há necessidade que os debates e as pesquisas se voltem para os estudos da operacionalização e efetivação desses direitos. Nessa perspectiva, esta pesquisa tem como objetivo geral realizar um estudo comparativo com o propósito de analisar as condições que envolvem o processo de inclusão e identificar como ocorre o processo de aprendizagem e desenvolvimento social, cognitivo e afetivo de crianças com deficiências que estejam matriculadas na Educação Infantil, na percepção de profissionais e familiares dessas crianças. Os questionamentos que o tema instiga são diversos, no entanto, podem ser sintetizados em uma elaboração mais ampla da problemática em si, ou seja: Como é a percepção de profissionais e familiares sobre as condições que envolvem o processo de inclusão de crianças com deficiências que frequentam a Educação Infantil, bem como seu processo de aprendizagem e desenvolvimento nos aspectos cognitivo, social e afetiva no contexto da escola inclusiva oficial pública tão apregoada pelos órgãos oficiais a partir da promulgação da Declaração de Salamanca, em diferentes realidades, em instituições da cidade de Maringá, no Brasil, e da cidade de Guadalajara, na Espanha? Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

3 Assim o presente texto encontra-se organizado em três partes, sendo que a primeira introdutória trata do tema e do objeto em estudo, dos objetivos e da problematização. Na segunda, denominada Fundamentos e procedimentos metodológicos apresenta-se a linha teórica na qual se baseia a pesquisa, os procedimentos metodológicos e de forma breve os resultados da investigação. Na terceira parte, são delineadas as considerações finais. FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O critério teórico-metodológico que norteia os estudos e o desenvolvimento da presente pesquisa pauta-se nos pressupostos da concepção Histórico Cultural defendida por Vygotski (2007;2000;1979;1988).e seus colaboradores que postulam a premissa de entender o ser humano como resultado das condições históricas, as quais determinam sua formação, ao mesmo tempo em que o próprio homem também por sua ação e interação contribui para a transformação de seu meio. Portanto, trata-se de uma proposta de pesquisa de campo, na modalidade de estudo descritivo e comparativo, com enfoque misto qualitativo e quantitativo, segundo Minayo (1994). Realizada por meio de observações, entrevistas semi estruturadas, pesquisa na literatura e análise documental em instituições de Educação Infantil visitadas, na cidade de Maringá/Brasil e em Guadalajara/Espanha. Os participantes desta pesquisa são os profissionais que trabalham com as crianças que apresentam alguma deficiência, dentro das instituições de Educação Infantil, na faixa etária de três a cinco anos, no Brasil, e de três a seis anos na Espanha, bem como os pais e/ou responsáveis dessas crianças, totalizando 202 pessoas que participaram nos procedimentos de entrevistas e observações, nos dois contextos. O instrumento de pesquisa que serviu de roteiro das entrevistas foi elaborado, contendo a identificação do participante e questões relacionadas às condições do processo de inclusão, aprendizagem e desenvolvimento da criança que apresenta deficiência. Já o protocolo de observação e registro foi organizado por temas que serviram de foco para observar as crianças e suas professoras em sala de aula, bem como a organização da sala de aula, as ações docentes e encaminhamentos metodológicos, bem como a participação da Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

4 criança com as atividades propostas e a interação desta com os conteúdos tratados e seu grupo. Os dados coletados foram tratados com vistas à análise da compreensão da dinâmica e do processo em que os fatos ocorrem em cada contexto estudado e como esses mecanismos interferem na aprendizagem e desenvolvimento da criança com deficiência, na ótica dos profissionais e familiares dessas crianças. Tal procedimento apoiou-se no pensamento de Minayo (1994) de que a análise dos dados deve voltar-se para a compreensão do material coletado por meio dos instrumentos da pesquisa com o fim de responder às questões que deram origem ao estudo a fim de ampliar e enriquecer as discussões do tema proposto. Dessa maneira os dados coletados e analisados nesta pesquisa apontam para resultados que mostram diferenças e semelhanças na maneira de perceber como acontece o processo de inclusão dessas crianças na Educação Infantil, por parte dos participantes, nos dois contextos. O que se observa é que tais semelhanças e diferenças são decorrentes de uma dinâmica social mais ampla, das peculiaridades de formação cultural e histórica de cada realidade e das políticas educacionais implementadas para a Educação Infantil e para a inclusão da criança com deficiência na escola comum. No que diz respeito às políticas de educação inclusiva, a partir da promulgação da Declaração de Salamanca, em 1994, os países são conclamados a estabelecer em suas legislações educação de qualidade para atender às necessidades de todas as crianças, independente de suas origens, gênero, religião ou capacidade, pode-se observar que os dois países em questão já fazem constar na legislação vigente tópicos voltados para a atenção à diversidade, resguardando o direito da criança com deficiência frequentar a escola regular. A principal diferença está na forma como cada país trata e operacionaliza suas políticas de educação inclusiva. Na Espanha, a legislação contempla quais são os recursos humanos e materiais com que as escolas podem contar ao matricular uma criança com necessidades educativas especiais em seu quadro de alunos. Esses recursos até podem demorar um pouco para chegar, mas o Poder Público se responsabiliza em suprir a falta do profissional e do recurso material específico quando o centro solicita. No Brasil, a legislação menciona a necessidade de recursos especializados no atendimento das crianças que apresentam deficiências, mas tais recursos estão demorando para chegar às escolas e a sua alocação ainda ocorre de forma irregular. Pode-se citar o caso da instalação da Sala de Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

5 Recurso Multifuncional, que em termos de país parece estar se expandindo. Porém, quando se analisa a situação do município e mais especificamente a situação dos centros de Educação Infantil, a situação é mais complexa. Os resultados desta pesquisa evidenciam essa realidade, um percentual insignificante de centros dispõe de recursos mínimos para o trabalho. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste sentido, os resultados da presente pesquisa, ao analisar os dados coletados junto aos participantes nas diferentes situações e procedimentos, apontam para aspectos de semelhanças e diferenças nos dois contextos, quanto à legislação, à metodologia, recursos humanos e materiais, relação teoria e prática, processo de aprendizagem e desenvolvimento e aceitação ou não dos paradigmas de uma escola inclusiva, aqui discutidos. Contudo, o que se pode perceber é que não se trata de um processo que ocorre de forma linear, mas se trata de uma dinâmica que envolve avanços, retrocessos e contradições. Também não se trata de processo que se constrói por meio de legislação ou decretos oficiais, embora seja necessária para consolidá-lo vontade política dos governantes. Pode-se dizer que tal processo é uma construção que envolve outras lutas de dimensões e amplitudes maiores, como considerações dos fatores sociais, culturais, econômicos e políticos, bem como a participação não apenas dos agentes envolvidos, como também de todos os membros de cada comunidade. Com esse propósito, seria pretensioso esgotar o tema com a realização deste trabalho, espera-se, contudo, que esta pesquisa possa contribuir para a ampliação do debate sobre a temática no âmbito dos dois países, com a geração de outros questionamentos, inquietações e linhas de pesquisa para a área. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional [LDB]: lei 9394/96. Rio de Janeiro: DP&A, Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,

6 CURY, Carlos Roberto Jamil. Os fora de série. Campinas, SP: Armazém do Ipê: Autores Associados, ESPANHA.. Ministerio de Educación y Ciencia de España. Declaración de Salamanca. Salamanca: Unesco, Ministerio de Educación, Cultura y Deporto. Hoja informativa E-1.4. LOE Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletin Oficial del Estado, Castilla-La Mancha, nº.106, p , 4 mayo Disponível em: < Acesso em: 15 ago MINAYO, Maria Cecília Souza O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec: Rio de Janeiro: Abrasco,1994. TIANA FERRER, Alejandro. Espanha: Inflexões nas políticas de qualidade educativa. In: BRASIL. Ministério da Educação. Educação e conhecimento: a experiência dos que avançaram. Brasília, DF: Unesco, p VIGOTSKI, Lev Semenovich A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000., Lev Semenovich. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Tradução de Zoia Ribeiro Prestes. Revista Virtual de Gestão de Inicativas Sociais. Nº8, abril de Universidade Federal do Rio de Janeiro. Laboratório de Tecnologia e Desenvolvimento Social. Rio de Janeiro: Publicada em junho de 2008, p El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Espanha: Editorial Crítica, VIGOTSKII, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villobos. São Paulo: Ícone: Ed. da Universidade de São Paulo, Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM,