UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU FACULDADE INTEGRADA AVM

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU FACULDADE INTEGRADA AVM O TREINAMENTO DA EMPATIA E SUA APLICABILIDADE NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA Simone de Mello Nocetti Orientador: Profª. Edla Lúcia Trocoli Xavier Da Silva Rio de Janeiro 2011

2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU FACULDADE INTEGRADA AVM O TREINAMENTO DA EMPATIA E SUA APLICABILIDADE NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior. Por: Simone de Mello Nocetti Rio de Janeiro 2011

3 DEDICATÓRIA À minha mãe Vera Lucia, minha tia, Sonia Maria, Ana Paula e Danielle, pela paciência, apoio e colaboração, e a Deus acima de tudo.

4 RESUMO O presente trabalho pretende abordar a importância da inclusão de um treinamento empático nos cursos de graduação em Psicologia, ou seja, da sistematização da aprendizagem desta habilidade social, tendo em vista que o curso de formação não dispõe de uma grade curricular que contemple o ensino formal da empatia. Esta medida seria uma forma de tentar minimizar, ou mesmo dirimir eventuais deficiências de interação interpessoal do graduando, que podem vir a afetar o seu futuro desempenho profissional, considerando que a operacionalização do conteúdo teórico depende, principalmente na área da Psicologia, da disposição e capacidade para lidar com o outro.

5 METODOLOGIA A seção de metodologia da pesquisa esclarece qual foi o caminho percorrido para alcançar a solução do problema de pesquisa proposto, havendo coerência com a problemática definida e com os objetivos indicados, e considerando os aspectos operacionais como o acesso às informações. Embora a roupagem da pesquisa a caracterize como qualitativa, a abordagem engloba uma ampla variedade de delineamentos em todo o trabalho. Utilizando a taxionomia de Vergara (2005), tornou-se possível identificar os aspectos pelos quais a metodologia pôde ser entendida. Quanto aos fins, a pesquisa teve caráter descritivo, pois seu objetivo foi descrever o problema de pesquisa e as variáveis diretamente relacionadas. Com relação aos meios utilizados, a pesquisa teve caráter bibliográfico, com base na revisão de literatura para a fundamentação teórico-empírica, e desenvolvida a partir da consulta de material já publicado e/ou elaborado, tais como: artigos, livros, jornais, revistas, monografias, teses, etc. (GIL, 2002, p.71). A pesquisa bibliográfica é o estudo sistematizado desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral (VERGARA, 2005, p. 48). A fase exploratória do projeto de pesquisa se deu através da observação e exame de diversos artigos, livros e documentos disponibilizados na Internet, que serviram como fundamento para a elaboração deste estudo. Este estudo foi especialmente interessante do ponto de vista do método da pesquisa qualitativa, ao mesmo tempo em que se constituiu como exemplo de triangulação (MYNAIO, 1993), através da integração de diferentes abordagens e técnicas qualitativas e quantitativas num mesmo estudo, como se uma complementasse a outra.

6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 6 CAPÍTULO I EMPATIA: UMA HABILIDADE SOCIAL 8 CAPÍTULO II A AQUISIÇÃO DO COMPORTAMENTO SOCIALMENTE HABILIDOSO 15 CAPÍTULO III O ALUNO, SUA FORMAÇÃO E A PRÁTICA PROFISSIONAL EM PSICOLOGIA 20 CAPÍTULO IV A APLICAÇÃO DO TREINAMENTO DA EMPATIA 26 CONCLUSÃO 33 BIBLIOGRAFIA 35 ÍNDICE 38

7 6 INTRODUÇÃO A busca pela satisfação e qualidade nas relações interpessoais tem sido recorrente e alvo de pesquisas, talvez devido ao fato de que a experiência da relação com o outro mostre-se cada vez mais empobrecida e comprometida, reflexo dos laços e vínculos fragilizados pela parcial ou total falta de habilidade para conviver. Eisenberg & Strayeir (1992, p.9) citado por Falcone (1998, p.6), inferem: Dos grandes e numerosos problemas da sociedade moderna, cabe destacar a falta de comunicação e de entendimento entre os indivíduos e os grupos, assim como a enorme freqüência com que se produzem comportamentos desumanos. Esses problemas têm sua origem em uma grande variedade de fatores, tanto do tipo social como psicológico. É necessário, particularmente neste momento da história, recolher informações sobre esses fatores e seu papel preciso no desenvolvimento e manutenção dos vínculos afetivos, da compreensão mútua e do comportamento humano entre os indivíduos. Segundo Pacheco (2009, p.49), nos Anais do II Seminário Internacional de Habilidades Sociais: A literatura tem mostrado que as habilidades sociais constituem um importante ingrediente das relações interpessoais satisfatórias e que a competência social é determinada por múltiplos fatores, incluindose aí as crenças e normas individuais ou coletivamente assimiladas. De todo repertório de habilidades sociais, destacamos a empatia, escopo deste trabalho. Na apresentação de sua tese de doutorado, Falcone (1998, p.xvi) coloca: Alguns indivíduos possuem uma habilidade especial para interagir com sucesso em contextos sociais variados. Essa habilidade tem sido, nos anos recentes, mais valorizada do que o QI e está relacionada a uma facilidade de ler as emoções e perspectivas dos outros. Tal leitura nada tem a ver com a telepatia ou com poderes extra-sensoriais. Trata-se de uma disposição genuína para compreender como alguém se sente e pensa, através de deduções, de informações retidas na memória, ou colocando-se no lugar do outro. Trata-se também de uma disposição para expressar essa compreensão de tal maneira que a outra pessoa se sinta compreendida e validada.

