PEDAGOGIA CRÍTICA, p. 2. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS, p.

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1 2 PEDAGOGIA CRÍTICA, p. 2 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS, p. 3 A TEORIA CRÍTICA E A POSSIBILIDADE DE UMA PEDAGOGIA NÃO-REPRESSIVA, p. 11 PROFESSORES COMO INTELECTUAIS TRANSFORMADORES, p. 22 EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E PÓS-COLONIALISMO - APONTAMENTOS INICIAIS PARA UMA DISCUSSÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA, p. 26 DERMEVAL SAVIANI - Notas para uma releitura da Pedagogia Histórico-Crítica, p. 31 GLOBALIZAÇÃO, POLÍTICA EDUCACIONAL E PEDAGOGIA CRÍTICA: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES, p. 36 Seleção de textos: Prof. Donizete Soares

2 3 PEDAGOGIA CRÍTICA Todos os dias me vem a tentação de podá-las um pouco para ajudar a crescer, mas permaneço na dúvida entre as duas concepções do mundo e da educação: se agir de acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza, que nunca se equivoca e é fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forçar a natureza introduzindo na evolução a mão esperta do homem e o princípio da autoridade. Até agora a incerteza não acabou e em minha cabeça disputam as duas ideologias. (Gramsci) Pressupostos: O homem é um ser que se constitui como síntese de múltiplas determinações, como um conjunto de relações sociais; A educação identifica-se com o processo de hominização; A educação estabelece um ensino que parte de uma relação real entre educador e educando; O processo educativo implica em uma ação-reflexão-ação como constituintes inseparáveis da práxis educativa; Busca a compreensão da história a partir do desenvolvimento material da sociedade e da determinação das condições de existência humana; Busca o diálogo como fonte de aprendizagem, interagindo com o outro; Compromete-se com os interesses do sujeito das camadas economicamente desfavorecidas; Busca a formação integral do aluno; A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não como simples instrumento para reproduzir a estrutura social vigente; Homens e mulheres são seres produtores de si mesmos, seres em transformação, seres da práxis, que só podem ter lugar na história, e cujas mediações são as realidades materiais; Papel da Escola: Promover a difusão dos conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente, de forma viva, concreta e inter-relacionados com a realidade social, através de uma prática institucional; Prover formação geral básica, capacidade de ler, escrever, formação científica e tecnológica, estética e ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas; Propiciar condições de inclusão social das camadas historicamente excluídas (por questões sociais, econômicas, raciais, ou por limitações psico-fisiológicas, etc.), garantindo um ensino de qualidade que leve em conta as diferenças sociais e coletivas. Método de ensino: Dialético Possibilita uma inter-relação concreta entre teoria e prática em um movimento dinâmico entre ação-reflexão-ação, proporcionando uma ruptura entre o conhecimento do senso-comum e o conhecimento científico, através do diálogo e da problematização. Pressupostos de aprendizagem A aprendizagem se constitui em uma ato de conhecimento a partir da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo aluno, num processo de compreensão, reflexão e crítica, como instrumento para interferir e modificar a realidade; Deve ser significativa, supondo em primeiro lugar, a verificação dos conhecimentos prévios do aluno, para em seguida, ampliar, reorganizar a sistematizar o conhecimento. Perfil do Professor: Ter domínio dos conteúdos e de seus significados em diferentes contextos, visando a articulação interdisciplinar e a adequação às características de desenvolvimento mental, sociocultural e afetiva dos alunos; Ter domínio das metodologias de ensino correspondentes aos conteúdos; Ter clareza dos objetivos propostos, considerando o desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas e das habilidades de pensar e aprender; Comprometer-se com os valores estéticos, políticos e éticos, inspiradores da sociedade democrática; Ter consciência de como se desenvolve a aprendizagem dos alunos. Perfil do aluno: Constrói e reconstrói o conhecimento sistematizado historicamente e sabe aplicá-lo adequadamente em situações reais do cotidiano e do próprio trabalho; É crítico, capaz de solucionar problemas e tomar decisões de forma responsável; Sabe trabalhar em equipe, desenvolvendo a criatividade, a comunicação, a responsabilidade e a solidariedade; Aprende permanentemente, atualizando-se nos saberes científicos, tecnológicos, como parte da cultura que está em constante desenvolvimento; Acompanha a dinamicidade das mudanças sociais, com compromisso social e ético, em função dos projetos orientados para melhorar a qualidade de vida das classes menos favorecidas. Seleção e Organização dos conteúdos de ensino: Os conteúdos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/alunas devem alcançar para progredir nas direções que marcam os fins da educação numa etapa de

3 4 escolarização, em qualquer área ou fora delas, e para tal é necessário estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, além de conhecimentos; Todo conteúdo, por mais específico que seja, sempre está associado e portanto, será aprendido junto com outros conteúdos de outra natureza; A estratégia de diferenciação dos conteúdos deve ser basicamente a partir da análise da aprendizagem e não do ensino; A seleção de conteúdos deve ser feita em função de critérios psicopedagógicos (aprender/ensinar), mas é preciso considerar antes de mais nada a que idéia de indivíduo e de sociedade servem. Avaliação: É determinada pelas concepções de educação e da própria aprendizagem que assume o Projeto Pedagógico. A avaliação efetiva se dar durante o processo, nas relações dinâmicas da sala de aula que orientam as chamadas de decisões freqüentes, relacionadas ao desenvolvimento do conteúdo e a melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno. Dimensões: Diagnóstica: na medida em que caracteriza o desenvolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem; Processual: quando reconhece que a aprendizagem não acontece pela simples fórmula informar-saber; Formativa: na medida em que o aluno tem consciência da atividade que desenvolve, dos objetivos da aprendizagem, podendo participar na regulação da atividade de forma consciente, segundo estratégias metacognitivas. Pode expressar seus erros, limitações, expressar o que não sabe, para poder construir alternativas na busca dos conteúdos. Somativa: expressa o resultado referente ao desempenho do aluno no bimestre/semestre através de conceitos ou números. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS Por Ana Paula M. D. Sando A *Doutoranda em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Endereço para correspondência: apsando@uol.com.br. Resumo Este artigo discute a importância da formação do professor para trabalhar a leitura de maneira plural e reflexiva com seus alunos, tendo como ponto de partida uma reflexão sobre as seguintes questões relacionadas a essa temática: as diferentes realidades do ensino no Brasil; dificuldades relacionadas ao trabalho docente no Brasil; a escola enquanto formadora de leitores; e o direito do aluno à voz. Palavras-chave: hábito de leitura; formação de professores; ensino de leitura no Brasil. Abstract This article discusses the importance of the teacher's formation to work reading in a plural and trough-provoking manner with his students, taking off from a reflection on the following issues related to that: the different realities of teaching in Brazil; difficulties related to teaching in Brazil, school as a reader former, and the student's right to express himself. Key-words: reading habits, teacher's formation, reading teaching in Brazil. INTRODUÇÃO: AS DIFERENTES REALIDADES DO ENSINO NO BRASIL Em um país com tamanha diversidade cultural, grandes extensões territoriais e uma enorme desigualdade de oportunidades educacionais, muitas vezes deparamos com realidades educacionais bastante distintas. Há regiões do Brasil em que os docentes não recebem nenhum suporte teórico-metodológico à sua prática pedagógica e, quando o recebem, muitas vezes não conseguem incorporar no contexto de sua sala de aula o que aprenderam nos programas oficiais de formação de leitores, a ponto de encontrarem uma ressignificação para suas práticas diárias. O professor, muitas vezes, não consegue relacionar a teoria à sua prática e até hoje muitas conquistas educacionais dos últimos 30 anos ainda não saíram da teoria para serem colocadas em prática, o que é justificado por Imbernón

4 5 (2000, p. 79), apoiando-se em Apple, Giroux e McLaren, ao preverem a educação do século XXI: Nossos debates sobre o papel da educação na distribuição e na produção do poder econômico, político e cultural desenvolveram-se demasiadamente em um nível muito abstrato, em vez de pegar os instrumentos e aplicá-los à história e à realidade concretas das políticas e das práticas envolvidas na organização do ensino e do currículo. Na primeira metade do século passado os docentes pertenciam às elites e eram selecionados entre intelectuais com grande domínio da língua e das literaturas portuguesa e brasileira, o que se alterou com a democratização do ensino e com as condições de trabalho do professor em atendimento à nova clientela. Em decorrência do grande aumento no número de alunos com acesso à escola a partir dos anos 60, os cursos de formação de professores se multiplicaram, muitos sem proporcionar a formação adequada para a leitura, e foi exatamente nesse período que as Ciências Lingüísticas trouxeram novas concepções de leitura e de formação do leitor; entretanto, não houve tempo de repassá-las adequadamente aos cursos de formação de professores, os quais até hoje ainda não oferecem condições favoráveis para serem considerados "formadores de leitores". Em relação à leitura, a mudança na concepção do professor como leitor e como formador de leitores começou a ser refletida a partir da década de 1970 nos livros didáticos, os quais começaram a direcionar o trabalho do professor, oferecendo toda a orientação metodológica para leitura e interpretação de textos a "(...) um professor talvez não considerado propriamente um mau leitor, ou incapaz de definir por si mesmo uma metodologia de ensino de textos na sala de aula, mas reconhecido como sem formação e sem tempo suficientes para a preparação de suas aulas." (Soares, 2001, p. 73). A condição de aluno pela qual muitos professores passaram durante anos em suas vidas marcou decisivamente suas concepções sobre a aquisição do conhecimento e sobre os papéis que passam a exercer como docentes e estas não se modificam somente por ações pontuais: "Teachers' histories and the ways they were taught will certainly influence their thinking and representations... They will be influencing their reflective teaching process as well" (Magalhães e Celani, mimeo, p. 2). É a partir dessas concepções que eles interpretarão qualquer proposta de mudança no seu processo de formação. Conseqüentemente, novas metodologias de ensino de leitura podem provocar desconforto e ameaça à sua identidade profissional. Muitos professores ainda preferem continuar trabalhando com os métodos tradicionais de ensino, uma vez que se sentem desconfortáveis ao não trabalharem com aquilo que lhes é familiar (Cook-Sather, 2002, p. 12). Além disso, muitas vezes também se percebe uma certa desorientação coletiva que se reflete no pensamento e na ação educativa, em decorrência da incerteza que permeia as relações e as instituições sociais neste início do século XXI. É preciso que os educadores analisem o verdadeiro sentido esperado da educação para este século e que ajudem o ser humano a inserir-se na sociedade como um elemento de transformação. Em decorrência dos fatores expostos anteriormente, destaca-se que o professor, muitas vezes, vem exercendo sua profissão sem as mínimas condições necessárias para um desempenho satisfatório, necessitando trabalhar a reflexão e as múltiplas leituras em salas de aula bastante numerosas, pouco importando à instituição a qualidade de ensino que é oferecida a seus alunos. Torna-se, portanto, quase inevitável que o professor se utilize do poder conferido pela sua posição e atue com autoritarismo, dificultando em muito um adequado desenvolvimento do relacionamento interpessoal com seus alunos e deixando de promover interações harmoniosas nessa situação escolar de leitura. Certamente ele se utilizará do "poder" que lhe é conferido para tentar promover uma relação de ensino-aprendizagem relativamente satisfatória (para a direção da escola, não para os alunos!). O "poder" deveria ser visto e utilizado de maneira positiva e até mesmo necessária para manter a existência sadia do processo de ensino-aprendizagem e de um relacionamento equilibrado entre alunos e professores, mas não deveria tornar inviável o diálogo democrático dentro da sala de aula, inquietando, inibindo o aluno e perpetuando as desigualdades dentro e fora da sala de aula. A redistribuição do poder não apenas dentro da sala de aula entre professor e alunos, mas na sociedade como um todo, é defendida pelas abordagens da pedagogia crítica (Cook-Sather, 2002, p. 6), nas quais os alunos são agentes ativos na construção do conhecimento e são levados a refletir criticamente sobre a realidade que os cerca. O poder deve, sim, ser utilizado como tentativa (que pode não ser bem sucedida) de dar voz aos alunos: "to count students among those who have the knowledge and the position to shape what counts as education, to reconfigure power dynamics and discourse practices within existing realms of conversation about education..." (Cook-Sather, 2002; Coulter & Wiens, 2002). Mas isso não significa dar um espaço pro forma e falsamente democrático na instituição somente para dizer que o aluno pode expor suas idéias; à medida que o aluno tem seu espaço legitimado para falar, cabe ao educador ouvi-lo e, quando necessário, redirecionar suas ações para atender

5 6 às suas reivindicações. Ao ouvir o outro, o professor tem que estar aberto a rever seus valores ou, até mesmo, negociá-los. Os professores podem se tornar muito mais reflexivos se desenvolverem sua capacidade de ouvir atentamente seus alunos, destinando-lhes um pouco do poder que lhes é conferido. Para tanto, é necessário que ocorram algumas mudanças na estrutura educacional ainda vigente em muitas instituições: "a escola inovadora é a escola que tem a força de se pensar a partir de si própria", designada como "escola reflexiva" (Alarcão, 2001, p. 19). O professor e a direção da escola "reflexiva" e "aprendente" precisarão realmente aprender a ouvir o aluno, a dar-lhe uma autoridade nunca antes conferida; o aluno, por sua vez, precisará aprender a reivindicar seus anseios que por tantas décadas foram silenciados. Autorizar as perspectivas dos alunos pode vir a "trazer grandes melhorias à prática educacional, em uma perspectiva colaborativa de construção do conhecimento" (Giroux, 1997a, p. 158). ALGUMAS DIFICULDADES RELACIONADAS AO TRABALHO DOCENTE NO BRASIL Apesar da problemática que envolve os trabalhos com leitura ainda nos dias de hoje, houve, no Brasil, um inegável avanço na postura teórica adotada nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) no que se refere ao enfoque leitor/produtor de textos. Mas, Rojo (2002) destaca que ainda há (...) um enorme fosso entre a postura teórica adotada e as práticas de leitura e produção de textos em sala de aula. Os PCNs não são legíveis e compreensíveis por si sós pelos professores ou, mesmo, pelos formadores de professores. Há necessidade de adoção de ações implementadoras (formação de professores, elaboração de materiais). Mas estas ações, se continuarem caudatárias de saberes de referência mais sedimentados nas práticas e na cultura escolar, deixarão, mais uma vez, de contribuir para uma política de letramento extremamente necessária no Brasil hoje (...). A grande dificuldade de compreensão em leitura ainda pode estar presente na formação de alguns professores no Brasil e trabalhar com a leitura de maneira reflexiva e dialógica exige grande persistência do professor porque, à medida que ele deixa o aluno ter voz ativa na sala de aula, ele se expõe e poderá expor, principalmente, suas fraquezas e despreparo em relação ao assunto em discussão, o que ainda leva muitos professores a se "apegarem" às respostas prontas do livro didático e a não permitirem questionamento dos alunos quanto à sua veracidade. Muitas vezes, também, o professor não ousa mudar sua prática porque nem chega a ter consciência de seu papel transformador e da importância do relacionamento interpessoal na sala de aula. O respeito à forma de o aluno se expressar e o incentivo para que o aluno cresça enquanto um cidadão crítico muitas vezes passam despercebidos pelo professor, que se comporta como um mero transmissor de conhecimento, vendo o aluno com aquela antiga noção de tábula rasa, que tudo aceita e em quem tudo pode ser moldado, conforme a vontade do professor. Infelizmente essa visão de aluno "tábula rasa" ainda pode estar vigorando em muitas escolas do país. Por outro lado, Com o advento da Escola Nova, houve um avanço em termos de preocupação com a realidade, mas que acabou ficando limitado ao conhecimento da dimensão psicológica do aluno. Ora, esta é uma posição insustentável, hoje dado o avanço da ciência da educação que incorpora contribuições da sociologia, antropologia, economia, política etc... É necessário o confronto com a realidade, e é para este confronto que a educação deve estar atenta. (Vasconcellos, 2000, p. 104) O Movimento da Escola Nova levou os especialistas em educação a uma reflexão sobre o papel social no âmbito da educação. Entretanto, nem sempre os pais realizaram um trabalho conjunto com a instituição "escola" no sentido de desenvolver habilidades em seus filhos; muitas atitudes dos pais perante a educação de seus filhos eram consideradas inadequadas pelos "especialistas da educação", o que se justificava pelo fato de que "o cotidiano doméstico estaria permeado por práticas totalmente afastadas dos paradigmas valorizados..." (Magaldi, 2003, p. 281). Talvez esse modo de ver a educação pelo movimento da Escola Nova tenha influenciado a postura de muitos pais, até os dias de hoje, "desobrigando-os" a estimular a leitura em seus filhos e destinando à escola a tarefa de educálos, o que vai de encontro ao ponto de vista de Corno (1989, p. 38), ao justificar que a família deve apoiar a escola no processo de letramento de seus filhos e que a família e os professores devem agir em consonância com as atividades realizadas em sala de aula, auxiliando os alunos a se inserirem naturalmente nesse processo: "Families that value literacy and wish to aid children in the transition from oral to written language, elaborate and extend this prototypical home culture to include events and routines that are common to the classroom culture as well" (Heath, apud Corno, 1989, p. 40). Outro fator que vem a dificultar a formação do aluno leitor e que deve ser considerado em relação à prática docente para se trabalhar a leitura é que o próprio livro didático de Português, o qual oficialmente traz atividades para

6 7 desenvolvimento da leitura e da escrita, não traz ao professor a oportunidade de fazer sua própria interpretação dos textos ali contidos, pois o livro já apresenta as questões propostas sobre o texto, e não deixa que o professor as proponha para seus alunos. Segundo Soares (2001, p. 33), Esse movimento histórico de alterações na concepção do professor como leitor, que se identificaria subjacente aos livros didáticos, certamente se revelaria correspondente ao movimento histórico da concepção do "professor", em geral: um profissional que vai sendo considerado, ao longo do tempo, cada vez menos capaz de assumir autonomamente a ação docente, num movimento em que a profissão "professor" vai-se transformando em trabalho e o profissional, em trabalhador. Nesse quadro, vai-se dando, ao longo do tempo, cada vez menos crédito às competências do professor de Português como leitor e às suas possibilidades de ser um bom formador de leitores. (grifos do autor) Não há dúvidas de que deve ser papel do professor estimular em sala de aula a reflexão e o respeito à diferença, mas o que não deve ser ignorado é o fato de o professor deixar de ter representatividade ao ter sua leitura preterida pela do autor; ele muitas vezes também não tem voz na instituição de ensino em que atua, pois a voz que lá predomina é a do diretor, ou a do secretário de ensino etc., que ditam as finalidades da escola no sistema tradicional de educação. É muito complexo pensar-se, em pleno século XXI, em educação sem democracia. Uma das mudanças fundamentais para o futuro imediato deve ser, de acordo com Imbernón (2000, p. 80), "a recuperação, por parte dos professores e de qualquer agente educativo, do controle sobre seu processo de trabalho, desvalorizado em conseqüência da fragmentação organizativa e curricular, do isolamento, da autonomia fictícia e da rotinização e mecanização laboral" (grifos meus). Destaca-se a questão do isolamento, pois em muitas instituições de ensino o professor não tem oportunidade de discutir com seus colegas docentes ou com a coordenação qualquer situação que envolva seu curso, ou seja, desde problemas com indisciplina de alunos até dúvidas em relação ao conteúdo programático. O professor também poderia, em algumas ocasiões, participar das discussões referentes ao currículo que ministra no curso, pois, diferentemente de outros profissionais, os professores não são técnicos operadores preparados para atingir metas, pois se dedicam especialmente a valores do intelecto e ao fomento da criticidade dos alunos (Giroux, 1997a-b, p. 35 e 161). Muitas vezes o professor recebe o currículo pronto e não tem oportunidade (nem coragem) de denunciar à direção que ele não contempla a contento uma estrutura de suporte à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos nas suas diferentes dimensões - cognitiva, relacional, moral, cívica e psicomotora - num processo que se quer aberto, crítico e socialmente participado (Fernandes, p. 44; Fullan & Hargreaves, 2000, p. 123 e 126), o que pode denunciar uma estrutura injusta de relações de poder, na qual professor e aluno não têm o menor poder de decisão, não têm voz. Esses "pacotes curriculares", embora possam mostrar-se valiosos para a direção da instituição, podem tornar os professores desqualificados e dependentes, deixando bem claro para os professores que nem todos têm o mesmo poder decisório e que "nesse processo de formação de currículos se evidenciam cotas desiguais de poder na tomada de decisões" (Sacristán e Gómez, 2000, p. 156). Os professores, sobrecarregados e dedicando-se várias horas-aulas semanais em mais de uma instituição de ensino, dificilmente têm um espaço destinado ao debate de seus problemas nas instituições. A participação dos professores é muitas vezes ignorada nas mudanças educacionais e, quando de fato entram nos debates, são "objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível, cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula" (Giroux, 1997b, p. 157). Por sua vez, os problemas relacionados ao conteúdo da disciplina muitas vezes serão discutidos em apenas dois momentos: no início do semestre (quando poucas horas são destinadas ao planejamento) e no final do mesmo, quando os problemas detectados ao longo do semestre pelos docentes são apontados, mas não há tempo hábil para promover mudanças significativas. O professor pode estar sujeito a inúmeras pressões e, por isso mesmo, precisa conhecer bem a comunidade educacional na qual está inserido e seu "Projeto de Ensino-Aprendizagem deve estar atrelado a uma concepção de educação" que, segundo Vasconcellos (2000, p. 98), pode estar relacionada às concepções de conhecimento e de currículo e constar do projeto políticopedagógico da instituição. Ele precisa lembrar-se que a educação não é neutra e incorpora interesses e suposições particulares (Giroux, 1997a; Sacristán e Gómez, 2000). O professor, portanto, pode ou não tentar manter a desigualdade e formar alunos para a leitura dialógica ou não. Ele pode escolher trabalhar com a leitura passiva, mas isso deve constar de seu plano de ensino e estar inserido no projeto político-pedagógico da instituição, pois tudo o que ele fizer na sala de aula terá um fim. E por falar em "neutralidade em educação", deve-se recuperar as idéias de Paulo Freire sobre a falácia da neutralidade escolar e a necessidade de um futuro com "uma educação mais politizada, capaz de distribuir o conhecimento, e para desenvolver uma pedagogia da

