USO DE TIC NAS PRÁTICAS DE ACADÊMICOS DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE EaD

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1 USO DE TIC NAS PRÁTICAS DE ACADÊMICOS DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA NA MODALIDADE EaD Daiane dos Santos Pereira Corrêa Mestranda do PPG/Mestrado em Educação Matemática da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Unidade de Campo Grande Suely Scherer Professora da UFMS, Unidade de Campo Grande Resumo: Este artigo é um recorte de uma pesquisa em desenvolvimento no Mestrado em Educação Matemática. O que se apresenta é uma análise, a partir da visão de acadêmicos de um curso Licenciatura em Matemática, oferecido na modalidade de Educação a Distância, sobre a formação que possuem para atuarem com as TIC na escola. Para tanto, serão utilizados informações coletadas de questionários dos acadêmicos. As informações serão analisadas segundo os estudos de Valente (1993c; 2002; 2008; 2011) e de Papert (2008) sobre as abordagens para o uso de computadores na educação. As análises apresentam indícios de que a maior parte dos acadêmicos não se sentem preparados para usarem TIC em suas aulas, e quando as usam, em sua maioria, remetem-se a práticas instrucionistas que tendem a subutilizar suas potencialidades. Palavras-chave: Formação de Professores, Educação a Distância, TIC. 1. INTRODUÇÃO A modalidade EaD está presente efetivamente no Brasil há mais de 100 anos (TRAVASSOS, 2009; SCHERER, 2010), e conforme os anos vão passando essa modalidade vai sofrendo algumas transformações no oferecimento dos cursos, que pode ser influenciada pelas tecnologias mais utilizadas em cada época. Essa modalidade iniciou com cursos oferecidos por correspondências, depois via rádio, TV, e após a expansão tecnológica ocorrida na década de 1990 (BORBA, 2008), iniciaram os cursos pela internet. O curso de Licenciatura em Matemática foi oferecido pela primeira vez nessa modalidade em novembro de 2001 (VIEL, 2011), pela Universidade Federal Fluminense (UFF) que fazia parte do consórcio CEDERJ, reunindo universidades estaduais e federais do estado do Rio de Janeiro, totalizando seis, sendo elas:

2 Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ); Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO); Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal Fluminense (UFF); e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Com a criação do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2005, várias outras universidades passaram a oferecer o curso de Licenciatura em Matemática, além de outros cursos. Esse sistema foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, com objetivo de desenvolver a modalidade de EaD e expandir a oferta de cursos em todo o Brasil, dando preferência aos cursos de formação inicial e continuada para professores (BRASIL, 2005). No decorrer deste artigo será discutido como os acadêmicos de um curso de Licenciatura em Matemática oferecido na modalidade EaD, vinculado à UAB, avaliam a sua formação para atuarem com TIC nas escolas. Os dados foram coletados por meio de questionários aplicados com acadêmicos do curso, tutores e professores. Também há materiais coletados referentes a entrevistas com as coordenadoras do curso. A turma investigada iniciou no segundo semestre de 2008 e finalizará ao final do primeiro semestre de Os acadêmicos são dos pólos da UAB no estado do Mato Grosso do Sul, em que a UFMS oferece o curso de Licenciatura em Matemática: Água Clara, Camapuã, Rio Brilhante e São Gabriel do Oeste. O questionário dos alunos continha quatorze questões, apresentando questões de múltipla escolha e abertas. Dos quarenta e três alunos matriculados nos pólos pertencentes ao estado do Mato Grosso do Sul, trinta e três (76,74%) responderam ao questionário, que foi levado aos pólos por professores que se colocaram a disposição. O questionário dos tutores e professores continha dez questões, sendo também algumas de múltipla escolha e outras abertas. Foram utilizadas as informações dos questionários de treze professores, um tutor presencial e quatro tutores a distância, totalizando dezoito questionários. A análise dos dados foi realizada a partir dos estudos de Valente (1993c; 2002; 2008; 2011) e de Papert (2008) sobre as abordagens do uso de computadores na educação. 2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA

3 São inúmeras as razões que levam as pessoas a usarem o computador na/para a educação nas escolas. De acordo com Valente (1993c), entre os motivos mais citados estão: Modismo (todos estão utilizando, então também devemos utilizar); O computador faz parte de nossas vidas; O computador é um meio didático; para motivar e despertar o interesse e a curiosidade do aluno; para desenvolver o raciocínio, entre vários outros. Porém, o autor acrescenta que esse tipo de argumentação tem levado a uma subutilização do potencial do computador [...], além de trazer [...] poucos benefícios para o desenvolvimento intelectual do aluno (VALENTE, 2008, p. 149). É necessário pensarmos em integrar o computador às aulas. Esta integração implica em utilizá-lo de maneira que este venha a contribuir para a aprendizagem do aluno, ou seja, que este contribua para que o aluno compreenda melhor os conceitos envolvidos no conteúdo estudado (BITTAR, 2011). Neste sentido da integração, podemos citar os estudos de Papert (2008), que influenciado pelos estudos de Piaget sobre a teoria construtivista, apresenta duas abordagens para o uso do computador: Instrucionismo e Construcionismo. A abordagem instrucionista foca-se na quantidade de informações oferecidas aos alunos, pois acredita que quanto mais informações disponibilizadas, mais possibilidades de aprender. O computador é visto como uma máquina que ensina, e segundo Goulart (2009, p. 39), [...] no instrucionismo o professor faz algo para o aprendiz, ele está no comando e tem um papel ativo, restando ao aluno um papel passivo de consumidor de conhecimento. O construcionismo parte da concepção de aprendizagem defendida pelo construtivismo de Piaget, porém, com o uso do computador. Nessa abordagem, o aluno é incentivado a aprender pela prática, ou seja, aprende a fazer fazendo. Para tanto, são criadas situações que oportunizam os alunos a se sentirem motivados a aprender, pois trata-se de algo do interesse deles, envolvendo-os (VALENTE, 2008). Nessa abordagem, o computador é visto como uma máquina a ser ensinada, e a interação que ocorre entre o aluno e o computador auxilia na manipulação de conceitos, contribuindo assim para o desenvolvimento mental do aluno (VALENTE, 1998). Esta abordagem possibilita ao aluno estar ativo no processo de sua aprendizagem, ou seja, o aluno é incentivado a buscar respostas as suas indagações, e é questionado a todo o momento sobre suas conclusões. Desta maneira, se consegue compreender que o apreender depende dele, e não das informações oferecidas pelo professor, sendo possível o desenvolvimento de sua autonomia.

4 Tendo em vista como o professor deve proceder para a integração das TIC em suas aulas, é importante uma atenção especial para a formação desses professores. Diante desse contexto de transformação e de novas exigências em relação ao aprender, as mudanças prementes não dizem respeito à adoção de métodos diversificados, mas sim a atitude diante do conhecimento e da aprendizagem, bem como a uma nova concepção de homem, de mundo e de sociedade. Isto implica que o professor terá papéis diferentes a desempenhar, o que torna necessários novos modos de formação que possam prepará-lo para o uso pedagógico do computador (ALMEIDA, 2000, p. 11). Professores devem proporcionar momentos que possibilitem inovações a partir dos avanços tecnológicos, segundo Viel (2011). A autora acrescenta que para isto ocorrer, a formação inicial deveria ser pensada para uma educação nas escolas que possibilitasse [...] a formação plena e integral do sujeito, formar indivíduos críticos, conscientes e livres, possibilitando-lhes o contato com as novas tecnologias, para que eles não perdessem a dimensão do desenvolvimento tecnológico que perpassa o país (VIEL, 2011, p. 12). É necessário refletir sobre como deve ser a formação inicial desses futuros professores para contemplar essas exigências. Segundo Almeida (2002, p.3), para formar educadores visando à integração das TIC a prática pedagógica precisa [...] propiciar ao formando condições de desenvolver crítica e reflexivamente um estilo próprio de atuar com a tecnologia. Porém, esse estilo próprio precisa estar pautado em princípios de uma abordagem que venha trazer contribuições para o processo de construção do conhecimento, Almeida (2002) e Valente (2010) defendem que a formação deve propiciar circunstâncias para que os profissionais sejam reflexivos. Almeida (2000, p. 49) define professor reflexivo como aquele que [...] utiliza o computador como ferramenta de pensar-com e de pensar-sobre-o-pensar, conforme o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração. Valente (1993c), visando essa formação, afirma que além do domínio dos assuntos é fundamental que o professor em formação tenha a oportunidade de [...] vivenciar situações onde a informática é usada como recurso educacional, a fim de poder entender o que significa o aprendizado através da informática, qual o papel como educador nessa situação, e que metodologia é mais adequada ao seu estilo de trabalho (VALENTE, 1993c, p. 116). Aqui podemos ver a responsabilidade do professor formador, pois sua prática trará influências sobre outras práticas. Almeida (2000, p. 46) afirma que

5 [...] é preciso que os formadores de professores favoreçam aos professores em formação a tomada de consciência sobre como se aprende e como se ensina; leve-os a compreender a própria prática e a transformá-la em prol de seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como em benefício do desenvolvimento de seus alunos. Não há como negar a responsabilidade do professor formador diante de seus alunos. Viel (2011, p. 23) afirma que [...] face à sua função social, a educação e o trabalho docente passaram a ser fundamentais na formação do profissional do mundo informatizado e globalizado. Neste contexto, temos de pensar também a formação inicial de professores a distância. Embora a EaD esteja intrinsecamente ligada ao uso das TIC (ALVES, 2009), isso não garante o sucesso na aprendizagem dos alunos, em relação ao uso de TIC. A aprendizagem nesta modalidade está diretamente ligada ao modelo pedagógico de EaD adotado pela instituição e/ou curso (SCHERER, 2010), o que implica diretamente na abordagem do uso das TIC em processos de ensino e de aprendizagem. A partir do referencial teórico aqui apresentado, analisaremos na visão dos acadêmicos de um curso de Licenciatura em Matemática, ofertado na modalidade de EaD, a avaliação que fazem do seu preparo para uso de TIC nas escolas. 3. LICENCIATURA EM MATEMÁTICA EM EaD E A FORMAÇÃO PARA O USO DE TIC NAS ESCOLAS: AVALIAÇÃO DE UM GRUPO DE ACADÊMICOS Como foi dito anteriormente, a formação inicial desempenha um papel importante na ação do professor. Para tanto, uma das necessidades é que no decorrer de sua formação, o aluno (futuro professor) tenha acesso às tecnologias digitais para aproveitar os avanços tecnológicos que vem ocorrendo, em prol da educação (VIEL, 2011). A análise parte do objetivo de compreender se a formação dos acadêmicos, pertencentes ao curso investigado, faz com que os mesmos se sintam preparados para usar TIC em suas aulas.

6 Do total de acadêmicos investigados do curso 1, 42,42% informaram estar preparados e 57,57% afirmaram não estar para o uso de TIC em suas aulas, especialmente aulas em que cada aluno possui um laptop. Quanto às justificativas, as respostas dos acadêmicos foram separadas em Justificativas Afirmativas (JA) e Justificativas Negativas (JN), e agrupadas a partir de justificativas comuns ou similares. Vejamos no quadro 1 as justificativas dos acadêmicos que consideraram estar preparados para usar TIC em suas aulas. QUADRO 1 Respostas afirmativas dos acadêmicos em relação ao preparo para uso de computadores na escola. JA1 JA2 JA3 JA4 JA5 JA6 Experiência com uso de computadores Depende do comportamento dos alunos Depende planejamento Favorece motivação alunos de a dos Base oferecida pelo curso Desde que tenha mais formações Fonte: Dados de pesquisa [...] me sinto preparado para atuar em sala de aula ; [...] o uso do computador [...] está bem frequente ; [...] já tenho experiência em trabalhar com tecnologia ; [...] tenho cursos de computação e trabalho diariamente com computadores. É possível apenas [...] se houver mudança no comportamento dos alunos ; [...] não tem como levar alunos para a sala de tecnologia devido a indisciplina. As aulas precisam ser bem planejadas ; Por possuir o Laptop do Projeto UCA estou me adequando/preparando ; Acrescenta a necessidade do planejamento onde você saberá lidar para ensinar. [...] o uso da internet em sala [...] pode ser ótimo para a motivação e educação do aluno ; [...] com o uso das tecnologias [...] fica mais fácil e mais interessante para o aluno aprender ; [...]gerar melhorias ao aprendizado do aluno e [...] seria muito proveitoso para mim. [...] o nosso curso mesmo a distância nos deu uma base boa. Um aluno respondeu que se sentia preparado [...] desde que seja oferecido um treinamento no caso de novas tecnologias. Algumas respostas elencadas em JA1 dão indícios de que os futuros professores de matemática consideram que estão preparados para usar computadores em sala de aula, por saberem usar computadores. Porém vale lembrar a afirmação de Scherer 1 Foram investigados 76,74% dos acadêmicos do curso, matriculados em pólos do estado de Mato Grosso do Sul.