8 7 A questão que se torna aqui relevante diz respeito ao fato de que para o mercado de trabalho a competência para as relações interpessoais torna-se cada vez mais imprescindível, principalmente para profissões como no caso da Psicologia, que exigem um maior e mais estreito contato interpessoal em praticamente todos os seus segmentos. O curso de formação acadêmica não oferece um ensino formal destas habilidades, assim como da habilidade empática aqui abordada, a aprendizagem da mesma é assistemática e oriunda de um currículo oculto que não garante necessariamente que possíveis deficiências no elenco dos graduandos sejam corrigidas, o que pode vir a comprometer o futuro desempenho profissional. De acordo com Falcone (1998, p.xvi) estas deficiências são produto de um processo de aprendizagem: Nos seres humanos essa capacidade se desenvolve e se refina com a aprendizagem, onde a educação familiar, a escola e a variedade de experiências interpessoais irão exercer papel fundamental nesse sentido. Quando esse desenvolvimento não ocorre naturalmente, pela carência dessas condições, o treinamento específico pode ser um recurso eficaz. O presente trabalho pretende abordar a importância da inclusão do treinamento empático nos cursos de graduação em Psicologia, ou seja, da sistematização da aprendizagem desta habilidade social, visando oferecer uma formação mais plena, com o objetivo de assegurar a capacitação necessária para o exercício profissional.

9 8 CAPÍTULO I EMPATIA: UMA HABILIDADE SOCIAL Com base na tese de doutorado de Pacheco (2007, p. 8): Profissionais das ciências Humanas têm abordado a questão do relacionamento interpessoal sob vários enfoques e um dos principais campos voltados para esta temática é o campo teórico-prático das Habilidades Sociais (Del Prette e Del Prette, 1996). Segundo Caballo (1999), esse campo teve maior difusão e desenvolvimento nas décadas de 60 e 70. Nos anos 80 este campo incorporou alguns resultados de pesquisas de outras áreas da Psicologia, principalmente elementos de orientação cognitiva, em especial pelo fato do treino em habilidades sociais apresentar dentre os seus objetivos a reestruturação cognitiva de seus participantes. Atualmente há um corpo crescente de publicações sobre o assunto. Devido à novidade do tema, Pacheco (2007, p 12, apud Caballo, 2003), atenta para uma das mais importantes lacunas na área de estudo das habilidades sociais, que remete à ausência de uma teoria geral que aborde o treinamento e a avaliação de tais habilidades. Desta forma, é possível constatar a existência de controvérsias na conceitualização das habilidades sociais e de sua relação com outras construções da área, como assertividade e competência social. A título de exemplo, Pacheco (2007) destaca Caballo (1999), por sua utilização do termo habilidades sociais e competência social como sinônimos e Del Prette e Del Prette (1999a), que sobre tal termo apontam diferenças conceituais. Caballo (1999), também utiliza o termo habilidades sociais como sinônimo de assertividade, enquanto que Falcone (2000) e Del Prette e Del Prette (1999a, 2001), entendem que assertividade é um componente do conjunto das habilidades sociais. Para evitar tais confusões geralmente presentes na literatura da área, Pacheco (2007,p.9), opta pela definição específica de Del Prette e Del Prette (2001b) dos termos desempenho social, habilidades sociais e competência social:

10 9 O desempenho social refere-se à emissão de um comportamento ou seqüência de comportamentos em uma situação social qualquer. Já o termo habilidades sociais aplica-se à noção de existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar com as demandas das situações interpessoais. A competência social tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho das habilidades nas situações vividas pelo indivíduo (...) qualificando, portanto a proficiência de um desempenho e referindose à capacidade do indivíduo de organizar pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores articulando-os às demandas imediatas do ambiente. (DEL PRETTE E DEL PRETTE, 2001b, p. 31). No texto Habilidades Sociais: conceitos e campo teórico-prático, Del Prette e Del Prette (2006) organiza o conjunto das habilidades sociais mais acentuados em classes e subclasses com variações de abrangência: Entre as principais classes, destacamos as habilidades de comunicação (fazer e responder perguntas, dar e pedir feedback, elogiar, iniciar, manter e encerrar conversação), as habilidades de civilidade (dizer por favor, agradecer, apresentar-se, cumprimentar), as habilidades assertivas de enfrentamento ou defesa de direitos e de cidadania (expressar opinião, discordar, fazer e recusar pedidos, interagir com autoridades, lidar com críticas, expressar desagrado, lidar com a raiva do outro, pedir mudança de comportamento e etc.), as habilidades empáticas e de expressão de sentimento positivo e outras duas mais abrangentes que nomeamos como habilidades sociais profissionais ou de trabalho (coordenação de grupo, falar em público), as habilidades educativas de pais, professores e outros agente envolvidos na educação ou treinamento. Na base de qualquer desempenho socialmente competente, destacamos a automonitoria, enquanto habilidade geral de observar, descrever, interpretar e regular pensamentos, sentimentos e comportamentos em situações social. 1.1 O que é empatia No dicionário Houaiss, a palavra empatia apresenta um cunho psicológico que aqui destacamos e que se refere ao processo de identificação em que o indivíduo se coloca no lugar do outro e, com base em suas próprias suposições ou impressões, tenta compreender o comportamento do outro. Carvalho (2010) busca em Zimerman (1999) a origem da palavra empatia: deriva do grego em (dentro de) + pathos (dor, sofrimento), designando assim a idéia de sofrer dentro de alguém, ou melhor dizendo, de sofrer a dor de outra pessoa.

11 10 De acordo com Falcone, Ferreira, Luz, Fernandes, Faria, D Augustin, Sardinha e Pinho (2008, apud Burns & Auerbach, 1996, Wispé, 1992), o termo empatia originou-se da palavra alemã einfühlung, cujo significado referia-se a uma projeção da predisposição interna de um observador, em resposta à percepção de um objeto estético. A palavra foi traduzida para o inglês com o nome de empathy, denotando a possibilidade de se conhecer a consciência de outra pessoa através do esforço da mente ou imitação interior. Lipps propôs, em 1903, outro significado da palavra einfühlung, onde a percepção de um gesto emocional emitido por alguém, ativa diretamente a mesma emoção no observador, sem a interferência de rotulação, associação ou tomada de perspectiva (Preston & de Waal, 2002). A partir daí, a empatia tem sido objeto de discussão e estudo nas áreas evolutiva, social, da personalidade e clínica (Eisenberg & Strayer, 1992) e atualmente, das neurociências (Decety & Jackson, 2004; Preston & de Waal, 2002). Falcone, Ferreira, Luz, Fernandes, Faria, D Agustin, Sardinha e Pinto (2008) ressaltam ainda que alguns autores defendem a empatia como um fenômeno predominantemente cognitivo (Eisenberg, Murphy & Shepard, 1997) e outros afirmam que é um processo fundamentalmente afetivo com componentes cognitivos (Barnett, 1992). Já a atual literatura considera a empatia como um construto multidimensional, abrangendo componentes cognitivos, afetivos e comportamentais (Davis, 1980; Falcone, 1999; Koller, Camino & Ribeiro, 2001). empatia: Falcone (2009, p. 7) apresenta a seguinte definição do conceito de (...) a empatia humana pode ser entendida como a capacidade de compreender, de forma acurada, bem como de compartilhar ou considerar sentimentos, necessidades e perspectivas de alguém, expressando esse entendimento de tal maneira que a outra pessoa se sinta compreendida e validada (Falcone & cols., 2008, p. 323). De acordo com essa definição, a empatia corresponde a uma habilidade social multidimensional, constituída de componentes cognitivos, afetivos e comportamentais (Falcone, 1998). O componente cognitivo está relacionado à dedução aprimorada dos pensamentos e sentimentos de um indivíduo em determinado contexto. Essa dedução tem sido citada como tomada de perspectiva (Falcone, 1998) e abarca

12 11 processos cognitivos tais como: flexibilidade mental, autoconsciência, consciência do outro, auto-regulação, atenção, memória, dentre outros. (Decety & Jackson, 2004). O componente afetivo é manifestado por um interesse autêntico em atender às necessidades do indivíduo alvo e é refletido pela presença de sentimentos de simpatia, preocupação, compaixão ou consideração pelo estado da outra pessoa, sem que isso envolva experimentar sentimentos idênticos ao dela. (Falcone, Gil & Ferreira, 2007; Mehabian & Epstein, 1972; Thompson, 1992) O componente comportamental é caracterizado pela expressão, verbal ou não verbal de entendimento e é essencial na comunicação humana, fazendo com que o outro indivíduo se sinta totalmente compreendido (Falcone, 1998; 2003). Burleson (1985) define tal habilidade como uma estratégia sensível de consolar. Através da expressão empática é possível deduzir a acuidade da percepção daquele que experimenta a empatia. O conceito de empatia humana como uma habilidade social multidimensional requer que os três componentes - cognitivos, afetivos e comportamentais - estejam presentes (Falcone, 2009). Compartilhar emoções sem a tomada de perspectiva pode ser visto como uma forma de contágio emocional ou simpatia. Entender a perspectiva de um indivíduo sem a experiência de compaixão ou consideração por seu estado não caracteriza a empatia (indivíduos com transtorno de personalidade anti-social costumam perceber as intenções dos outros para tirar proveito pessoal) (Decety & Jackson, 2004; Falcone, 1998). Por fim, para compreender e compartilhar emoções com alguém é necessária à capacidade de exprimir entendimento de forma sensível (Falcone, 1998). 1.2 O comportamento empático e seus estágios No artigo A avaliação de um programa de treinamento da empatia com universitários, Falcone (1999) recorre às considerações de Barret- Lennard, (1981); Greenberg & Elliot (1997), que estabelecem que em

13 12 condições de interação, a habilidade empática manifesta-se em dois momentos. No primeiro momento, o indivíduo que empatiza, deve compreender a perspectiva e os sentimentos do interlocutor e, de certa forma, vivenciar o que acontece com ele naquela situação. O segundo momento fundamenta-se em comunicar tal entendimento, de modo que seu interlocutor sinta-se plenamente compreendido. Para Falcone (1999), a compreensão empática engloba prestar atenção e ouvir sensivelmente e a comunicação empática de entendimento compreende verbalizar sensivelmente. A atenção empática envolve "estar com" a outra pessoa, física e psicologicamente. Os comportamentos que demonstram atenção empática são predominantemente não-verbais: (a) fitar diretamente a outra pessoa, adotando uma postura que identifique envolvimento; (b) adotar uma postura aberta, evitando cruzar os braços e as pernas; (c) inclinar-se levemente em direção à pessoa alvo; (d) acenar com a cabeça e/ou usar vocalizações breves (ex.: "hum-hum") quando a pessoa está revelando algo importante; (e) adotar uma postura descontraída - gestos nervosos, tais como: tamborilar, balançar a perna ou remexer-se na cadeira demonstram impaciência e desinteresse. A atenção empática busca também a identificação das mensagens não-verbais do interlocutor, que exprimem emoções, tais como: comportamento corporal (movimentos corporais, postura), expressões faciais (lábios contraídos, sorrisos, cenho franzido, sobrancelhas arqueadas); relação entre o comportamento e a voz (fluência, tom de voz, inflexão, intensidade, espaço entre as palavras, etc.); observação de respostas autonômicas (dilatação da pupila, palidez, rubor, respiração acelerada etc); aparência geral. Com base no conceito de Nichols (1995), Falcone (1999) define ouvir sensivelmente como uma capacidade que está para além de repetir com fidedignidade o discurso da outra pessoa. É proporcionar-lhe a possibilidade de ser ouvido segundo seu ponto de vista, sem julgá-lo. Ser um bom ouvinte é considerar o outro em sua dimensão singular, admitindo suas idéias e sentimentos da mesma forma. Como resultado, a pessoa se sentirá aceita, reconhecida, entendida e valorizada. Falcone (1999 apud Goleman, 1995 e Nichols, 1995) entendem que o ouvir sensível também gera efeitos positivos na interação em situações de

14 13 conflito, à medida que reduz a divergência e a possibilidade de rompimento. Ouvir sensivelmente, evidenciar compreensão e aceitação a um indivíduo furioso, reduz sua ira, fazendo com que esteja acessível para ouvir também. Da mesma forma, compreender as razões do comportamento de alguém que provocou mágoa e raiva pode amortizar a intensidade desses sentimentos e promover um diálogo de entendimento. Falcone (1998) observa que um bom recurso para ouvir e compreender melhor a outra pessoa é descobrir através da manifestação do seu ponto de vista, desejos e sentimentos, uma mensagem central. Segundo Falcone (1999 apud Egan, 1994), os comportamentos que fazem parte do ouvir sensível são: (a) voltar-se inteiramente para as perspectivas, desejos e sentimentos da outra pessoa, deixando temporariamente os seus próprios de lado; (b) considerar as emoções do interlocutor, através de seu comportamento não verbal, enquanto este fala; (c) identificar-se com os sentimentos, desejos e perspectivas da outra pessoa, colocando-se no lugar dela; (d) descobrir a conexão existente entre o sentimento, o contexto e seu significado para a outra pessoa. No que tange ao conceito de verbalizar sensivelmente, Falcone (1999) expressa que: A função da verbalização empática é fazer com que a outra pessoa se sinta compreendida, encorajando-a a explorar as suas preocupações de forma mais completa. As estratégias de verbalização empática: (a) tentam explicar e validar os sentimentos e perspectivas da outra pessoa, sem julgar; (b) relacionam o contexto, a perspectiva e os sentimentos da outra pessoa. Um exemplo de verbalização empática dirigida a uma pessoa que está triste por não haver conseguido passar em um concurso público, poderia ser: "É muito duro estudar tanto para um concurso e não passar. Eu sei o quanto você investiu em seus estudos. Você deve estar se sentindo magoado e injustiçado por não ver os seus esforços reconhecidos, não é mesmo? Neste caso, os sentimentos e perspectiva da pessoa são identificados, validados e relacionados. Um exemplo de verbalização não empática poderia ser: "Não há razão para ficar deprimido. Você poderá fazer outros concursos." Neste tipo de verbalização, o sentimento e a perspectiva da outra pessoa são desvalorizados. O indivíduo é considerado inadequado por "exagerar" no seu sentimento e por "supervalorizar" a importância do concurso.

15 14 Em situações de conflito, quanto maior é o desacordo, mais importante é reconhecer o que a outra pessoa diz, antes de apresentar sua própria opinião. Quando o outro indivíduo está irado ou magoado, é imprescindível demonstrar aceitação e compreensão sobre seus sentimentos sem apresentar qualquer justificativa, antes de se certificar de que a outra pessoa se sentiu plenamente compreendida. Como exemplo de declaração empática em situação de conflito pode-se citar: "Então, todo esse tempo você vem sentindo que eu estou com raiva de você e por essa razão eu deixei de ser afetuosa. Não é de admirar que você esteja magoado comigo." Declarações deste tipo tendem a reduzir a ansiedade da outra pessoa, tornando-a mais disponível para ouvir.

16 15 CAPÍTULO II A AQUISIÇÃO DO COMPORTAMENTO SOCIALMENTE HABILIDOSO De acordo com Pacheco (2007, p.11): Os comportamentos socialmente habilidosos são, em grande parte aprendidos na interação do indivíduo com o seu ambiente. Começam a ser desenvolvidos na infância (modelo de pessoas próximas, modelação social e esquemas de reforçamento) e podem continuar o desenvolvimento, dependendo das contingências a que são submetidos (Skinner, 1989). A aquisição do repertório comportamental socialmente habilidoso envolve um aprendizado durante toda a vida através da interação do indivíduo com seu meio social, no exercício crescente de novos papéis e assimilação de normas culturais (Del Prette e Del Prette, 1999ª). Portanto, os comportamentos socialmente habilidosos emitidos por um adulto foram aprendidos ao longo de sua história de vida e respondem também a contingências atuais (quer sejam de reforçamento positivo ou de reforçamento negativo, com ou sem o envolvimento de regras). 2.1 A aquisição de habilidades sociais Pacheco (2007) faz alusão a autores como Caballo (2003), Del Prette e Del Prette (1999a, 2005) quando trata sobre o desenvolvimento do repertório de habilidades sociais, salientando que o período crítico de desenvolvimento das habilidades sociais é o da infância, vez que nesta etapa do desenvolvimento ocorre o acréscimo e aprimoramento do repertório de suas habilidades sociais, começando gradualmente a compreender os valores e normas da sociedade na qual está incluída, destacando-se a importância dos pais e da escola, através da interação com companheiros, como principais fontes de promoção das habilidades sociais. A autora ressalta a atenção destacada por Del Prette e Del Prette (2005) para a importância da aprendizagem, planejada ou não, no desenvolvimento das habilidades sociais, definindo um modo de agir que a criança irá desenvolver, bem como as possibilidades de modificá-lo. Pode-se destacar os processos de modelagem e modelação como sendo as principais formas de aprendizagem envolvidos na aquisição de

17 16 habilidades sociais. Segundo Pacheco (2007), entende-se por modelagem, o processo de reforçamento empregado pelos pais a cada comportamento apropriado produzido pela criança. Tal reforçamento se dá através dos resultados agradáveis dos comportamentos socialmente habilidosos. A modelação, abrange a observação de modelos significativos, onde na infância, os pais ocupam um lugar de referência, com a reprodução total ou parcial do comportamento expresso por estes. Verifica-se então a importância do padrão de relacionamento e de educação nutridos pelos pais no incremento do repertório de habilidades sociais dos filhos. Pacheco (2007 apud Gomide 2003) menciona que a autora divide as práticas educativas parentais em dois grupos: as práticas parentais positivas, que desenvolvem comportamentos pró-sociais e as práticas parentais negativas que implicam em comportamentos anti-sociais. Dentre as práticas parentais positivas é mencionado o uso adequado da atenção e distribuição de privilégios, a distribuição sucessiva e segura do afeto, o estabelecimento apropriado de regras e o acompanhamento e supervisão de atividades tanto escolares, como de lazer. Dentre as práticas parentais negativas destacam-se a falta de atenção e afeto, a negligência, o abuso físico e moral, o castigo inconsistente, a formação de um ambiente de convivência hostil, a disciplina relaxada, etc. Pacheco (2007, p. 26) ressalta ainda que: Ao sair da exclusividade do contato familiar, iniciando o convívio com outros grupos sociais, amplia-se a possibilidade de desenvolvimento do repertório social da criança. Entretanto esta passagem para outros grupos sociais pode ainda requerer o monitoramento parental, visto que nem sempre se faz de forma tranqüila podendo aumentar muito o nível de ansiedade da criança, o que traria conseqüências adversas ao desenvolvimento do repertório de habilidades sociais. Pacheco (2007 apud Del Prette e Del Prette 2006b) salienta que os autores consideram a escola um ambiente de socialização, constituindo-se em um fator de proteção à criança à medida que forneça um clima de convivência positiva, estimulação do senso de responsabilidade, sentimento de ligação e pertencimento, atividades pró-sociais e oportunidade de realização escolar

