A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA EM DISCUSSÃO

Transcrição

1 1078 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA EM DISCUSSÃO Silvia Regina Viel Rodrigues 1 Resumo Neste trabalho, cujo objetivo é discutir a formação do professor de Matemática a distância, inicialmente apresento algumas considerações sobre a atual situação das licenciaturas e da formação presencial de professores. Em seguida, diante da inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no contexto educacional, apresento um exemplo de formação a distância de professores de Matemática. Este trabalho surge como fruto de minhas reflexões dentro de um projeto maior de doutorado, orientado pelo professor Dr. Marcelo de Carvalho Borba, na pós-graduação em Educação Matemática da Unesp de Rio Claro, onde realizo uma pesquisa qualitativa, mais especificamente, um estudo de caso. Introdução Várias discussões sobre educação acontecem hoje em nosso país, e uma delas diz respeito as dificuldades envolvendo o ensino e a aprendizagem de Matemática na Educação Básica. Neste contexto muitas pesquisas em Educação Matemática têm buscado elencar e discutir alguns problemas, que unidos a um contexto complexo, a escola, parecem gerar essas dificuldades. Um destes problemas é a formação do professor. Portanto, passamos a abordar essa discussão, sobretudo com foco na formação de professores de Matemática a distância. 1 Professora do Centro Universitário de Franca Uni-Facef, e doutoranda em Educação Matemática pela Unesp, campus de Rio Claro.

2 1079 A formação de professores de Matemática e as Licenciaturas Muitas pesquisas ao longo desses ultimos tempos tem abordado o tema formação de professores, e em especial, a formacão de professores de Matemática, onde destacamos: Borba (2006), Fiorentini (2005, 2008), Freitas et. al. (2005), Gonçalves e Fiorentini (2005), Hargreaves (2002), Miskulin (2005), Moreira e David (2007), Nacarato (2005), Passos, Nardi e Arruda (2009), Penteado (1999), Ponte (2008), Saviani (2009), Silver (2006), SBM (2007), Viel (1999). Várias discussões passam pelas dificuldades de formação, inicial e continuada, e por questões relacionadas à: dicotomia teoria prática, alunos-professores com formação tradicional, formação distante das necessidades da sala de aula, ciclo vicioso da má formação, docência como profissão não atraente (desprestigio social, defasagem salarial), carência de profissionais na área de Matemática, políticas públicas, formação aligeirada em cursos de 3 anos, etc. É claro que nenhuma das discussões elencadas é recente e nem de pouca importância. Além disso, embora saibamos que muitas pesquisas são realizadas em todas essas linhas e seja significativa a produção brasileira de pesquisa em educação matemática, Gonçalves e Fiorentini (2005) avaliam que seus resultados pouco vêm sendo incorporados à prática de formação de professores e levados em consideração durante os processos de reestruturação curricular dos cursos de licenciatura em matemática. Logo essas discussões que sobretudo estão relacionadas ao modelo de educação presencial, ganham um novo olhar com uma nova possibilidade de formação, a formação a distância de professores. Com o advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e com a inserção das mesmas no cenário educacional, retoma-se uma velha modalidade

3 1080 de ensino 2 : o ensino ou educação à distância (EaD). É justo enfatizar que mesmo ganhando força com as TIC, os diversos cursos que passam a ser oferecidos, reconhecidos como EaD, necessariamente não se utilizam destas tecnologias e muitos estão bem distantes de se configurarem como cursos de educação a distância em sua terceira fase 3. A EaD ganha força com a LDB (1996), e com o apoio da Secretaria de Educação a distância, criada em O primeiro curso de licenciatura em Matemática a distância é consolidado pelo consórcio CEDERJ - Centro de Educação Superior do Estado do Rio de Janeiro, e recebe sua autorização para funcionamento em Poucos estudos e resultados são encontrados na literatura com relação a formação de professores de Matemática a distância, apesar de a partir de então, terem surgido inúmeros cursos de formação de professores em todo o país, baseados em muitos modelos diferentes. Tais modelos apresentavam diversos tipos de variações em tipos de tutoria, de interação, avaliação, polos, material didático, etc. Mesmo assim a educação a distância foi apontada como uma das soluções emergenciais do Relatório do Conselho Nacional de Educação, intitulado Escassez de professores no Ensino Médio: propostas estruturais e emergenciais (BRASIL, 2007) que é caracterizada como: A idéia básica de educação a distância é muito simples: alunos e professores estão em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e ensinam. Estando em locais distintos, eles dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir informações e lhes proporcionar um meio para interagir (Moore e Kearley, 2007, p. 1) 2 A educação a distância não é recente no mundo e nem no Brasil. Maiores informações nos trabalhos de NUNES (2009) e também de ALVES (2009). 3 Primeira fase: 1904, com utilização da correspondência; Segunda fase: décadas de 70 e 80, com a utilização do rádio e da TV; Terceira fase: 1996, com utilização de computador e internet. Maiores informações Borba (2007) e Alves (2009)

4 1081 O usos das TIC na EAD ganha força com as possibilidades de acesso (deslocamento) e flexibilidade quanto ao tempo. No caso da licenciatura em Matemática aparecem alguns problemas como as interações dificultadas pela simbologia, o nível de abstração da matéria, disciplinas com alto grau de dificuldade, formação a distância do profissional mas atuação deste de forma presencial, tutor como referência e não o professor; além da necessidade de perfil do aluno auto-didata. De forma geral, então, como esse processo de formação acontece? Passamos, então a olhar para um caso particular de formação de professores de Matemática, a licenciatura em Matemática a distância do CEDERJ A Licenciatura em Matemática: o caso do CEDERJ O Consórcio CEDERJ é formado por seis instituições públicas do estado do Rio de Janeiro: UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UNIRIO Universidade do Rio de Janeiro, UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense, UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFF - Universidade Federal Fluminense, UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e conta com a infra-estrutura da funcação CECIERJ. A Licenciatura em Matemática do CEDERJ é integrante da Universidade Aberta do Brasil UAB. O Sistema Universidade Aberta do Brasil tem como objetivo o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país. Neste artigo, foco alguns dos aspectos desse modelo de licenciatura que é oferecida em 24, dos 33 pólos espalhados pelo Estado do Rio de Janeiro e é

5 1082 coordenada pela Universidade Federal Fluminense (UFF), onde já se formaram mais de 300 professores de Matemática. Em sua matriz curricular, segundo o ultimo projeto pedagógico do curso, que apresenta a sugestão de integralização em 8 semestres (4 anos), são oferecidas aos alunos do curso disciplinas de Física, sob a responsabilidade do Instituto de Física da UFRJ, disciplinas de informática, sob a responsabilidade do Instituto de Computação da UFF, e as disciplinas didático-pedagógicas, sob a responsabilidade da Faculdade de Educação da UERJ, porém atendendo ao que for solicitado e de comum acordo com a Coordenação do Curso de Licenciatura em Matemática da UFF. Os tutores, presenciais (nos polos) e a ditância (pelo fax, 0800, e ) são o elo de ligação entre o curso e os alunos. Sobretudo os tutores presenciais passam a ser a referência para os alunos, de acordo com as informações obtidas nas entrevistas feitas com alunos formandos e ex-alunos do curso. Os polos, que possuem estrutura fisica e de funcionários disponibilizada pela prefeitura da cidade, é organizado com biblioteca, salas de estudos, laboratórios de informática, laboratórios de física, além de propiciar o encontro presencial dos alunos com os tutores e o estudo em grupo entre os alunos. Quanto ao processo avaliativo, em cada uma das disciplinas deve ser composto por, no mínimo, exercícios avaliativos, duas avaliações a distância (AD1 e AD2), duas avaliações presenciais (AP1 e AP2). Uma terceira avaliação presencial final (AP3) pode ser aplicada aos alunos que não atingiram a nota de aprovação e necessitam de uma nova chance de recuperação dos estudos. De forma geral, o curso não apresenta interações sincronas atraves das TIC.