7 8 resistência, da esperança, para continuar acreditando nas possibilidades da educação do século XXI". A ESCOLA COMO FORMADORA DE LEITORES A escola é vista hoje, no Brasil, como o órgão oficial de formação de leitores, embora parte desta tarefa pudesse caber à família. Em uma sociedade em que grande parte dos pais trabalha fora e pouco tempo têm para dedicar-se à formação de seus filhos enquanto leitores, acabou restando à escola o desenvolvimento dessa habilidade em seus alunos. Pesquisas revelam que famílias de camadas mais populares depositam na escola suas expectativas em relação ao letramento de seus filhos, ou seja, "identificam a leitura à escola e às formas escolares por meio das quais ela se realiza" (Castanheira, citado por Batista, 1998, p. 28); e, ainda, em ambiente com altos índices de analfabetismo, "a escola e suas professoras representam, para as populações que as envolvem, um dos únicos espaços de contato com a cultura da escrita e com o mundo dos 'outros'..." (Dias, opus cit., p. 28) e os professores são considerados "sujeitos significativos na formação de leitores-alunos" (Evangelista, 1998, p. 81). Paradoxalmente, a própria escola concorre contra a leitura no Brasil. Pesquisa2 realizada para traçar um perfil sobre a situação da leitura no país revelou que, entre os entrevistados que afirmaram não ler nada, há aqueles que não lêem por dificuldade para entender as frases. São os "analfabetos funcionais", que são alfabetizados, treinados para decodificar os signos da língua escrita, mas que não transformam esse ato mecânico em compreensão, o que compromete não apenas a qualidade de ensino do país, mas também sua formação enquanto cidadão. São alunos que, mesmo após anos de escolarização, "não revelam as competências cognitivas, atitudinais, relacionais e comu-nicativas que a sociedade espera e das quais necessita" (Alarcão, 2001, p. 16). A lacuna na formação de alunos leitores pode ter tido início nas séries iniciais do ensino e ter se estendido até o nível superior, o que leva muitas vezes o professor, mesmo o universitário, a ser pego de surpresa ao perceber que seu aluno ainda não consegue trabalhar a leitura de maneira reflexiva e plural que ele tem que rapidamente reverter essa lacuna na formação do alunado. As conseqüências desse letramento malfeito (Zilberman, citada por Paganine, 2002, p. 39) podem ir se avolumando ao longo da vida até o limite de se atingir a idade adulta sem capacidade de exercer a cidadania. Ou seja, o aluno passa pelo menos quinze anos na escola e, ao sair desta instituição, não tem o hábito de leitura bem consolidado e não consegue realizar a leitura de maneira crítica e reflexiva. Isso acontece não apenas com alunos das áreas de exatas e biológicas, mas também com alunos de cursos de Magistério ou Pedagogia, que estão estudando para se tornar professores de leitura. Muitos professores podem ser leitores competentes de textos científicos, mas não o são de textos figurados e poéticos, o que evidencia que eles não podem trabalhar esses textos com seus alunos de modo adequado (Zanotto de Paschoal, 1992, p. 233). Isso pode ser decorrência da falta de familiaridade do professor com esse gênero literário e da dificuldade que ele encontra para desvendá-lo. Além disso, estudos revelam que o professor, em determinados níveis de ensino, não tem obrigação ou necessidade de ler textos literários ou algo além do que ele utiliza em sua prática escolar (Brito, 1998, p. 78) e que, enquanto cidadão, ele dificilmente terá acesso a esses textos em decorrência de sua condição socioeconômica e meio cultural desfavorecidos em que se encontra inserido. Mesmo que involuntariamente, esse professor retransmitirá em sua prática docente o que aprendeu no curso de formação de professores. É esse professor que irá formar novos leitores! Outro fator a ser considerado é a origem familiar dos professores, que muitas vezes provêm de famílias com baixo capital cultural e nas quais há uma enorme distância entre o nível de escolaridade dos pais e o do filho (professor), conforme aponta pesquisa realizada por Batista (1998, p. 33 e 35); e, do grupo familiar, esse filho professor pode ser o primeiro a ser submetido a uma escolarização de longa duração, não herdando dos pais as habilidades que caracterizam um leitor. Tal fato pode ser bastante comprometedor para a formação do professor, uma vez que estudos como o de Batista (1998, p. 36) já demonstraram a importância da "herança ou transmissão intergeracional" para a criação do gosto pela leitura e a "vantagem" que esta exerce em relação à escola, por transmitir a leitura de maneira muito mais natural e espontânea, "como aquela que se tem com um bem de família" (Nogueira, citado por Batista, opus cit.). Essa influência de diversos sujeitos que compartilham de diversas práticas de leitura, as quais contribuem para a formação de leitores, demonstra-nos como acontece a "mediação do outro no processo de internalização de formas de ação, na interação entre os sujeitos" (Smolka, citado por Evangelista, 1998, p. 81, grifos do autor). Demonstra-nos ainda que, às vezes, mesmo sem terem consciência disso, alguns sujeitos irão influenciar a formação de outros leitores, o que nos leva a considerar "que a história dos leitores de qualquer idade é conti-nuamente marcada pelas oportunidades de

8 9 interação com materiais escritos e com outros sujeitos" (opus cit., p. 81, grifo do autor). O nível educacional dos professores e a herança familiar que eles receberam para trabalhar a leitura não podem ser os únicos responsáveis pelo baixo desempenho dos alunos. Somente recentemente (em 1999) o enfoque da "prática reflexiva-professor reflexivo" teve papel relevante no documento "Referenciais para a formação de professores", do MEC/Secretaria de Educação Fundamental (Marcondes, 2002, p. 190), o que pode estar transformando paulatinamente a postura dos professores e conscientizandoos da importância de trabalharem a leitura de maneira reflexiva e plural. O importante papel que o professor assume atualmente na educação é reforçado pelas palavras de Marcondes de que "só um formador reflexivo pode formar alunos reflexivos...", e complementa esclarecendo que todos nós refletimos na ação e sobre a ação, mas que só nos tornaremos professores realmente reflexivos quando a prática reflexiva se tornar uma postura permanente, "inserindo-se em uma relação analítica com a ação, chegando a fazer parte da identidade deste profissional no exercício cotidiano da profissão" (2002, p. 195, 197). O professor não pode obrigar seus alunos a refletirem, mas pode conquistálos para tal, uma vez que o ser humano está em constante transformação e é possível tornar seus alunos críticos, embora esse desafio exija empenho e dedicação do professor a médio e longo prazos. O professor, por sua vez, muitas vezes desconhece não apenas os alunos que ele precisa transformar, mas também a si mesmo. Ele necessita de um processo dialógico consigo mesmo, a fim de refletir sobre sua existência interior e a realidade que o cerca. Indubitavelmente esse processo de reflexão só se desenvolverá "ouvindo e articulando sua voz interior e praticando a reflexão na ação, a partir da ação e sobre a ação" (Fullan & Hargreaves, 2000; Marcondes, 2002), e a partir do momento em que o professor tiver um local com um mínimo de privacidade e dispuser de tempo para a reflexão, o que não é tão fácil conseguir na realidade dos educadores que trabalham em várias instituições de ensino. Além disso, "a maioria deles experimenta sobrecarga de trabalho, isolamento, fragmentação de esforços e desespero crescente" (Fullan & Hargreaves, 2000, p. IX), o que pode vir a dificultar qualquer processo de mudança: "a pressão traz obstáculos ao tempo de reflexão, e a falta de reflexão obscurece maneiras de aliviar a pressão. Estamos diante de um círculo vicioso" (opus cit., p. 84). Parar para ouvir a voz interior não é uma tarefa fácil, pois o professor pode vir a conscientizar-se de que não está trabalhando tão bem quanto imaginava, e essa atitude requer coragem para assumir suas falhas e fracassos e até mesmo começar de novo, agora em uma outra profissão com a qual haja maior identificação. O professor carece repensar seu papel de educador e definir-se profissionalmente, o que pode ocorrer por meio de um processo de autoconhecimento ao refletir-se se: "Face a tantos desafios e dificuldades, quero continuar sendo professor? Considero que é aqui que quero 'gastar minha vida'? Estou inteiro?" (Vasconcellos, 2000, p. 106). "Será um gasto de energia que traz recompensas ou, de certa forma, que não receberá reforço?" (Fullan & Hargreaves, 2000, p. 129). Muitas vezes o professor deixa de refletir sobre sua prática e sua insatisfação pode ser involuntária e inconscientemente transmitida a seus alunos, comprometendo a qualidade de ensino que ministra e a futura formação de seus alunos. Os professores precisam saber o que não deu certo no passado para alterarem o futuro de suas práticas docentes (Imbernón, 2000). Para Vasconcellos (2000, p. 105), "Os professores devem ganhar consciência de que não é possível educar... sem partir da realidade e sem estar sempre a ela vinculada... Conhecendo bem a realidade, podemos saber o seu peso efetivo. De um lado isto ajuda a entender por que eventualmente 'a coisa não acontece' e, por outro, ajuda a enfrentar, a fim de que, com efeito, venha a acontecer, pela intervenção calculada". Esse autor complementa (p. 108) que é preferível "perder" um pouco de tempo para pensar sobre a realidade que cerca o grupo do que perder todo o tempo e trabalho em sala de aula, que se tornará ineficaz por não atender às necessidades dos alunos. Torna-se, então, fundamental para o professor atuar como um profissional reflexivo que saiba unir o processo de reflexão crítica à sua prática docente, o que não é tão simples, pois pode ter havido uma dissociação entre teoria e prática durante o curso de formação de professores, dificultando a relação entre conceitos teóricos e práticos, "isto é, primeiro o professor 'aprende' o conteúdo e depois deve usá-lo, aplicá-lo em sua aula. O professor é um aplicador de técnicas" sem reflexão (Magalhães, 1996, p. 12 e mimeo, p. 2; Magalhães e Celani, mimeo, p. 2). A reflexão, portanto, não deve se reduzir ao aspecto teórico, mas deve reconduzi-lo a uma mudança na sua prática de ensino: "reflexão na ação, a partir da ação e sobre a ação" (Fullan & Hargreaves, 2000; Alarcão, 2001; Liberali, 2000; Marcondes, 2002). Segundo esses autores, somente a experiência do professor em sala de aula pode não ser suficiente para que o professor possa fazer uma reflexão crítica sobre sua prática docente: ele precisa ir além das impressões pessoais que ele possui sobre sua prática, utilizando-se, por exemplo, de um feedback dos próprios alunos sobre sua prática, de discussões individuais ou em grupo com seus colegas de trabalho, e de momentos de isolamento consigo mesmo.