18 17 com assimilação de regras voltadas para a não violência. Fazendo alusão a Del Prette e Del Prette, 2003c e Löhr, 2003, Pacheco (2007) aponta para a necessidade de capacitação do professor para impulsionar as habilidades sociais dos alunos, visto que o seu desenvolvimento está sujeito às condições de ensino determinadas por este professor que são, em grande parte, apontadas por suas concepções, habilidades, valores, atitudes e competências profissionais. Assim, Pacheco (2007) conclui que o desenvolvimento do repertório de habilidades sociais do sujeito é um processo sucessivo no qual deficiências originárias do seu processo de socialização podem ser superadas. Embasado nos mesmos princípios de aprendizagem que possibilitaram o desenvolvimento de tal repertório, torna-se possível realizar programas de treinamento de habilidades sociais com o objetivo de desenvolver o conjunto destas habilidades. 2.2 A aquisição da habilidade empática Quanto à habilidade empática, Falcone (1998, p. 24), reporta-se a hipótese do gene comunicativo: A hipótese do gene comunicativo considera a empatia como uma propriedade emergente de uma capacidade biológica primordial para a comunicação, que é inseparável dos genes. Tal capacidade constitui a base de um fenômeno afiliativo, que é uma propriedade de todas as criaturas, desde as formas mais simples até as mais complexas. Existem evidências fortes, a partir de diferentes níveis da escala filogenética, de que as tendências de enviar e receber mensagens são baseadas geneticamente e participam juntas em processos de comunicação, que correspondem a adaptações filogenéticas. Os organismos socialmente mais elevados devem aprender a usar essas capacidades de comunicação, de base inata, em contextos sociais (Buck e Ginzburg, 1997). Em humanos, o caminho para essa aprendizagem costuma ser longo e tortuoso e o progresso difere de pessoa a pessoa (Levenson & Ruef, 1997). Falcone (2009, p. 10, apud Decety & Jackson, 2004), complementa ainda que: as predisposições biológicas só poderão levar à manutenção da empatia a partir da interação social e dos vínculos afetivos.

19 18 salienta que: Sobre o desenvolvimento da empatia, Falcone (1998, p. 40 e 41) (...) os seres humanos já nascem predispostos a desenvolver empatia, para assegurar a sobrevivência. Esse desenvolvimento parece obedecer a um continuum, onde as respostas empáticas começam com uma reação emocional ressonante, tal como um contágio emocional, até uma resposta bem mais complexa, envolvendo interpretações de sinais afetivos e cognitivos das outras pessoas. Nesse continuum, o mal estar pessoal é identificado em bebês até cerca de 14 meses e a empatia emocional parece ter início entre 2 e 3 anos, quando a criança passa a manifestar o comportamento prosocial. Com o tempo, a identificação de sinais emocionais se torna mais sofisticada e, em torno dos 5 anos, a empatia cognitiva pode ser identificada, na medida em que as crianças já manifestam adoção e perspectiva. Daí por diante, o desenvolvimento cognitivo, aliado às experiências de vida, irão aprimorar a capacidade do indivíduo de empatizar de forma acurada. Fatores de aprendizagem são importantes no desenvolvimento da capacidade de compreender os estados internos das outras pessoas. A conduta empática dos pais, caracterizada por manifestações de simpatia, compreensão, cuidado, aceitação e sensibilidade promove maior autoestima e autoconfiança nos filhos, além de modelar comportamento empático. Por outro lado, pais não empáticos, que são menos sensíveis aos sentimentos de seus filhos, irão modelar comportamentos não empáticos, além de promover sentimentos de inadequação e de insegurança nos mesmos. Pais que empregam castigos físicos freqüentes estão contribuindo para a formação de padrões de comportamento agressivo em seus filhos, assim como transtornos e desajustes. No que diz respeito às inclinações pessoais que viabilizam a aquisição do comportamento empático, Falcone (1998), refere-se a pesquisas sobre traços de personalidade que apontam indivíduos mais calmos, com elevada auto-estima, assim como psicologicamente mais ajustados e com entendimento da realidade mais flexível e aberto como possuidores de elevado nível de competência social e empatia cognitiva. A ansiedade e os padrões cognitivos disfuncionais impedem a empatia acurada, com isso o indivíduo pode sensibilizar-se com o sofrimento do outro, mas por intermédio de um mal estar pessoal ou de empatia emocional. Em relação a questão de gêneros, segundo Falcone (1998), estudos propõem que homens e mulheres não possuem diferenças importantes quanto a habilidade de empatizar, apenas que o componente afetivo da empatia nas mulheres sobressai ao dos homens, visto que social e culturalmente estas são

20 19 mais incentivadas a captar sinais emocionais nos outros, assim como demonstrarem maior sensibilidade e compaixão. A autora destaca ainda que: Todas essas constatações permitem concluir que as diferenças individuais na capacidade de compreender acuradamente os sentimentos e pensamentos dos outros decorre de uma educação pautada na empatia, uma vez que esta pode contribuir para a formação de indivíduos mais ajustados, competentes socialmente e com maior motivação para empatizar. Entretanto, o convívio familiar não é suficiente para o desenvolvimento de competências sociais, uma vez que estas podem se perder pela falta de uso (Caballo, 1991). As pessoas aprendem a se relacionar durante toda a vida, através de um processo natural de imitação de modelos disponíveis (Bandura, 1979) e da variedade de experiências interpessoais (Hottman, 1982). Quando essa aprendizagem não ocorre naturalmente, seja por uma educação ineficiente, seja por falta de modelos ou de experiências disponíveis, o indivíduo, ainda assim, pode desenvolver habilidades sociais através de treinamento específico (Matos, 1997). (FALCONE, 1998, p. 42) Compartilhando da mesma opinião da autora, pode-se daí inferir que a capacidade empática é produto de um processo de educação calcado na empatia, conferindo ao indivíduo a capacidade de empatizar.