6 1083 Considerações Minha pesquisa, pautada na metodologia qualitativa, mais especificamente um estudo de caso, se encontra na fase terminal de análise dos dados coletados nas entrevistas, no diário de campo, e nos documentos, oriundos de quatro visitas feitas a Sede do CEDERJ, ao LANTE (Laboratório de Novas Tecnologias), e aos Polos de Paracambi, Volta Redonda, Piraí e Angra dos Reis no período de 2008 e Assim, meu olhar se volta para muitos aspectos deste curso pioneiro que tem sofrido diversar modificações a cada semestre e para o qual pretendemos no final de nossa pesquisa oferecer contribuições, além de subsidios para enriquecer as discussões sobre a formação de professores de matemática a distância, principalmente no que diz respeito a criação e organização de cursos. Todos os aspectos acima focados, de forma breve, estão sendo pormenorizados na tese, além de outros aspectos que aqui não foram contemplados. Referências Bibliográficas ALVES, J.R.M. A história da EAD no Brasil. In: Educação a distância: o estado da arte. Litto, F. M.; Formiga, M. (orgs.) São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009 BORBA, M.C. (org). Tendências internacionais em formação de professores de matemática. Belo Horizonte: Autentica, BRASIL. Escassez de professores no Ensino Médio: propostas estruturais e emergenciais. Conselho Nacional de Educação. 2007

7 1084 Acessado em (03/04/2010) GONCALVES, T. O. FIORENTINI, D. Formação e desenvolvimento profissional de docentes que formam matematicamente futuros professores. In: Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática: investigando e teorizando a partir da prática. FIORENTINI, D., NACARATO A. M. (org.). São Paulo: Musa Editora; Campinas, MISKULIN, R. G. S. et.al. Pesquisas sobre trabalho colaborativo na formação de professores de matemática: um olhar sobre a produção do Prapem/Unicamp. In: Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática: investigando e teorizando a partir da prática. FIORENTINI, D., NACARATO A. M. (org.). São Paulo: Musa Editora; Campinas, 2005 MOORE, M. G., KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning, MOREIRA, P. C., DAVID, M.M.M.S. A formação matemática do professor: licenciatura e prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica, p. NACARATO, A. M. A escola como lócus de formação e de aprendizagem: possibilidades e riscos da colaboração. In: Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática: investigando e teorizando a partir da prática. FIORENTINI, D., NACARATO A. M. (org.). São Paulo: Musa Editora; Campinas, 2005 l NUNES, I. B. A história da EAD no mundo. In: Educação a distância: o estado da arte. Litto, F. M.; Formiga, M. (orgs.) São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009

8 1085 PASSOS, M. M. NARDI, R., ARRUDA, S.M. A formação do professor e seus sentidos em 23 anos do Bolema: Bolema. Ano 22, no. 34, PENTEADO, M.G. Novos atores, novos cenários, discutindo a inserção dos computadores na profissão docente. In Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e Perspectivas. Org. Bicudo, M. A. V. Editora Unesp, pp (Seminários e Debates) PONTE, J.P. Concepções dos professores de Matemática e Processos de formação. Revista Educação Matemática: temas de investigação. Lisboa,1992, pp PONTE, J.P. Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores: que desafios? Revista Iberoamericana de Educacion, No. 024 Madri, Espanha, 2000, pp SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação. V. 14, no. 40. jan/abril de p SILVER, E.A., Formação de professores de matemática: desafios e direções. Bolema, ano 19, no. 26, SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (SBEM). Algumas razões pelas quais a Educação Matemática no Estado de São Paulo vai mal e que ninguém diz. Fórum Paulista de Formação do Professor: projetos e perspectivas, Universidade São Francisco, campus Itatiba/SP, Disponível em: acesso: 16/06/09

9 1086 VIEL, S. R. A formação do licenciando em Matemática da UNESP, Campus de Rio Claro: um estudo de caso. Dissertação de Mestrado Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Rio Claro, SP