9 10 Ele tem que estar preparado para ouvir de seus alunos, de colegas e de sua própria voz interior que talvez ele não esteja trabalhando tão bem quanto imagina, estar ciente de que muitas falhas podem estar ocorrendo em sua prática docente e que ele precisará aperfeiçoá-la o quanto antes, a fim de não comprometer a formação de seus alunos e a sua integridade profissional. Conforme comentado anteriormente, essa não é uma atitude simples de ser tomada e requer "coragem para assumir falhas e fracassos". A necessidade de o professor saber relacionar a teoria com a prática é muito importante para o ensino, uma vez que se percebe ainda hoje a dificuldade de se inter-relacionar o conhecimento gerado por pesquisadores educacionais com a prática dos professores em sala de aula. Alguns pesquisadores (Zeichner, p. 15 e Arendt, citados por Coulter & Wiens, 2002, p. 15; Paul and Marfo, 2001, p. 544) defendem que é preciso unir essa dicotomia, pois "só pensar" ou "só agir" não são ações esperadas daqueles que trabalham com a formação de seres humanos reflexivos. O ideal seria que professores e pesquisadores "ouvissem a voz do outro", dessem espaço para o outro, pois ao colocar-se no lugar do outro, pode-se compreender melhor o que ele pensa e aprender com ele. Compreender o outro, para Arendt (citada por Coulter & Wiens, 2002, p. 17), depende muito da capacidade de considerar os outros pontos de vista do outro sobre a mesma experiência, "to look upon the same world from another's standpoint, to see the same in very different and frequently opposing aspects". O DIREITO DO ALUNO À VOZ Várias atividades de leitura no Brasil (Coracini, 1996, citada por Machado, 1999, p. 4) ainda são realizadas segundo a concepção de que o texto tem uma única significação que teria sido "deixada" no texto pelo autor. O professor, por sua vez, é reconhecido oficialmente pela sociedade como aquele que deve reconhecer essa significação, a chamada "boa significação", e acaba ficando a cargo do professor ou do livro didático escolher o que é mais importante no texto. E as diferentes leituras dos alunos? As diferentes interpretações têm espaço atualmente na sala de aula? O professor respeita a pluralidade cultural de seus alunos e suas diferentes perspectivas de um mesmo assunto? Supõe-se que o aluno ainda tenha menos voz que o professor e raramente seja consultado sobre as práticas ou políticas educacionais, apesar de ele ser uma das pessoas mais diretamente afetadas durante o processo de ensinoaprendizagem. Educadores e pesquisadores da educação deveriam-se perguntar: nós realmente sabemos mais do que os próprios alunos sobre como eles aprendem ou o que eles precisam aprender para enfrentarem os desafios que virão à sua frente? (Cook-Sather, 2002, p. 2). Certamente a prática educacional seria muito enriquecida ao se aceitar que não se está "perdendo tempo" ouvindo os alunos, mas que pode-se aprender muito com eles ao se deixar de exercer a autoridade de maneira negativa e antidemocrática. À medida que forem encontradas dificuldades com essa mudança na estrutura educacional e de poder, novas oportunidades irão surgindo para que se aprenda com os alunos e que, principalmente, se aprenda a ouvi-los (Silva, 1999). Nessa relação, o professor não será mais a autoridade que legitimará o conhecimento, mas essa será conseqüência de um processo de discussão conjunta de uma prática educacional na qual os alunos participam de maneira mais reflexiva do processo educacional. Com base na prática docente e em contatos com professores que ministram disciplinas relacionadas ao ensino de leitura e à produção de textos, constata-se que a leitura ainda hoje é ensinada favorecendo-se uma compreensão menos ativa do texto e muito mais como uma reprodução de significação intencionada pelo autor do que uma atividade em que múltiplas significações sejam atribuídas ao texto. Várias atividades podem ser desenvolvidas pelo professor a fim de se promover uma leitura mais ativa (ou dialógica) por parte do aluno e, muitas vezes, polissêmica do texto, proporcionando maior interação entre os alunos e que suas diferentes leituras tenham lugar na sala de aula. CONCLUSÕES O professor não deve mais ser concebido como um técnico, um "simples executor de normas e coadjuvante da função reprodutiva da escola" (Sacristán, citado por Fernandes), mas sim como um profissional crítico e reflexivo sobre questões essenciais em sua prática docente, "contribuindo tanto para a renovação do conhecimento pedagógico quanto do próprio ensino, na tentativa de permanentemente o adequar às necessidades dos alunos na época de transição em que vivemos" (p. 44). Isso mostra que não é suficiente "mudar as pessoas para transformar a educação e suas conseqüências. Tem-se, sim, que mudar as pessoas e os contextos (as pessoas em seus contextos) educativos e sociais" (Imbernón, 2000, p. 86, grifos meus), de modo a favorecer as relações pessoais entre toda a comunidade acadêmica, pois "sem a discussão, o

10 11 trabalho em comum, a divulgação entre companheiros, a abertura ao exterior e o compartilhamento dos projetos da instituição, as experiências de diversidade podem parecer ilhas em meio a um oceano de indiferença ou, o que é pior, de hipocrisia" (opus cit, p. 87). As instituições de ensino atuais (assim como outras organizações) não devem mais ser dirigidas apenas de forma emocional, mas também de forma racional, mais através de processos de aprendizagem do que de métodos de controle. Elas precisam se transformar "em organizações de aprendizagem de qualidade superior, com capacidade de mudança e de desenvolvimento num mundo complexo" (Fernandes, p. 11). Além disso, torna-se fundamental para uma instituição democrática promover "culturas reflexivas, colaborativas e críticas que incentivem o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e da comunidade educativa em geral" (p. 34). Por esses motivos, é de grande importância salientar a relação que a formação adequada dos professores tem com a formação de alunos leitores críticos e reflexivos, uma vez que dificilmente ocorrerão mudanças nas práticas atuais de leitura se não houver um amadurecimento das políticas educacionais em prol da qualificação do professor. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, Isabel A escola reflexiva. In: Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora. BATISTA, A. A. G Os (As) Professores(as) são "não-leitores"? In: Leituras do professor. MARINHO, M., SILVA, C. S. R. da (orgs.). Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil - ALB (Coleção Leituras no Brasil), p COOK-SATHER, Alison Authorizing Students' Perspectives: toward trust, dialogue, and change in education. Educational Researcher, vol. 31, n 4, p. 3-14, May. CORNO, Lyn What it means to be literate about classrooms. In: Classrooms and Literacy. 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11 12 A TEORIA CRÍTICA E A POSSIBILIDADE DE UMA PEDAGOGIA NÃO-REPRESSIVA Ilan Gur-Ze ev, Haifa University A influência da Teoria Crítica sobre a atual filosofia da educação é imensa. Tais manifestações ultrapassam os horizontes de uma Pedagogia Crítica como realização concreta da Teoria Crítica no processo de escolarização. Mesmo em sentidos restritos de escolarização, pedagogias feministas, teorias da educação multiculturais e pós-coloniais, estudos culturais, bem como de leitura e escrita críticas ou educação estética observa-se a influência das idéias de Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Walter Benjamin, Erich Fromm e outros membros da Escola de Frankfurt. Algumas dessas influências se evidenciam claramente em significativos pensadores da educação como Paulo Freire, Henry Giroux e Kathleen Weiler; outras são menos explícitas ou subterrâneas e realizadas indiretamente. Não chega a ser novidade que algumas dessas influências venham vestidas como pós-modernas e sejam oferecidas ¾ que ironia! ¾ como alternativas à modernidade da Teoria Crítica e à arrogância do Esclarecimento e do projeto autodestrutivo da educação. Contribuições iniciais O primeiro argumento que desenvolveremos é que os mais importantes filósofos da educação que estiveram explícita e até entusiasticamente influenciados pela Teoria Crítica sofreram a influência da obra de Herbert Marcuse e dos primeiros estudos de Adorno e Horkheimer. Nesse sentido, na segunda fase dessas teorias as contribuições de Adorno e Horkheimer foram deixadas de lado e não iluminaram os caminhos traçados pelas várias versões da chamada Pedagogia Crítica. Quando a principal versão da Teoria Crítica se tornou defensiva e apologética diante da crítica que lhe dirigia a esquerda acadêmica, acabou enveredandose para as alternativas pós-modernas1 Esta situação infeliz foi instrumental para permitir o desenvolvimento de teorias educacionais originais, influentes e progressistas, como as de Giroux, McLaren, Weiler, Aronowitz e Ellsworth. Não contribuiu, no entanto, para estabelecer uma contra-educação reflexiva. Dada sua importância, contribuiu também para fixar propriedades repressivas e tendências acríticas dentro da própria Teoria Crítica. O pensamento de Adorno e de Horkheimer na fase final da Teoria Crítica, defendo, poderiam ter sido ¾ e ainda podem ¾ possibilidades abertas para a criação de uma batalha contra-educacional genuína, de um tipo que transcenderia o que se tem feito na Pedagogia Crítica hegemônica. A parte da Teoria Crítica que não foi ignorada, mas até exaltada pela maioria dos teóricos da educação foi fundamentalmente otimista, revolucionária e positiva, pelo menos à primeira vista. Sua origem marxista ainda se fazia muito presente. Na Pedagogia Crítica, esta parte do trabalho de Horkheimer e Adorno era pensada de tal maneira que privava a Teoria Crítica de sua auto-reflexão e dimensão dialética. Por outro lado, hipostasiavam seu otimismo quanto à possibilidade da constituição de uma moldura teórica e educacional que, inserida na práxis, suplantaria a lógica do capitalismo e outras formas de opressão. O terceiro número do sexto volume da Zeitschrift für Sozialen Forschung publicado em 1937, pode servir como expressivo exemplo da complexidade da tomada de posição alegremente anti-utópica de Horkheimer em tal época. Em Uma contribuição ao artigo principal de Marcuse naquele número, critica aqueles que se denominam teóricos críticos ¾ a saber, Marcuse¾ e cujo utopismo contradiz a Teoria Crítica genuína. (HORKHEIMER, 1985:V, p. 224). Ao criticar o utopismo filosófico de Marcuse, compara-o a outras perigosas versões do utopismo. Refere-se especificamente à versão liberal ¾ por manifestar um santo egoísmo que, em últimos termos, abre caminhos para o niilismo o Nacional-Socialismo, bem como para a versão marxista ortodoxa que é mecânica e não-dialética. (Ib., p. 223). Adorno e Horkheimer atacaram os intelectuais que tentavam encontrar um terreno filosófico para a revolução e criticaram aqueles que viam o capitalismo como o reino derradeiro do mal, a forma perversa da convivência humana, esperando que a verdade final seria concretizada na terra (HORKHEIMER, 1985: XI, p. 264), ou seja, na história. A avaliação e crítica das dimensões ideológicas do conhecimento hegemônico naquele período ainda se orientavam pela tese marxista do anti-idealismo e antitranscendentalismo, fundada na realidade materialista, interesses de classe e desenvolvimentos econômicos. Ambos consideravam a possibilidade de uma revolução proletária e, por várias ocasiões, apoiaram-se no tipo de utopismo a que tão fortemente se opunham. O próprio Horkheimer escrevia na época: talvez tenham razão. Talvez o socialismo traga consigo o reino do millenium e os profetas do Velho Testamento se realizem então. ( HORKHEIMER, 1985: XI, p. 226) O tom geral da Teoria Crítica da época é, contudo, que a teoria nunca é neutra ¾ o que vale também para a própria Teoria Crítica. Os fundamentos verdadeiros da Teoria Crítica não se justificam apenas em razões teóricas: guia-se por uma visão de uma realidade humana mais digna ( HORKHEIMER, 1985: III, p. 105). Em que pese tudo isto, outras tendências podem ser encontradas, nas quais a Teoria Crítica se compromete à missão de uma humanidade mais feliz, quando a eficiência e a consciência serão um só interesse para os seres humanos e que não mais serão perturbados

12 13 pelo impulso destrutivo... (HORKHEIMER, 1985: III, p. 86). Este aspecto pode ser observado até no texto Teoria Tradicional e Teoria Crítica, com certeza a publicação mais importante da Teoria Crítica nesses seus estágios iniciais. Mesmo fundando as perspectivas de futuro em terrenos materialistas e não nas especulações filosóficas, Horkheimer explicitamente fala aqui da importância da idéia de uma comunidade humana livre ( tanto quanto lhe permitam as condições técnicas ).Ao mesmo tempo, no entanto, defende uma visão da realização da razão e ultrapassagem da alienação entre pensamento e realidade, racionalidade e sensualidade; com um espírito quase marcuseano fala até de uma liberdade e espontaneidade futuras ). O mesmo acontece em Montaigne e a Função do Ceticismo (1938). Aqui a Teoria Crítica é apresentada como o estabelecimento de um mundo totalmente renovado (HORKHEIMER, 1985: IV, p. 289). Neste período, tanto Horkheimer quanto Adorno oferecem uma progressista e revolucionária teoria do conhecimento para ultrapassagem das realidades sociais opressivas e das manipulações ideológicas. Embora pouco se refiram diretamente à teoria da educação, o pensamento de ambos nesta fase é de grande relevância para criticar as teorias esquerdistas e direitistas e para sustentar um quadro geral a uma pedagogia revolucionária. Daí é que Paulo Freire, Peter McLaren, Henry Giroux, Patti Lather, Ira Shor, Kathleen Weiler e outros representantes da Pedagogia Crítica extraem conseqüências à educação. No entanto, como pretendo mostrar através de Henry Giroux como representante desta tendência, tal projeto está longe de ser destituído de problemas. O projeto pedagógico do Giroux inicial serve como modelo de projeto educacional que quase desconsidera totalmente os últimos trabalhos de Adorno e Horkheimer. Ao mesmo tempo utiliza bem as demais dimensões menos otimistas deste primeiro estágio de desenvolvimento da Teoria Crítica (GUR-ZE EV, 1998, p ). Giroux expressamente observa que seu projeto educacional funda-se na Teoria Crítica. O potencial revolucionário da Teoria Crítica é explicitamente de grande importância nos primeiros estágios de desenvolvimento de seu pensamento (GIROUX, 1983, p.19). Em certa passagem, diz que uma precondição para um trabalho pedagógico digno merece leitura atenta da obra dos pensadores da Teoria Crítica (GIROUX, 1981, p. 81). Aqui, Giroux exercita o utopismo positivo dos primeiros estudos da Teoria Crítica e, nos passos de Freire, desenvolve seu projeto dentro dos requisitos de uma pedagogia revolucionária otimista. De acordo com Giroux, na Teoria Crítica da Escola de Frankfurt cada pensamento e teoria estão conectados a um interesse específico na transformação de uma sociedade que é injusta (GIROUX, 1983, p. 19). De especial importância para Giroux é apresentar a Crítica da Ideologia ¾ que enfrenta o conhecimento hegemônico e suas teses ¾ como um instrumento não-problemático, um instrumento para a educação emancipadora. Como Teoria Crítica em Ação, a Pedagogia Crítica, nesse sentido, torna-se um processo de transformação, cujo controle está num futuro mais humano (GIROUX, & ARONOWITZ, p Giroux expressamente indica a Teoria Crítica como uma força transcendental na qual o pensamento crítico se torna uma precondição para a liberdade humana (GIROUX, 1983, p. 19) A tendência central da Pedagogia Crítica como aqui representada por Giroux, não apenas contradiz o cerne de uma Teoria Crítica conseqüente com os últimos ensaios de Adorno e Horkheimer, como também os pontos centrais dos primeiros períodos, como expostos nos textos de Benjamin e nos trabalhos iniciais de Adorno e Horkheimer. Na verdade, Giroux segue Herbert Marcuse e ignora as reservas que Adorno e Horkheimer põem no projeto revolucionário muito fácil de Marcuse (GUR-ZE EV, 1996, p. 160) A seguir, mostrarei que, no segundo estágio do desenvolvimento da Teoria Crítica, Adorno e Horkheimer não apenas abandonaram o utopismo inicial como foram forçados a pôr de lado seus fundamentos filosóficos e justificativas históricas. Rejeitaram toda a tradição de um otimismo manifesto sobre a possibilidade de uma revolução não repressiva e de uma crítica emancipatória destituída de problemas. Eis a arena teórica em que desenvolveram a última Utopia negativa e a filosofia diásfórica (GUR-ZE EV, livros A e B, no prelo ) com base na tradição do pessimismo filosófico que elaboraram uma dimensão transcendental dentro de seu utopismo negativo. Como se recusam a abandonar o eixo utópico, firmaram-no num modo extremamente original de pessimismo filosófico. (GUR-ZE EV, 1996) Trata-se de um domínio que será de vital importância para desenvolver possibilidades atuais de contraeducação numa era pós-moderna; uma Pedagogia Crítica que desconheça este fato estará privada de tais possibilidades pois ignorará a parte matura da Teoria Crítica. Contudo, a pedagogia de Giroux chega a dar uma contribuição valiosa para uma Pedagogia Crítica que enfatize possibilidades sem negligenciar a crítica. Segundo a Pedagogia Crítica de Giroux, ao avaliar o processo de escolarização é errado separar o currículo e textos escolares dos contextos culturais e sociais. Nesse sentido, a escola é, prima facie*, uma arena política que cumpre um papel indispensável na produção de discursos, significados, identidades e assuntos, ao mesmo tempo em que permite um controle eficiente de sua representação, distribuição e consumo. A Crítica revela as forças, interesses e ideologias por trás da cortina de ilusões do compromisso que a escola declara cumprir quanto à distribuição de conhecimentos e informações verdadeiras e/ou relevantes. Criticamente desmonta as variadas maneiras pelas quais a escola reflete e serve a

13 14 interesses sociais centrais. O papel estrutural da escola determina sua função como um espaço dedicado à organização de conhecimento canônico, controle do tempo, do corpo, da consciência e até ao constituir procedimentos de avaliação válidos para justificar estratégias de interpretação relevantes. Assim, a escola funciona como um dos aparelhos de reprodução econômica, social e cultural a serviço do grupo dominante e/ou dos indicadores hegemônicos e de seu domínio de auto-evidências. Em contraste com a retórica pedagógica hegemônica, que cumpre a ação de despolitizar os predicados e fontes das representações da escolarização, Giroux ¾ nas sendas de Adorno, Horkheimer e Marcuse ¾ reconhece que na atual etapa de desenvolvimento capitalista não há nível ou território que esteja isento da presença da ideologia hegemônica. Giroux apresenta a ideologia em dois contextos diferentes: de distorção e perversão por um lado e de elaboração e força de esclarecimento pelo outro lado. Num nível, a ideologia torna-se hegemônica como distorção de uma decifração verdadeira da realidade e como prevenção de um diálogo real. Num segundo nível, a ideologia contém um momento reflexivo e se torna precondição para um processo dialógico que abre espaço para uma emancipação social e consciente. Giroux observa que, dada sua subordinação a um contexto sócio-cultural conservador, que não busca contradições e forças e interesses invisíveis, o potencial reflexivo da ideologia é muito limitado e a impede de ser fundamento para a emancipação (ib., p.67). A Crítica Ideológica, nos limites do primeiro estágio da Teoria Crítica, torna-se em Giroux um aparelho educacional central para a emancipação (ibi., p. 159). Isto acontece porque concebe o sujeito humano como autônomo e aberto à superação crítica das manipulações ideológicas que limitam seus horizontes. Eis onde se situa a linguagem educacional das possibilidades e transformação. Giroux deixa claro que identifica sua Pedagogia Crítica com a obra de Marcuse e se compromete em realizar este trabalho no campo da educação para desenvolver uma nova teoria pedagógica radical (ib., p. 2) Neste projeto, a obra de Marcuse é interpretada como um chamado ao ativismo intelectual para professores e estudantes na arena escolar. Estimula-se os professores a serem intelectuais transformadores nas escolas e na sociedade em geral. Como intelectuais profundamente engajados, são levados a desenvolver cada aspecto do processo educacional numa ativa e popular ruptura com a ordem hegemônica da sociedade. (GIROUX, 1988, p. 37) Em meados dos anos 1980, Giroux deu uma virada e as influências pósmodernas tornaram-se centrais em sua pedagogia. Não se trata apenas de manifestações conceituais, se faz presente em outros aspectos. Nenhuma surpresa que ¾ em seu livro Ideologia, cultura e educação (1981) ¾ Marcuse seja mencionado expressamente em 22 páginas, Adorno em 10 e Horkheimer em 4. Já em seu livro Border Crossings (1992), no entanto, Adorno é mencionado apenas 4 vezes e o mesmo ocorre com Horkheimer. Marcuse daí para a frente deixa de ser citado. Michel Foucault, que foi mencionado apenas uma vez no texto de 1981, torna-se agora o herói da Pedagogia Crítica reformulada e suas citações superam de longe qualquer outro filósofo. Não é porque Giroux e McLaren, Weiler, Lather, Shor e outros eminentes pensadores americanos da tradição crítica e, em certo grau, também Paulo Freire, tenham deixado de considerar a obra matura de Adorno e Horkheimer. Mesmo da Teoria Crítica, a que se filiavam, recolheram as partes mais otimistas, especialmente da obra de Marcuse. Desconsideraram os aspectos complementares, cético-pessimistas e antifundamentos da Teoria Crítica que são de importância vital para a compreensão da dialética imanente da Teoria Crítica em seu primeiro período. A dialética interior entre estas duas dimensões é a chave para compreender a Teoria Crítica e suas implicações educacionais (GUR-ZE EV, 1996). Essa dialética se faz presente nas obras de Adorno, Horkheimer e Benjamin (GUR-ZE EV, 1998,p ) A dimensão dialética entre otimismo e pessimismo e entre utopismo positivo e negativo é essencial na obra de Marcuse2, cujo suposto projeto é celebrado há mais de trinta anos entre os intelectuais de esquerda e muitos da geração de Essa má compreensão de Marcuse e, com certeza, também dos trabalhos dos outros membros da Escola de Frankfurt e da Teoria Crítica é de importância especial. Trata-se de elemento imprescindível para a compreensão de uma Pedagogia Crítica e de conceitos centrais como educação transformadora, crítica da ideologia, função, possibilidades e práxis educativa. Os limites da Pedagogia Crítica foram contestados tanto dentro da tradição da própria Pedagogia Crítica quanto do exterior, por críticos como Elizabeth Ellsworth (1989). Está também no centro de livros recentemente publicados e que pesquisam a possibilidade de uma nova linguagem crítica na educação (GUR-ZE EV, no prelo). Até agora, porém, tais dificuldades persistem junto com novas tendências específicas, como as pós-modernas, as póscolonialistas, as feministas, as multiculturalistas e as teorias e textos gay. Giroux integra o grupo que faz tentativas explícitas nesse sentido. Isto também ocorre com McLaren, que, no entanto, diante dos atuais processos de globalização capitalista e da desumanização e sofrimento que acarretam, prefere rearticular o marxismo ortodoxo com a prosperidade que oferece aos eleitos (MCLAREN, 2000, p ). Como Marcuse é o intelectual que mais influenciou o movimento de 1968, primeiro tentaremos analisar suas contribuições e, depois, poderemos ver as

14 15 de Adorno e Horkheimer. Para o projeto de Marcuse, a dimensão utópica é de vital importância. Em seu pensamento, não há potencial para a crítica da cultura e da sociedade que esteja desligado do eixo utópico como uma fonte de esperança e de total responsabilidade moral para resistir à injustiça. Isto vale a respeito da crítica imanente bem como da crítica como o coração da transcendência. A arte e a crítica da arte são essenciais para o projeto utópico de Marcuse. Isto acontece porque apenas na arte a sociedade burguesa tolera seus próprios ideais e os apresenta como uma reivindicação geral. O que no mundo dos fatos é visto como utópico, fantástico ou imperdoável rebeldia, é legitimado na arte. (MARCUSE, 1968, p. 114) Conceitos como alteridade, ou o totalmente outro, que desafiam o atual mundo de fatos e do ainda não ¾ conceitos que são tão vitais para a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt ¾ realizam-se nas obras de Marcuse que tratam da categoria do belo. O belo, diz Marcuse, nada mais é que o súbito aparecer de outra verdade no coração da realidade estabelecida. (Arquivos Marcuse ) Marcuse é bem claro a respeito da alteridade. Num texto do Arquivo Marcuse ainda não editado, ele refere-se a nada menos do que a compulsão para a trindade do belo, do bom e do justo ( MARCUSE, 1936). Aqui Marcuse e Adorno estão bem próximos. Também Adorno entendia que a arte deve aproximar-se do alvo exato da racionalidade por sua estrutura e meta. Marcuse e Adorno estão nesse ponto mais perto de Heidegger (1996, p ) do que de Horkheimer (GUR-ZE EV, no prelo A). Em A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional e em outros textos, Marcuse manifesta um pessimismo histórico que difere muito do pessimismo filosófico manifestado por Benjamin, Adorno ou Horkheimer. Sua importância para as implicações educativas é grande. Centrais à constituição de uma epistemologia emancipatória e para a crítica da cultura e da sociedade são uma prática e teoria da arte na qual a forma estética da beleza se manifeste como sublimação (MARCUSE, 1971, p. 78) Marcuse, no entanto, concluiu que, como parte do êxito histórico da dessublimação repressiva da Indústria Cultural capitalista, esta dimensão potencialmente transcendente da cultura ocidental estava sendo demolida pela onipotência da realização da lógica do capitalismo. O tradicional vazio entre a arte (e aquilo a que esta aponta) e a ordem factual das coisas que a alienação artística tradicionalmente continha era vital para o potencial emancipador da arte e para a Teoria Crítica. Marcuse chegou à conclusão de que a própria alienação estava danificada na atual sociedade tecnológica como um elemento da total racionalização irracional do espaço humano. Como resultado deste processo, segundo Marcuse, havia um espaço cada vez menor para A grande recusa ou, na verdade, para qualquer resistência moral e para uma crítica significativa. Não menos devastadora para a mente crítica era que a alteridade, ou a outra dimensão estava sendo engolida e ¾ depois de ser castrada em seu potencial antagônico ¾ reproduzida como parte e parcela da atual ordem (MARCUSE 1971,p.68.) a realidade cultural do capitalismo tardio, ainda segundo Marcuse, apresenta um ataque cada vez mais eficiente sobre a própria possibilidade de transcendência e da real possiblidade de uma crítica imanente. Depois de neutralizar as dimensões antagônicas na cultura e após desconstruir as possibilidades de transcendência, esta sociedade olha para a interioridade humana como uma fonte potencial para a autonomia imanente e crítica corajosa. Transforma a psique humana e seus esforços. Ocorre uma domesticação a ponto de se tornar portadora da atual unidimensionalidade hegemônica (MARCUSE, 1971, p. 80). Embora sugerindo a possibilidade da continuação da arte como a única fonte possível da esperança (Marcuse 1976, p. 18), ele mesmo é bem claro sobre as implicações de seu trabalho: as palavras e os conceitos que até recentemente permitiam a apresentação de uma sociedade potencialmente livre, perderam todo significado hoje em dia. Não mais podem servir para introduzir a condição humana a uma sociedade mais digna (ib.) Uma reconstrução da Ideologia da sociedade industrial, de Marcuse, revela duas concepções de progresso em sua obra: uma delas é concebida como genuína ou boa, enquanto a outra nada mais é do que a sofisticação e progresso do mal. E é esta última, de acordo com Marcuse, que está sendo realizada sem impedimentos na presente sociedade pós-industrial. (MARCUSE, 1971, p. 20, 32) Num texto ainda não publicado, Marcuse apresenta esta espécie de progresso, no qual as forças produtivas devem ser compreendidas como representando destruição produtiva num processo que é irreversível ( MARCUSE, 1979). Resumindo este ponto em outro texto também ainda não publicado, Marcuse conclui: A sociedade industrial não tem futuro (Arquivo Marcuse, ) E, em outro texto não publicado, diz ele a esse respeito: ser hoje um realista significa tornar-se um pessimista (Arquivo Marcuse , p. 36) Esse lado negligenciado no pensamento de Marcuse concebe pessimisticamente a posição da idéia da razão na atual situação histórica. Hoje, a idéia de razão, que era central para os conceitos de progresso nos projetos humanistas de Kant, Hegel e Marx tornou-se em si uma ilusão, como os preconceitos que visava substituir ( MARCUSE, 1964, p. 12) A própria racionalidade, conclui, torna-se um aparelho de repressão (ib.. p. 11), o progresso cultural torna-se cada vez mais irracional (ib., p. 13), ou, em outras palavras, a realidade irracional torna-se racional e a resistência a ela, irracional. Eis o triunfo do que ele chama de racionalidade irracional (ib., p. 14). A resistência, bem como a crítica desse progresso histórico,

15 16 torna-se irrealista e a identificação com as alternativas à ordem presente torna-se um assunto de meras preferências pessoais. Como, então, compreender a identificação de Marcuse com a rebelião estudantil, com as guerras de guerrilhas e com a reeducação radical das pessoas dentro da moldura da Teoria Crítica e da Crítica da Ideologia? E como, ignorando tais partes essenciais de sua filosofia, devemos entender os fundamentos para uma Pedagogia Crítica em seu pensamento? Qualquer resposta a este desafio deveria dirigir-se à tensão dialética entre as dimensões utópicas positivas e pessimistas na obra de Marcuse. Tal procedimento não foi feito por seus discípulos, como o Giroux inicial, ou por seus numerosos oponentes. Entrar por esse caminho nos dá a possibilidade de ver Marcuse como um educador sofisticado, à semelhança de Marx e Lenin. Tanto Marx quanto Lênin não tinham confiança que os oprimidos compreendessem genuinamente o papel educacional de seus textos. Adotaram, então, os procedimentos pedagógicos jesuíticos de justificar os meios pelos fins. Usaram a didática que faria o oprimido pensar o que deveria pensar e querer o que deveria querer, com a intenção de que acabasse por reconhecer seus próprios interesses e atingir seu verdadeiro e autêntico eu, sua identidade, sua consciência. Ao agirem como arqui-educadores, cujas lições duram não horas ou dias mas gerações, Marx e Lênin comportaram-se como meios para o processo histórico humano, como mostram Lessing3 e outros representantes do Iluminismo. Nisto seguiram as tendências escatológicas mais profundas das tradições judaica e cristã que o Iluminismo secularizou sob a bandeira do projeto de emancipação (FUNKENSTEIN 2001, p. 4-9).Assim, em nome da lógica escatológica do progresso histórico como o educador genuíno e como a realização do compromisso humanista messiânico por uma felicidade humana futura e duradoura, Marx, Lenin e Marcuse confiaram em que estavam autorizados, até mesmo obrigados, a ocultar quanto ao ainda-não-redimido suas verdadeiras conclusões, idéias e imperativos eróticos. Procederam desse modo isentos de sentimentos de culpa, como tantos parentes cuidadosos fazem com seus filhos muito amados. Como arqui-educador, Marcuse entendeu, como Marx no tempo da Comuna de Paris, que a rebelião dos estudantes não venceria. No entanto, não combateu o otimismo estudantil e abertamente os apoiou e encorajou. Como podemos compreender isto em termos de cumprir sua responsabilidade de arqui-educador? Nas molduras de uma sociedade unidimensional, o que restava a Marcuse, como educador, era fazer tudo para manter viva a verdadeira idéia da resistência como uma forte indicação para uma realidade totalmente diferente e para relações inteiramente diferentes entre os seres humanos, subjetividade simbólica e história. Reflete como um místico pode tornar-se um mágico efetivo que muda a realidade se não hoje, então em gerações futuras. Portanto, seu papel como um devoto de uma indicação chave da emancipação foi da máxima importância, especialmente nos dias em que a grande recusa ou a própria idéia de transcender a sociedade afluente tem se tornado irrelevante, ingênua ou até ridícula. Como mestre mágico no campo da educação inserida no quadro de uma filosofia social radical e como alguém responsável por futuros estágios da luta pela emancipação humana, ele compreendeu que o fracasso dos estudantes, se bem grandioso e trágico, se tornaria uma importante lição educativa para as futuras gerações revolucionárias. Para um essencialista, como Marcuse, esta lição historicamente educativa era, na verdade, um sinal ontológico da presença de uma utopia positiva que algum dia poderia realizar-se. Manter viva a verdadeira possibilidade da negação e o sonho de uma realidade mais humana tornou-se parte do processo de despertar uma idéia derrotada de um processo redentor em si mesmo. O que poderia haver de mais importante do que assumir esta responsabilidade educativa diante do próprio imperativo teleológico e histórico? O utopismo positivo de Marcuse articulava-se dentro de um conceito de história linear e progressista. (p. 9) Suas conclusões não-otimistas não estavam fundadas, como as de Adorno e Horkheimer, num pessimismo filosófico. Isto é bem relevante para compreender os impasses históricos e suas implicações educacionais. Ele compreendia as barreiras históricas ao progresso humano como fundamentalmente históricas, de natureza temporária. Deviam, portanto, também serem superadas historicamente ¾ quando as condições se alterassem e se os intelectuais de orientação humanista como ele respondessem ao chamado da história e cumprissem seu dever educacional. Como será mostrado a seguir, a Pedagogia Crítica, como formulada por Giroux ¾ explicitamente fundada na Teoria Crítica ¾ desconsiderava os aspectos educacionais mais importantes de Adorno e Horkheimer. Até interpretava erroneamente os elementos centrais das conseqüências educacionais de Marcuse. Não justificavam a reivindicação realizarem pedagogicamente a Teoria Crítica. Talvez sejam estas, e não as apontadas por Ellsworth (1989) as principais razões para os impasses da Pedagogia Crítica.

16 17 Contribuições finais As implicações mais importantes da Teoria Crítica estão além dos propósitos da dialética interna das obras de Marcuse; devem ser encontradas em Walter Benjamin ou na segunda fase de Adorno e Horkheimer. Na primeira fase da Teoria Crítica, tanto Adorno quanto Horkheimer combinaram o objetivo da Teoria Crítica com o projeto marxista revolucionário. Na segunda fase, evidencia-se que se afastam de algumas teses de Marx de caráter humanista positivo que agora os frankfurtianos rejeitavam. Horkheimer confessa inclinar-se do pensamento marxiano ao de Schopenhauer e na corrente do pessimismo filosófico (HORKHEIMER, 1985, VII, p ). Nesta segunda fase, o pensamento de Horkheimer torna-se explicitamente anti-revolucionário. Para Horkheimer, está na natureza do revolucionário, de todos revolucionários, tornar-se um opressor (HORKHEIMER, 1985, VII, p. 418).Toda revolução, especialmente uma vitoriosa, é uma manifestação de força. E a justiça, quando se torna poderosa, realiza-se apenas às custas de sua transformação em opressão (ib. p. 341). Em contraste com a tradição marxista, concebe-se agora que, enquanto houver a sobrevivência de remanescentes da liberdade, a violência florescerá (HORKHEIMER, 1989, VII, p. 418). Afinal de contas, fossem quais fossem as esperanças de Marx quanto à sociedade verdadeira, aparentemente estariam erradas se ¾ e isso é tema importante para a Teoria Crítica ¾ a liberdade e a justiça estão entrelaçadas em mútua oposição. Quanto mais justiça há, tanto mais fenecerá a liberdade ( HORKHEIMER, 1989, XIII, p. 340) A reconstrução histórica da Indústria Cultural com suas limitações, das quais Giroux tem plena consciência e que redundaram em importantes aspectos de sua Pedagogia Crítica, é aqui concebida dentro dos quadros do pessimismo filosófico. Para Adorno, o espaço é apenas alienação absoluta (1970, X, p. 205), o quadro em que se deve ver toda a realidade histórica da sociedade tecnológica avançada, em que tudo se torna consumo e a vida, em todas suas camadas e dimensões, se apresenta apenas como um fetiche de consumo (id. 1970, III, p. 243). Em sua Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer não visaram a lógica capitalista e sua auto-realização, ou quaisquer outras representações do totalitarismo, como a Nacional-Socialista ou a Stalinista. Afinal de contas, visam à própria cultura: A cultura desenvolveu-se com a proteção do carrasco...todo trabalho e prazer são protegidos pelo verdugo. Contradizer este fato é negar toda ciência e lógica. É impossível abolir... o terror e reter a civilização. Mesmo a diminuição do terror implica o início do processo de dissolução. (ADORNO & HORKHEIMER, 1988, p. 255) As noções de revolução e Teoria Crítica nos quadros da emancipação humana são concebidas no interior de uma filosofia da história de dupla camada, uma linear e outra circular. Do ponto de vista de uma concepção circular do tempo não há espaço para progresso no sentido kantiano, hegeliano ou marxiano que torne possível o otimismo da Pedagogia Crítica. Segundo Benjamin, não há documento de cultura que não seja, ao mesmo tempo, um documento de barbárie (1972, p. 696). Para Adorno e Horkheimer, todos níveis substantivos de progresso evidenciam uma regressão opressora. Nesse sentido, adaptação à força do progresso envolve a regressão da força. Em cada época, o progresso produz tais degenerações. Evidenciam não o progresso que fracassa, mas o progresso que vence como seu contrário. (HORKHEIMER, & ADORNO, 1988, p. 42) No outro nível de progresso, aquele explicitamente histórico, salvo se ocorra uma interferência imprevisível, as boas intenções e os talentos progressistas dos educadores que se devotam à educação revolucionária são de pouca valia para sustar a elevação e a sofisticação da barbárie. A instrumentalização da racionalidade se reconstrói como representando e servindo às crescentes necessidades do progresso tecnológico e do desenvolvimento econômico. A racionalidade instrumental torna-se uma essência mágica. A racionalidade instrumental é aqui concebida como uma revolta metafórica de natureza instrumentalizada, como um retorno aos mytos, cuja destruição era missão essencial do Esclarecimento. O pensamento mítico deu origem ao Esclarecimento como superação da Bildung e da emancipação humana. Eis a razão por que hoje, por seu lado, em sua forma mais progressista o Esclarecimento retorna a um tipo de pensamento mítico mais perigoso (HORKHEIMER, 1974, p. 22), dentro do que Horkheimer chama de mundo totalmente administrado (id. 1985, VIII, p. 328). Em tal realidade, não há lugar para um utopismo positivo, progressista, não-repressivo ou para uma educação e práxis objetivas e justificáveis para a resistência e superação da realidade atual. (HORKHEIMER, 1974, p. 26) Isto significa que Adorno e Horkheimer abandonaram totalmente a utopia, que desistiram do compromisso essencial da Teoria Crítica ou liquidaram seu imperativo educacional de transformação? De jeito nenhum. Pelo contrário, devotaram-se mais do que nunca ao apelo utópico. Adorno e Horkheimer abandonaram a concepção marxista de progresso, e, nesse sentido, seu otimismo de uma mudança social revolucionária e até

17 18 mesmo o objetivo e, em certo grau, também a mediação da crítica. Mas não abandonaram o projeto utópico e os imperativos essenciais da Teoria Crítica como dimensão emancipatória e práxis política. Contudo, sua definição de emancipação e sua postura de realização da autonomia intelectual como práxis mudou dramaticamente alinhando-se mais com fontes judaicas escatológicas anteriores da seita Qumran* e de outros membros judeus e cristãos da tradição messiânica. Na obra de Horkheimer, a mudança de uma Teoria Crítica marxiana a uma filosofia pessimista é comparável a uma articulação da Teoria Crítica como uma nova Teologia Negativa judaica. A Dialética Negativa de Adorno segue o mesmo caminho, numa tentativa de apresentar a contra-educação, de enfrentar a atual ausência de busca e de espera pela posição humana de prontidão requerida, uma seriedade em direção ao que tem sido chamado de redenção na teologia cristã. É por isso que a dimensão de diáspora é tão central no pensamento maturo de Adorno e Horkheimer, no mesmo caminho de Walter Benjamin. A recusa de viver em paz com a presente ordem das coisas, a negação dos fatos da atualidade, é apenas uma afirmação de recusa à violência metafísica e a todos os tipos de lares, dogmas e auto-satisfação num mundo de injustiça, dor, feiúra e traições de amor. Desde a recusa de uma utopia positiva, não mais podiam prometer um mundo melhor como justificativa para a resistência a uma educação homogeneizadora e à busca de prazer, sucesso e hegemonia. A falta de um lar e o sofrimento digno estão, aqui, fundados ontologicamente e tornam-se um modo religioso de viver. É uma espécie de religiosidade que é messiânica sem ter um Messias (BENJAMIN, 1972, p. 203). Não há promessa de salvação ou de redenção. Mas pode haver um momento messiânico, que suplantará a violência do tempo agora dominante (BENJAMIN 1971, p. 701) e abrirá as portas para uma maneira alternativa de vida na qual se evoque o Espírito e se resista à desumanização do humano pelas manipulações do sistema. Aqui, e somente aqui, o amor se torna novamente possível por diferenciar-se dos códigos, paixões e ideais postos pela onipotência da Indústria Cultural. Aqui, onde se requer a alteridade do si-mesmo e a alteridade do Outro se torna não apenas legítima, mas um elemento indispensável num novo modo de vida, numa nova morada em que se realize o nomadismo em níveis intelectuais e sociais, comparados por infinita responsabilidade ¾ sem qualquer Deus, dogma ou comissão central do partido para guiar os desvelamentos das verdades aceitas, valores, paixões e as demais manifestações da auto-evidência. Trata-se de uma maneira de vida arriscada na qual novas possibilidades se abrem mas sem qualquer garantia, otimismo ou espaço para auto-oblívio do humano. Nesta segunda fase, os dois pensadores oferecem uma práxis contraeducacional cuja religiosidade é fertilizada pelo reconhecimento alarmante da realização impossível do imperativo de elevação a Deus, ao Espírito Absoluto ou à Razão; rumo ao gradual conhecimento dos interesses humanos genuínos e atualização de seus potenciais. A atual obra de Slavoj Zizek ao escrever que o paradoxo da autoconsciência só é possível contra o fundo de sua própria impossibilidade (1993, p. 15) está bem perto das últimas obras de Horkheimer e Adorno. Nesse sentido, os últimos trabalhos da Teoria Crítica tornam-se prima facie contra-educacionais, mesmo que a palavra educação seja raramente mencionada e a escolaridade mal seja tratada. Ao mesmo tempo, tanto Adorno (1971) quanto Horkheimer (VIII, p ) referem-se explicita e especificamente à educação, à educação escolarizada e acadêmica quando em textos mais populares e em entrevistas por estações de rádio. Em tais ocasiões, evidenciam outro aspecto de seus trabalhos, uma face não menos sofisticada, menos negativista e menos utópico-pessimista. Há uma lacuna permanente, por vezes um abismo inultrapassável, entre estas referências populares sobre a educação em seu sentido estrito e os aspectos mais profundos da Dialética Negativa, tal como a formularam, e da Teologia Negativa como um caminho para a contra-educação. Concentro-me, aqui, nas elaborações mais refinadas e profundas e em suas implicações educacionais. As reflexões que Adorno e Horkheimer sobre o desafio do moderno processo histórico, especialmente no século XX, indicam um lugar especial para o progresso tecnológico e seu impacto na vida humana. Combatem de maneira profunda e corajosamente o desafio dos atuais possibilidades decrescentes de autonomia humana, solidariedade e elevação. Nesse aspecto estão surpreendentemente próximos de Heidegger ¾ muito mais perto do que estão em relação a Marcuse (GUR-ZE EV, 1996, p. 83). Apresentamos aqui o atual estado da tecnologia e de suas repercussões no interior de uma reconstrução da metafísica ocidental, pois eles compreendem a tecnologia como o zênite e a essência da metafísica ocidental. Nos últimos textos, Horkheimer considera que no mundo moderno tudo se submete à exaltação e avanço do progresso tecnológico sob o controle da Racionalidade Instrumental. Nesse processo, a natureza perde o sentido e os homens, sua missão transcendental. Só uma meta continua válida, a saber, a autopreservação: o egoísmo, que, no final das contas, se revela como forças míticas onipotentes interiorizadas como parte e parcela do mundo totalmente administrado (HORKHEIMER, 1974, p ). Nesse processo de uma sociedade pós-industrial e de sua Indústria Cultural não há espaço para a autonomia do indivíduo. Tal conceito é vital para compreendermos o ponto de vista de Horkheimer sobre a educação tomada em sentido estrito ou amplo.

18 19 O grande obstáculo para a mente crítica e para uma educação humanista não é fruto da alienação, mas do desaparecimento da (consciência da) alienação no interior da totalidade, que se governa pela Racionalidade Instrumental. Pesquisar a alienação e os desafios do exílio do espírito é a marca distintiva entre a Crítica Marxista da Ideologia e os conceitos de Horkheimer e Adorno. A Racionalidade Instrumental dominante não permite considerações ineficientes e não-práticas, retirando-as dos conceitos, ideais e tradições que acolhiam especulações e crítica da auto-evidência e ofereciam a transcendência das práticas opressoras. A Racionalidade Instrumental é responsável pela atual realidade em que, quanto maiores se tornam os processos de desumanização, mais se oculta a opressão da Indústria Cultural (ADORNO 200, p. 233) O exílio do espírito e a ultrapassagem do abismo entre a substância e o sujeito se trivializam, o espírito reaparece após ter sido igualado às representações dominantes como realidade, normalidade e máquina de prazer à qual a educação homogeneizadora rapidamente se adapta. A aparente liberdade política, livre opinião e tolerância nesta sociedade oculta e (até reforça) o processo totalizador de desumanização. A mente não se amolda apenas por seu valor de mercado e, de tal modo, reproduz as categorias dominantes. Mas, mais exatamente, desenvolve-se para assemelhar-se ainda mais ao status quo, até mesmo onde subjetivamente se retém de converter-se em mercadoria. A todo se fecha mais completamente /.../ deixa à consciência individual um espaço cada vez menor para a evasão, corta-lhe a possibilidade de se diferenciar quando todas diferenças se degeneram como simples nuances na monotonia de uma situação (ADORNO 2000, p. 198) Neste processo a Crítica Marxista Tradicional não é de muita utilidade, pois desde que a própria cultura se tornou ideológica (ADORNO, 2000, p. 206). Hoje, diz ele, a ideologia significa a sociedade como aparência /.../ a ideologia não se reduz simplesmente a interesse parcial (ADORNO, 2000, p. 207) No entanto, como não se concebe mais a ideologia como aparência socialmente necessária que oculta os fatos, a Crítica Ideológica não pode mais ¾ nem também a Pedagogia crítica que diz apoiar-se na Teoria Crítica ¾ oferecer uma leitura da realidade ou sustentar a pretensão de fortalecer a resistência humanista à opressão social e às representações manipuladoras das histórias, identidades e realidades. A visão que Adorno nos oferece não permite este tipo de otimismo, pois a ideologia hoje é a própria sociedade na medida que sua força total e inevitabilidade, sua avassaladora existência-em-si-mesma, substituem o significado que a existência exterminou (ADORNO, 2000, p. 207) Horkheimer está a ponto de reconhecer que não existe mais justificativa para uma Teoria Crítica. Numa carta pessoal a Adorno, diz que hoje em dia a reflexão [tornou-se] insensata. Na verdade, o mundo a que julgamos pertencer está destruído. (Arquivo Horkheimer, VI, 13, p. 511). Em outro local, ele escreve que a própria conversa séria se torna insensata e que aqueles que se recusam a ouvir ¾ as tentativas de salvar significados ¾ não chegam a estar totalmente errados (HORKHEIMER 1978, p. 129). Não é que a verdade nesse contexto esteja ausente, mas sim que foi corrompida e engolida pela realidade presente. Só pode, no entanto, oferecer apenas avanços científicos e tecnológicos ¾ e, não, significado, orientação ou responsabilidade para resistir à injustiça. A questão em causa não é apenas de verdade ou justiça, mas a própria busca da verdade e o compromisso com a justiça, ou, em outras palavras, a possibilidade de transcender o nãosignificado e o Mesmo, a mera coisidade do ser. Nas obras finais de Adorno e Horkheimer, emergem duas concepções diferentes de verdade. Uma é o tipo do mundo existente dos fatos, que em últimos termos representa a força (ADORNO & HORKHEIMER 1988, p. 236) Aqui a existência em sua essência revela-se em seu preço total: envolvimento prático, em cujo interior os ideais se transformam em opressão (ADORNO & HORKHEIMER, 1988, p. 224). A negação implícita de qualquer projeto educacional emancipador otimista e positivo é aparece aqui em toda sua rudeza. Numa conversa imaginária entre o filósofo ¾ uma referência implícita aos próprios mestres da Teoria Crítica ¾ e o homem prático, é o filósofo que se assume na defensiva e, não, seu interlocutor prático. O verdadeiro filósofo é apresentado por Adorno e Horkheimer não como um educador promissor mas como um neurótico que manifesta sua recusa em ser curado quando insiste em prosseguir no seu projeto de curar pessoas sãs, realistas e normais (ADORNO & HORKHEIMER, 1988, p. 255). Frente a tais conclusões, poder-se-ia perguntar: qual, se existe, é a justificativa para a Teoria Crítica e a Pedagogia Crítica como educação emancipadora em processo, quando a filosofia séria chegou a seu termo (HORKHEIMER, 1985, VII, p. 404)? Tais textos reconstroem um momento cultural que se assemelha a um conto árabe de um mago do mal que envenenou a água do poço que servia a toda a tribo. Todos beberam da água... e enlouqueceram. Só o rei não bebeu. Não levou muito tempo para o boato circular: que pena, nosso querido rei ficou maluco... O rei, que segundo a história era um homem sábio, pediu a seus escravos que trouxessem com máxima urgência água do poço envenenado e, quando ficou sozinho, bebeu da água. Logo correu o boato: Que bom, nosso amado rei voltou a seu juízo... E assim, segundo a história, a tribo salvou-se. Adorno e Horkheimer cumprem uma posição exatamente contrária. Mostram a visão de um filósofo que, a todos os custos, recusa-se a ser

19 20 homogeneizado, integrado e, como um neurótico, sob condições impossíveis, mantém seu compromisso com a missão contra-educacional que, na realidade, nada consegue justificar. No final da vida, Horkheimer apresenta a Teoria Crítica matura como uma Teologia Negativa judaica. Essa mudança acarreta implicações educativas importantes. Nos passos de Benjamin, convinha-lhe que o judaísmo não apresentasse Deus como um absoluto positivo. Seguindo Benjamin e distanciando-se de Marcuse, a negatividade de seu utopismo constitui-se de dois elementos. O primeiro é a rejeição em princípio da possibilidade de uma realização positiva de qualquer utopia. Recusa-se a imaginar um quadro positivo de uma sociedade futura antes que essa se concretize (HORKHEIMER, 1985, VII, p. 382). O segundo é seu compromisso de colocar a Teoria Crítica em confronto com sua própria negatividade. Recusa qualquer filosofia que leve a consenso, síntese e ao fim da dialética e do sofrimento com dignidade. E, ao mesmo tempo, recusa-se a abandonar a busca do Messias e da emancipação humana. O que é essencial aqui é a busca da tensão messiânica e não a realização do êxito. Eis a razão da importância do judaísmo para ele. Via no judaísmo uma religião não-positiva, como uma esperança pela vinda do Messias. (Horkheimer 1988, p. 331) Judaísmo, nessa moldura é um símbolo, não uma realidade, um símbolo da solidariedade, da solidariedade não-violenta entre os impotentes (ib., p. 140). Como uma Teologia Negativa judaica, a Teoria Crítica expressa, nesse sentido uma recusa de reconhecer a força como um argumento da verdade (HORKHEIMER, VIII, p. 158). A concepção do ser no processo da Diáspora ontológica foi vital para apresentar esta fase matura da Teoria Crítica como uma Teologia Negativa judaica. A especificidade do judaísmo está em sua luta permanente por justiça, que emerge de uma esperança que não tem qualquer âncora histórica real. O judaísmo não foi um estado poderoso, mas a esperança de justiça ao final do mundo (HORKHEIMER, 1978, p. 206). A idéia de que as lutas por justiça não possam ganhar força e de que a justiça só pode se realizar às custas de sua transformação no seu oposto ¾ a injustiça, é central para as implicações educacionais desta versão da Teoria Crítica. Implica que a educação genuína não precisa tentar a transcendência do negativismo; está conjugada ao antidogmatismo e precisa resistir a quaisquer manifestações de auto-evidência, mesmo aquela dos oprimidos e dos perseguidos. Precisa resistir à popularização e a vitórias políticas, ao mesmo tempo em que seu messianismo se dirige à resistência contra as injustiças efetivas na atual realidade como a única manifestação da busca por verdade e por justiça. Esta versão da Teologia Negativa como a Teoria Crítica da maturidade de Horkheimer combina com o conceito adorniano de Dialética Negativa. Não foi em oposição à visão do filósofo como um neurótico que se recusa a ser curado, mas em harmonia com esta visão, que Adorno articulou o imperativo categórico da filosofia (ADORNO, 2000, p. 53). Lá, ele conclui: não detemos a chave da salvação, mas nos é permitida a esperança apenas para o momento do conceito acompanhado pelo intelecto aonde quer que o caminho conduza ( ADORNO, ib.). Na verdade, ele, afinal de contas, apresenta a Teoria Crítica como um caminho para a salvação. Isto, no entanto, está inserido num quadro que não admite qualquer utopia positiva ou salvação real no sentido de que as utopias positivas tradicionais ou a Pedagogia Crítica otimista possam prometer a seus discípulos. Independentemente de sua situação, segundo Adorno, a filosofia não concluiu sua missão. Contudo não tem qualquer fundação, auto-evidência, estratos sociais ou dor em que estabelecer sua educação crítica: A filosofia não oferece abrigo no qual a teoria como tal pudesse ser concretamente condenada do anacronismo de que é suspeita, tanto hoje quanto antes ( ADORNO, 2000, p. 55). Adorno, à semelhança de Benjamin e Horkheimer, e ao contrário de Marcuse, apresenta outro tipo de dialética, uma Dialética Negativa. Observe, entretanto, que sua posição está contra o conceito marxista ortodoxo da dialética e de sua versão de Ideologia Crítica[i] (como ultrapassagem emancipatória da alienação e da falsa consciência como precondições para uma práxis revolucionária). Como um contra-educador verdadeiro, ele recusa-se a qualquer conceito de dialética que garanta vitória, emancipação ou paz. De acordo com Adorno, a contradição não é o que o idealismo absoluto de Hegel comprometia-se em transfigura-lo. Indica a não-verdade da identidade, o fato de que o conceito não exaure a coisa concebida ( ADORNO, 2000, p. 57) Adorno e Horkheimer estão unidos aqui ao recusarem qualquer manifestação do absoluto, da totalidade, da verdade ou de uma justiça positiva na terra. Adorno funda seu conceito de negatividade naquilo que outra tradição filosófica chama de essência do ser. É por isso que até a dialética não está em paz consigo mesma, nem traz conciliação ou verdade. O nome da dialética, escreve Adorno em sua Dialética Negativa, diz apenas, para começar, que os objetos não se encaixam em seus conceitos sem deixar um lembrete de que vieram para contradizer a norma tradicional de adequação (ADORNO, 2000, p. 57) A brecha nunca será fechada, nem a teoria conseguirá representar o objeto em sua inteireza e adequação. A própria presença do objeto separado de seus instrumentos de representação é aqui problematizada de uma maneira que não aceita promessas fáceis de compreensão, fortalecimento ou emancipação.

20 21 Adorno tem plena consciência das contradições no coração de seu projeto. Sua visão filosófica e educacional básica apóia-se aqui exatamente nestas contradições, como uma maneira de suplantar a falta de sentido e as autoevidências de variados tipos, o que inclui o tipo revolucionário. O trabalho da auto-reflexão filosófica consiste em resolver tal paradoxo. Tudo mais é significação, construção de segunda mão, atividade pré-filosófica (ADORNO, 2000, p. 60). O que resta, então, à filosofia, se é que existe ainda uma missão a que esta possa se dedicar? Adorno, à semelhança de Horkheimer, constitui seu pensamento utópico sobre seu pessimismo filosófico. Assim, a Dialética Negativa torna-se a última maneira de enfrentar o desafio da auto-evidência e para transcender a falta de significado. Mudar esta direção do conceito, virá-lo para a não-identidade, é a chave da Dialética Negativa. O insight no caráter constitutivo do não-conceitual no conceito acabaria a identificação compulsiva, que o conceito traz a não ser que sustado por tal reflexão. A reflexão sobre seu próprio significado é a saída da aparência de o conceito ser-em-si-mesmo uma unidade de sentido (ADORNO, 2000, p. 63) Nesse sentido, e apenas nele, a filosofia pode fazer algo afinal (ADORNO, 2000, p. 60) Filosofar assim torna-se a única maneira de resistir ao processo de destruição da autonomia da temática humana (ADORNO, 1999, p. 5); a única resistência a ser subjugada pela funcionalidade unidimensional e reificação do sistema (ADORNO, 2000, p. 234) e sua enganadora mensagem de liberdade nos moldes das leis do mercado e do atual mundo dos fatos (ADORNO, 2000, p. 198). Deste modo, em sua negatividade, incuba uma alternativa à mensagem educacional hegemônica propagada pela Indústria Cultural. Ao assim proceder, oferece a possibilidade de recusa do atual processo de subjetivação ou resistência à realidade de construção do agente desumanizador. Assim também a filosofia oferece um tipo de pensamento que permite a esperança de transcender a atual realidade educacional (ADORNO, 2000, p. 238) da qual a Pedagogia Crítica é uma parte importante. Os últimos trabalhos de Adorno e Horkheimer são indispensáveis no atual momento histórico da cultura ocidental. Diante do exílio, essa obra representa uma procura intransigente pela utopia. O Eros ocidental não está sendo destruído, mas consumido e reproduzido como parte de uma diversidade reificada e unidimensional do presente momento cultural, que, em alguns aspectos, já está além dos horizontes da Indústria Cultural que era questionada pela Teoria Crítica. Diante das atuais condições pós-modernas, que se fazem acompanhar das modernistas e até das pré-modernistas, a obra final de Adorno e Horkheimer são de valor especial e não apenas como desafio teórico e educacional a ideologias pós-modernas e alternativas educacionais. É também importante como alternativa à educação niveladora e para criação de novas possibilidades de cosmopolitismo e de um novo tipo de filosofia diaspórica do tipo que o judaísmo tradicionalmente ofereceu ao mundo ¾ sob as condições perversas postas pelo capitalismo global pós-moderno que se desenvolve ao longo de novas destruições e de um Eros criador e torcido, governado por uma tanato-lógica. O novo cosmopolitismo transforma a tradição messiânica e depois a divulga. Este momento, mesmo como potencial, é normalmente distorcido, desperdiçado ou esquecido. Mas sua face de crise cultural, econômica, política e, em termos finais, existencial torna-se desperta. Pode tornar-se um ímpeto à contra-educação justamente porque se coloca contra o exílio do espírito, a instrumentalização da razão e a reificação das relações humanas. Em oposição aos otimistas que estabelecem grandes esperanças para toda a humanidades sobre os fundamentos do capitalismo globalizante, estamos oferecendo uma reconstrução dialética de nosso momento histórico.o mesmo capitalismo globalizador que racionalmente mandou populações inteiras à fome, às más condições de saúde e perda da dignidade na periferia de uma economia afluente mundial que também acaba deixando aberta a porta pra a visibilidade do sofrimento, das necessidades universais e dos valores, o que impele a novas possibilidades de contra-educação e de uma maneira diaspórica de vida que transcende a solidariedade etnocêntrica, as fronteiras políticas e um contexto de pragmatismo e cinismo (GUR-ZE EV, a ser editado D) A Teoria Crítica agora lutava pela possibilidade de sensibilizar-se quanto à alienação, pelo sofrimento com dignidade e por abrigar a busca do Totalmente Outro. Nesta tentativa, e apenas nesse interior, podemos compreender sua recusa em abandonar o imperativo da responsabilidade pelos potenciais humanos ainda não atualizados. A este imperativo, quanto à presença da esperança que se extrai do sofrimento com dignidade, só oferecia uma possibilidade: o caminho da negação religiosa. A mensagem é o impulso messiânico ou o compromisso pela transcendência de qualquer consenso ou o auto-evidente numa luta para transcender a falta de significação num mundo sem Deus. Nesse sentido, qualquer implicação educacional possível deveria ser negativa, se verdadeira em si mesma. E neste sentido Adorno e Horkheimer das últimas produções são tão importantes para a tentativa de manter viva a procura e o aparecimento real da contra-educação quanto um utopia concreta o é numa condição pósmoderna.