21 20 CAPÍTULO III O ALUNO, SUA FORMAÇÃO E A PRÁTICA PROFISSIONAL EM PSICOLOGIA O processo ensino-aprendizagem pressupõe a existência de três instâncias básicas que garantem a instauração do mesmo: o aluno, o professor e o conteúdo. No contexto explorado por este trabalho destacaremos o aluno e o conteúdo. O Corpo Discente é formado por uma população heterogênea, que abrange aspectos sócio-econômicos e culturais distintos, que se mesclam produzindo histórias de vida singulares. Cada um apresentará, portanto, formas diferentes de operacionalizar os conteúdos que lhes são apresentados, principalmente no que tange à questão das habilidades sociais. Decorrente disto a formação profissional estará atrelada a estas disposições individuais. Se o conteúdo se resumir tão somente a aspectos teóricos, negligenciando a sistematização da aprendizagem de habilidades necessárias ao futuro exercício da profissão, descarta-se a possibilidade de oferecer ao alunado a oportunidade de superar possíveis deficiências no seu trato interpessoal e o desenvolvimento destas habilidades continuará sendo produto de um currículo oculto, ao invés de integrar-se ao currículo oficial, garantindo uma formação mais plena. 3.1 Deficiências no comportamento social De acordo com Del Prette e Del Prette (2001a) citados por Pacheco (2007), estudos realizados na área de habilidades sociais demonstram que indivíduos com competência social são propensos a relações sociais e profissionais mais produtivas, como também melhor saúde física e bem estar psicológico, enquanto deficiências corresponderiam a dificuldades interpessoais em geral, implicando na qualidade de vida ou de trabalho do indivíduo e presente em uma série de transtornos psicológicos.

22 21 Pacheco (2007) recorre a Del Prette e Del Prette (1999a); Del Prette, Del Prette & Barreto (1999); Caballo (2003) para apontar as várias causas de um comportamento social impróprio, tais como: o comportamento adequado pode não ter sido aprendido pelo indivíduo; pode ser que situações sociais deflagrem grande ansiedade, impossibilitando uma resposta socialmente adequada; pode apresentar embaraço social, resultante da percepção distorcida de crenças, auto-verbalizações negativas, expectativas irracionais, baixa auto-estima ou auto-instruções inadequadas; pode apresentar falta de interesse em face da inexistência de reforçadores sociais adequados; pode não saber discernir apropriadamente situações em função de um déficit na percepção social ou pode não ter convicção de seus direitos. Feitosa, no artigo Habilidades Sociais e dificuldades de aprendizagem na interface da educação com a saúde, classifica as habilidades sociais como um estado de equilíbrio, do qual destoam dois opostos, caracterizados por reações não habilidosas ativas e passivas. Cita Del Prette e Del Prette (2004) para discorrer sobre estes dois estados de desequilíbrio. Comportamentos não habilidosos ativos, estariam relacionados a déficits no que diz respeito ao autocontrole, caracterizando impulsividade, onde o objetivo do indivíduo seria alcançado por intermédio de ameaça, autoritarismo e agressividade, prejudicando terceiros, assim também como a relação. Os comportamentos não habilidosos passivos estariam relacionados à inibição de respostas, implicando em prejuízo para o sujeito, visto que seu comportamento além de não modificar as condições do contexto, não produziria reforçadores desejados na interação social. Como exemplo, é mencionado o sujeito que em detrimento de seus próprios desejos, deixa que predomine o do outro, por constrangimento em contrapor-se a ele. Na literatura da área encontram-se alguns modelos de aquisição de habilidades sociais que explicam as deficiências no comportamento interpessoal. Para salientar o modelo de Percepção Social, Pacheco (2007) remete-se a Del Prette e Del Prette (1999a) que se referem à Argyle (1967/ 1994), onde as dificuldades interpessoais são explicadas a partir de deficiências na leitura do ambiente social. Este modelo é descrito como um

23 22 processo cognitivo caracterizado pela identificação e leitura de códigos que se encontram em situações de interação, assim como pelo discernimento das normas e valores apropriados a cada situação e o comportamento esperado a partir deste conhecimento. Visto que as situações de interação envolvem pessoas e instituições do cotidiano do sujeito, como família, escola, trabalho, etc., deve-se concordar que a percepção social é indispensável para um desempenho social apropriado. A Teoria de Papéis é outro modelo explicativo, onde as habilidades sociais são adquiridas através do entendimento do indivíduo sobre seu próprio papel social. Neste modelo considera-se também o papel das regras no contexto social do qual faz parte e que exercem influência no modo de conceber a si próprio, determinando seu comportamento. Pacheco (2007, p. 15 e 16 apud Del Prette e Del Prette, 1999a) cita as considerações sobre as três dimensões na análise das habilidades sociais, onde os autores entendem que estas dimensões estariam presentes em todas as interações pessoais e sua combinação harmoniosa resultaria no desempenho socialmente habilidoso. A dimensão pessoal refere-se aos aspectos: (1) Comportamental levando-se em consideração aspectos verbais ou não verbais diretamente observáveis do comportamento; (2) Cognitivo-afetivo referindo-se às expectativas e crenças, conhecimentos prévios e estratégias e habilidades de processamento do sujeito e; (3) Fisiológico referindo-se às reações físicas mensuráveis de acordo com critérios mais estudados na literatura da área. A dimensão situacional está relacionada aos interlocutores e à demanda da situação. A dimensão cultural refere-se às regras, normas e valores, ou seja, diferentes contextos culturais determinando padrões diversos acerca do que seriam comportamentos sociais adequados. Percebe-se desta forma que o campo teórico-prático das habilidades sociais abrange, na análise da atuação social, o papel das regras, valores e normas existentes no contexto cultural do indivíduo e que por ele é absorvido como crenças, posturas e sentimentos que influenciam no comportamento. Pacheco (2007 apud Caballo & Irustia, 2004) destaca que as dificuldades em distintas áreas de atividade do indivíduo, sobretudo na situação social como também na laboral e da saúde, pode ser produto da inadequação