7 (2010) de que a utilização do computador por si só não garante a aprendizagem e nem a construção do conhecimento pelo aluno, tudo depende da abordagem de uso. Ou seja, os professores podem ter experiências em manusear o computador, podem possuir curso de informática, porém se a abordagem utilizada for baseada no instrucionismo, não trará, ou trará poucas contribuições para a aprendizagem do aluno. JA4 apresenta algumas razões elencadas pelos professores que o fazem se sentir preparado para atuarem em sala de aula. Porém, Valente (1993c) afirma que esses argumentos subutilizam o potencial das TIC, e apresenta poucas contribuições para o desenvolvimento dos alunos. Na última fala apresentada no quadro JA3, o aluno dá indícios de que acredita que as aulas para usar as TIC precisam ser bem planejadas, para sabermos lidar para ensinar. Na abordagem construcionista, o professor precisa agir como mediador, em que o aluno, com uso de TIC, está buscando respostas e construindo conhecimento. O professor não necessariamente terá de prever todas as ações que irão acontecer, pois nessa abordagem ele não se coloca como detentor único do saber. Em JP5 apresenta-se a resposta de um único aluno que afirmou que se sente preparado porque o curso ofereceu formação para esse trabalho. Com isso é possível perceber a variedade de justificativas apresentadas pelos alunos, e o quanto essa preparação varia de acadêmico para acadêmico, afinal a aprendizagem é de cada sujeito. Os critérios do quadro abaixo serão identificados como Justificativas Negativas (JN), ou seja, de acadêmicos que consideraram que não estão preparados para o uso de TIC nas escolas. QUADRO 2 Respostas negativas dos acadêmicos em relação ao estar preparado para uso de TIC na escola JN1 JN2 JN3 JN4 Não, sem justificativa Sem formação ou pouco conhecimento Necessidade de cursos complementares Falta experiência preparo de e Seis acadêmicos responderam não estarem preparados, sem acrescentar justificativa. [...] sem formação para isso ; [...] tenho pouco conhecimento no uso do computador em aulas de Matemática. Não [...] mas nada que um curso para essa finalidade possa mudar essa resposta ; [...] tenho necessidade de fazer um estudo mais complexo sobre o uso de softwares em sala de aula ; [...] tenho que me aperfeiçoar mais para me sentir segura. [...] preciso ainda experiência ; [...] falta de experiência e preparo junto aos softwares educativos [...] ;

8 JN5 JN6 Se interessa em aprender Não conhece; não está integrado a projetos Fonte: Dados de pesquisa [...] é preciso [..] que eu me prepare melhor ; [...] devo ainda me preparar melhor ; [...] não buscamos tais programas para aprendermos e entendermos como é o seu uso. [...] não me sinto preparada [...] porém eu me interesso e procuro me informar. Não sei qual o funcionamento do UCA ; [...] não estou integrada neste projeto, quando for necessário com certeza vou buscar estar apta. As respostas elencadas nas justificativas JN2 dão indícios de que a utilização das TIC durante a formação não proporcionou a formação necessária para a utilização das TIC, uma vez que os alunos afirmam não possuir formação para trabalhar com as TIC em suas aulas. Já em JN3 os acadêmicos apresentam respostas que remetem a insegurança quanto à utilização das TIC, e deixam evidente a necessidade de cursos que o auxiliem na utilização dessas TIC. Isso dá indícios de que a formação que está sendo oferecida não está proporcionando momentos que permitam o aluno vivenciar situações que o auxiliem a compreender como o computador pode ser usado como recurso educacional, conforme pontua Valente (1993c). Em JN4, os alunos afirmam que não se sentem preparados para utilizar as TIC porque não têm experiência. Isso pode estar ligado ao fato dos alunos não compreenderem qual deve ser a maneira de ensinar e aprender. Almeida (2000) afirma que essa tomada de consciência sobre a maneira de ensinar e aprender tem que ser favorecida pelo auxílio que os formadores dão aos alunos em formação. Como pudemos perceber no decorrer da apresentação das informações referentes a essa categoria de análise, há vários indícios de utilização das TIC na prática dos acadêmicos, porém, essa utilização remete em sua maioria, práticas instrucionistas (PAPERT, 2008), que tendem a subutilizar as potencialidades das TIC (VALENTE, 2008). Essas práticas podem ter sido influenciadas pela formação que tiveram no decorrer do curso, que apresenta indícios de uso de TIC inseridas nas práticas e não integradas (BITTAR, 2011), de forma a contribuir para processos de aprendizagem. Esses indícios tornam-se mais evidentes quando os acadêmicos afirmam, em sua maioria (57,57%), que não estão preparados.