24 23 social. Diante desta situação, Pacheco (2007 apud Del Prette & Del Prette, 1999ª; Del Prette, Del Prette & Barreto, 1999) consideram o surgimento de uma crescente inquietação com o desenvolvimento emocional e das habilidades de relacionamento interpessoal, identificadas como alvo concernente a uma concepção mais ampla da educação, tanto de préescolares quanto na área do ensino superior e da formação profissional. 3.2 O currículo oficial e o currículo oculto Em sua tese de doutorado, Pacheco (2007, p.2) aborda a questão do currículo oficial do curso de Psicologia: Embora as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Psicologia (1996) mencionem claramente em seu artigo terceiro que a formação deve assegurar ao futuro psicólogo a atuação em diferentes contextos tendo em vista a promoção da qualidade de vida do indivíduo, acrescentando ainda no artigo quarto que os objetivos gerais do curso de psicologia incluem dotar o profissional das seguintes habilidades e competências: tomada de decisão; comunicação; liderança; e no artigo oitavo: coordenar grupos; relacionar-se com o outro de modo a proporcionar a criação de vínculos interpessoais requeridos na atuação profissional, e apesar de haver uma preocupação de coordenadores, professores e supervisores neste sentido, as habilidades sociais profissionais acabam não sendo contempladas pelas estruturas curriculares dos cursos de Psicologia, o que pode, em muito, comprometer a prática destes profissionais. O desenvolvimento das habilidades sociais no campo da educação formal, fica a critério de um currículo oculto, que pode vir a comprometer o processo de aprendizagem pela falta de sistematização, isto torna-se mais patente em relação a alunos que possuem dificuldades em seu desempenho comportamental. Tais dificuldades comprometem de forma mais incisiva o desempenho profissional, quando o domínio de conteúdos e técnicas está diretamente atrelado a exigência de uma competência interpessoal acentuada, como no caso das ciências humanas em geral, e em particular, da psicologia.

25 O psicólogo e sua prática profissional Quanto à prática profissional, Bandeira, Quaglia, Freitas, Souza, Costa, Gomides e Lima (2006, p. 139 e 140) afirmam que: A atuação profissional do psicólogo requer um repertório adequado de habilidades de comunicação interpessoal, que o capacite a lidar com as situações sociais inerentes ao exercício de sua profissão nas diversas áreas de aplicação da Psicologia. A qualidade da relação interpessoal que o psicólogo estabelece com as pessoas, na sua atuação profissional, dependerá do seu desempenho social e, portanto, do seu repertório de habilidades sociais. Segundo Del Prette e Del Prette (2001) algumas profissões, como a do psicólogo, requerem habilidades técnicas que estão estreitamente mediadas pelas interações sociais e que foram denominadas de habilidades sociais profissionais, na literatura da área. Foram definidas, por estes autores, como aquelas habilidades que atendem às diferentes demandas interpessoais do ambiente de trabalho, objetivando o cumprimento de metas, a preservação do bem-estar da equipe e o respeito aos direitos de cada um (p.89). Pacheco (2007), menciona que as pesquisas realizadas por Del Prette & Barreto (1999), indicam que os estudantes de Psicologia, ao longo do curso, adquirem sensibilidade interpessoal, no entanto, não desenvolvem suficientemente a habilidade para lidar com situações de interação, o que justamente vem a ser um requisito essencial na prática profissional. Dentre as principais dificuldades dos estudantes apontadas por Del Prette, Del Prette & Barreto (1999), destacam-se: (...) a de observar e interpretar o ambiente social, adotar a perspectiva do outro, parafrasear e demonstrar compreensão e respeito pelos pensamentos e sentimentos do interlocutor, oferecer feedback positivo, elaborar e responder perguntas, falar em público, oferecer apoio verbal e não verbal, abordar pessoas desconhecidas e que representam autoridade, controlar a própria ansiedade, observar a própria atuação interpessoal e lidar com o silêncio do interlocutor.(pacheco, 2007, p. 18 apud DEL PRETTE, DEL PRETTE & BARRETO, 1999) Ao lado da crescente preocupação em suprir as demandas relacionadas às deficiências no desenvolvimento emocional e das habilidades de relacionamento interpessoal que podem comprometer o futuro desempenho profissional do estudante, encontra-se a preocupação de pesquisadores em delimitar quais são exatamente as habilidades sociais relevantes à atuação do

26 25 psicólogo, pois desta forma seria possível concentrar ações e estratégias, aprimorando os programas de treinamento. Na pesquisa de Bandeira (2006), citada por Pacheco (2007) dez habilidades são apontadas como as mais significativas na atuação do psicólogo. São elas: ajudar o outro a reconhecer, nomear e exprimir seus sentimentos; explicar, com clareza e objetividade, conteúdos importantes sobre o trabalho desenvolvido; ouvir, com atenção, o que a outra pessoa diz; manifestar empatia; dizer não; observar, atentamente, no outro, expressões verbais importantes; observar, atentamente, expressões não verbais importantes; não aceitar pedidos abusivos; demonstrar segurança nas opiniões e decisões tomadas; e relacionar-se com profissionais de outras áreas. Dentre as habilidades estudadas, quatro foram as apontadas por psicólogos como sendo as mais relevantes a sua prática profissional: ouvir, observar, não aceitar pedidos abusivos e ajudar o outro a reconhecer seus sentimentos. Estes resultados confirmam os alcançados no estudo de Del Prette e cols. (2000), segundo Pacheco (2007), onde ouvir o outro com atenção e não aceitar pedidos abusivos, foram as habilidades interpessoais eleitas como mais relevantes para a atuação profissional do psicólogo. De acordo com Pacheco (2007, p. 21 e 22), a habilidade de ouvir para Caballo (1996, 2003), constitui uma habilidade básica, incluída em manuais de pesquisa e intervenção em habilidades sociais. É tida como componente importante e pré-requisito da habilidade de iniciar e manter uma conversação (Caballo, 1996), assim também como é um componente importante da habilidade de oferecer feedback ao interlocutor em uma interação social (Caballo, 2003). De posse das informações apresentadas nesta subseção fica clara a inferência de que, para a prática profissional do psicólogo é imprescindível o domínio de habilidades sociais.

27 26 CAPÍTULO IV A APLICAÇÃO DO TREINAMENTO DA EMPATIA Neste capítulo serão apresentados dois programas de treinamento de habilidades sociais. O primeiro a ser abordado refere-se ao treinamento puramente da habilidade empática com universitários, o segundo, embora mais abrangente no sentido de contemplar um maior número de habilidades sociais, é aqui mencionado, em função de delimitar um espaço para o treinamento da habilidade empática, assim também por tratar-se de um treinamento dirigido a um público cuja especificidade nos interessa: graduandos em Psicologia de uma instituição particular de ensino superior. Em ambos os trabalhos será feita uma apresentação sucinta, detida à análise qualitativa, deixando a análise quantitativa para um momento mais apropriado. 4.1 Sobre um programa de treinamento da empatia com universitários O processo de avaliação e treinamento de um programa visando à habilidade empática será destacado com o trabalho de Falcone. Segundo a autora (1998), tendo em vista que a empatia é uma habilidade social, avaliação e o treinamento da mesma pode seguir o mesmo formato utilizado para as demais habilidades. Anteriormente à descrição da pesquisa, serão destacados alguns aspectos importantes que serviram como embasamento para estruturar sua aplicação e avaliação. Falcone (1998), cita Caballo (1993) e Edelmann (1996), que apontam a entrevista como um método da prática clínica, do qual pode se lançar mão para avaliar o comportamento social. Ainda sobre a entrevista, a autora refere-se a Becker e Heimberg (1988), que descrevem os objetivos da entrevista clínica:

28 27 A entrevista clínica deve alcançar os seguintes objetivos: (a) especificar os contextos em que ocorre o comportamento problemático; (b) identificar as competências comportamentais específicas necessárias para se ter um comportamento eficaz em cada situação; (c) determinar se o paciente possui ou não tais competências; (d) examinar os antecedentes e conseqüentes dos comportamentos hábeis e inábeis em cada contexto; (e) determinar que procedimentos de avaliação adicionais serão necessários para contemplar a avaliação comportamental. (FALCONE, 1998, p.43) Falcone (1998) destaca ainda outros métodos empregados na avaliação da habilidade empática, como: medidas de auto-informe (o inventário de relacionamento, a escala de empatia, o questionário de medida da empatia emocional e o índice de reatividade), o jogo de papéis, a observação e a mensuração da atuação do indivíduo em interações naturais, sem que este saiba, a busca de informações sobre o indivíduo, junto a pessoas que lhe são significativas, a abordagem molecular (por exemplo:tempo de contato ocular, frequência de gestos, etc.). A autora observa que os métodos supracitados, quando utilizados de maneira isolada, não garantem uma adequada avaliação e mensuração de habilidades. Pode-se salientar outras questões levantadas por Falcone (1998, p.55), relevantes ao treinamento da empatia, tendo em vista ser seu trabalho direcionado a grupos. Uma delas diz respeito aos recursos de intervenção em grupos, que segundo a autora, para atingir bons resultados faz-se necessário tomar certas medidas, tais como: seleção dos componentes, preparação para o grupo e o papel do líder. No tocante a pesquisas com grupos, os critérios metodológicos devem orientar os procedimentos utilizados em terapia de grupo, o que requer tanto conhecimento, como domínio da técnica. Falcone (1998) alude as considerações de Collins & Collins (1992), de que problemas referentes ao desempenho social são costumeiros na população em geral, para inferir que o treinamento da habilidade empática poderia beneficiar qualquer pessoa. Referindo-se a Matos (1997), apresenta o fato de que na atualidade os programas de treinamento buscam desenvolver plenamente as capacidades pessoais e de relação, assim como expandir esta aprendizagem para o ambiente relacional do indivíduo, com isso Falcone

29 28 (1998) conclui que o comportamento empático uma vez aprendido se refletiria tanto na vida pessoal, quanto profissional do indivíduo Método e discussão dos resultados da pesquisa Esta seção é dedicada a descrição sucinta do estudo de Falcone (1999), e a conclusão que chegou a autora. Participaram da pesquisa 17 alunos de graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que por foram recrutados por intermédio de cartazes. O grupo experimental foi composto por 10 estudantes (3 do sexo masculino e 7 do sexo feminino) e o grupo controle formado por 7 estudantes (4 do sexo masculino e 3 do sexo feminino). A avaliação dos sujeitos nos dois grupos se deu antes do treinamento (linha de base), após o treinamento (póstreinamento) e um mês após o treinamento (follow up). O processo de avaliação foi constituído por entrevista estruturada, baseada na adaptação da Entrevista Dirigida para Habilidades Sociais (Caballo, 1993), assim como pela verificação do comportamento dos sujeitos, que através do desempenho de papéis em condições de interação envolvendo ajuda e conflito, foram filmados. Para avaliar o comportamento verbal e não verbal dos sujeitos em condições de interação, foram utilizados o Sistema de Avaliação do Comportamento Empático - Forma Verbal (SACE-V) e o Sistema de Avaliação do Comportamento Empático - Forma não-verbal (SACENV). Para avaliar os efeitos do treinamento nos momentos póstreinamento e no follow up, foi utilizado o questionário de avaliação do treinamento da empatia (QUATE). Falcone (1999) ressalta que: Os procedimentos utilizados no programa de treinamento da empatia (PTE) focalizaram o desenvolvimento de capacidades de: (1) identificar sinais emocionais não-verbais no comportamento dos outros; (2) ouvir e compreender a perspectiva e os sentimentos da pessoa-alvo, sem julgar; (3) declarar entendimento da perspectiva e dos sentimentos da pessoa-alvo; (4) demonstrar compreensão e aceitação através de comunicação não-verbal.