9 Mesmo entre os acadêmicos que afirmam estarem preparados, alguns deixam indícios de que esta preparação se deve ao fato de terem familiaridade com recursos tecnológicos, o que segundo Valente (1993c) não assegura uma prática voltada a possibilitar processos de ensino e aprendizagem. O autor discute a necessidade de uma formação que incentive a utilização das TIC para uma prática voltada a favorecer processos de aprendizagem, e acrescenta que devem ser possibilitados aos acadêmicos momentos [...] onde a informática é usada como recurso educacional, a fim de poder entender o que significa o aprendizado através da informática, qual o papel como educador nessa situação, e que metodologia é mais adequada ao seu estilo de trabalho (VALENTE, 1993c, p. 116). 4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O artigo aqui apresentado teve como objetivo analisar se a formação oferecida aos acadêmicos, pertencentes a um curso de Licenciatura em Matemática da modalidade EaD, os fazem sentirem-se preparados para usar TIC em suas aulas. Os dados analisados evidenciam que a maioria (57,57%) dos acadêmicos investigado afirmam não se sentirem preparados para atuarem em salas de aulas que tenham os recursos das TIC a disposição, colocando como principais justificativas: Sem formação; pouco conhecimento; necessidade de cursos complementares; falta de experiência e preparo; entre outros. Dos 42,42% de acadêmicos que afirmaram se sentir preparados, 15,15% afirmam que esta preparação depende do comportamento dos alunos ou do planejamento; 3,03% afirmam que esta preparação é garantida desde que tenha mais formação, dando indícios de que não se sentem preparados; 21,21% afirmam que se sentem preparados pela experiência que tem com computadores e porque essa utilização favorece a motivação dos alunos. Estas justificativas não garantem a aprendizagem dos alunos, e dão indícios da subutilização das TIC, características da abordagem instrucionista. Apenas 3,03% afirmam estar preparados pela boa base oferecida pelo curso. Diante das informações apresentadas e a partir dos referenciais estudados é possível inferir que há indícios de que o curso pesquisado, oferecido na modalidade EaD, não está oferecendo uma formação que leve o acadêmico a se sentir seguro a lidar com os avanços tecnológicos ocorridos nos últimos tempos. Ou seja, ainda temos muito

10 por investigar sobre os caminhos para a formação inicial de professores de matemática, presencial e a distância, para o uso de TIC nas escolas. REFERÊNCIAS ALMEIDA, M. E. B. et al. Formação de Professores em Ambiente Digital: uma experiência interdisciplinar. Disponível em: < Acesso em: 01 de Jun. de Informática e Formação de Professores. Disponível em: < Acesso em: 01 de Jun. de ALVES, J. R. M. A história da ED no Brasil. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Orgs.). O estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, BITTAR, M.. A abordagem instrumental para o estudo da integração da tecnologia na prática pedagógica do professor de matemática. Educar em Revista (Impresso), v. 1/2011, p , BORBA, M. C. Educação a Distância online. Belo Horizonte: Autêntica, BRASIL. Decreto n. 5622, de 19 de dezembro de Regulamenta o art.80 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: < Acesso em 26 de Ago. de GOULART. M. B. A formação de formadores e a integração do computador na licenciatura em Matemática f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal do Paraná, Curitiba VALENTE, J. A. Educação a distância: criando abordagens educacionais que possibilitam a construção de conhecimento. In: ARANTES, Valéria Amorim et al. Educação a distância: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, Por que o computador na educação. In: VALENTE,JA. (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educação. 2ª ed. CAMPINAS: GRAFICA unicamp, 1998, p A educação a distância possibilitando a formação do professor com base no ciclo da prática pedagógica. In: MORAES, Maria Cândida. Educação a Distância: Fundamentos e práticas. Campinas, SP:UNICAMP/NIED, p O ciclo de ações e Espiral de Aprendizagem. (2002a). Disponível em: < Acesso em: 23 de jun Informática na educação: instrucionismo x construcionismo Disponível em: < Acesso em: 11 de dez PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, SCHERER, S. Organização Pedagógica em EaD (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Material Didático para modalidade de educação a distância). UFPR, 2010.

11 TRAVASSOS, Iza Helena Silva. A educação a distância no processo de (trans)formação de professores de Matemática f. Dissertação. (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas) Universidade Federal do Pará. Belém. VIEL, S. R. UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA: o caso do CEDERJ/UAB f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro