II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS EM QUÍMICA Andreia Francisco Afonso, Clelia Mara De Paula Marques Eixo 4 - Políticas de formação de professores - Relato de Pesquisa - Apresentação Oral Este trabalho tem por objetivo identificar as contribuições que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência exerce sobre a formação inicial dos licenciandos do curso de Química da Universidade Federal de São Carlos, que atuaram em uma escola da rede pública estadual de educação básica. Entrevistas semi-estruturadas foram realizadas, gravadas em áudio, transcritas e categorizadas. Os dados indicam que os bolsistas tornamse divulgadores do projeto junto a seus colegas, estimulando-os a participarem. E o Programa proporciona, além de maior contato com a realidade escolar, a utilização de metodologias diferenciadas e contextualizadas, que permite uma melhor compreensão dos conteúdos ensinados; o exercício da autonomia por parte dos licenciandos e a reflexão sobre a prática, sendo esta fundamental para avaliação do desempenho dos mesmos, enquanto futuros professores. Estas vivências fizeram com que o choque da realidade fosse menor durante o estágio supervisionado obrigatório, e para a maioria dos entrevistados reafirma a escolha da profissão. Palavras chave: PIBID, formação inicial, Química 7677

2 AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS EM QUÍMICA Andreia Francisco Afonso. EMEB, São Carlos; Clelia Mara de Paula Marques. Universidade Federal de São Carlos. OBJETIVO: Identificar as contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na formação inicial dos licenciandos bolsistas do curso de Química da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), que atuaram no Programa, em uma escola estadual de São Carlos, SP. INTRODUÇÃO: A formação de professores é uma temática que vem sendo estudada e discutida frequentemente, visando uma melhoria na qualificação dos profissionais que vão atuar nas escolas, especialmente, na educação básica. Segundo Ghedin et al. (2008, p.23), os professores não estão recebendo preparo suficiente nas instituições formadoras para enfrentar os problemas encontrados no cotidiano de sala de aula. Para Dias-da-Silva et al. (2008), este despreparo se dá porque a universidade brasileira nunca teve na formação de professores um núcleo central (p.17), pois se acreditava que para ser um bom professor era necessário um dom ou treinamento de técnicas para o exercício da profissão. Monfredini (2009) complementa, afirmando que o desprestígio dos cursos de formação de professores parece associado à própria desvalorização do magistério como profissão (p.614). Assim, a formação do futuro professor, na dimensão prática, esteve sempre relegada ao segundo plano. Isto pode ser consequência dos modelos adotados em algumas instituições de ensino superior, nas quais, as disciplinas específicas estão desvinculadas daquelas voltadas às práticas pedagógicas (FRANÇA, 2004; GIMARÃES, 2010). Para tentar solucionar essa dicotomia, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica, curso de Licenciatura plena (Resolução CNE/CP 01/2002), complementadas pela Resolução CNE/CP 02/2002, sugere que a prática deve estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor (Artigo 12, parágrafo 2º). O PIBID tem contribuído para a inserção dos licenciandos nas escolas públicas de educação básica, já nos primeiros anos dos cursos de formação inicial. Eles podem não

3 só acompanhar o professor da disciplina de sua área do conhecimento em sala de aula, mas outros docentes; participar de reuniões na universidade e na escola e desenvolver atividades de âmbito específico e interdisciplinar em diferentes espaços da escola. Para Giovanni (2000), a aprendizagem da docência vai sendo construída a partir das interações com a escola, com outros profissionais, com a prática em sala de aula e nas oportunidades de reflexão. Esse programa foi implementado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em 2008 e é financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), na forma de material didático utilizado durante as atividades desenvolvidas nas escolas, bolsas para licenciandos de diferentes cursos e professores da educação básica e das instituições de ensino superior, além de auxiliar na participação em eventos científicos para divulgação dos trabalhos realizados e resultados alcançados. Entre os objetivos propostos destacam-se: incentivar a formação inicial para a educação básica, elevando a qualidade dos cursos; valorização do magistério; promover a integração entre universidade e escola; inserir os futuros docentes nas escolas públicas, dando-lhes oportunidade de vivenciar experiências diversificadas de caráter inovador e interdisciplinar; identificar e buscar solução para os problemas encontrados no processo de ensino e aprendizagem; mobilizar os professores da educação básica a participarem do processo de formação dos licenciandos, tornando-se coformadores, e contribuir para a articulação entre teoria e prática (Capes, 2012). Para Zibetti (2011), esses futuros docentes terão um tempo maior destinado à formação. Entretanto, essa contribuição tem sido garantida apenas a um grupo restrito de estudantes. O PIBID na UFSCar teve início em 2009 e atua em cinco escolas da rede pública de São Carlos. Destas, quatro são da rede estadual e uma municipal. A escolha das instituições escolares teve como critério o baixo rendimento no Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Esse projeto busca contemplar seis eixos temáticos durante a elaboração e desenvolvimento de atividades específicas de cada área do conhecimento, que participa do projeto, e interdisciplinares. Os eixos são: 1)Discussões, reflexões e desenvolvimento de situações de aprendizagem e outros temas curriculares; 2)Fortalecimento das relações escola/aluno/comunidade; 3)Desenvolvimento curricular; 4)Reflexões sobre a avaliação; 5)Sensibilização dos alunos para a aprendizagem e valorização do conhecimento; 6)Abordagem das relações entre Educação e Trabalho. A área de Química, em seu subprojeto, estabeleceu algumas metas, como: desenvolver atividades investigativas nas escolas; buscar, avaliar e refletir sobre as diferentes propostas metodológicas que podem ser aplicadas; privilegiar a aprendizagem

4 significativa através de abordagens teórico-metodológicas; alfabetização científica e tecnológica, com enfoque CTSA e formação para a cidadania. Nas reuniões de equipe na universidade e na escola, se discutem os resultados das atividades, havendo uma avaliação dos aspectos positivos e negativos das propostas de trabalho. Essas discussões geram reflexões, que são registradas nos portfólios dos bolsistas de iniciação à docência. METODOLOGIA: Este trabalho tem abordagem qualitativa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986) e para coleta dos dados foram realizadas entrevistas semi-estruturadas (BODGAN e BIKLEN, 1994), gravadas em áudio, com sete bolsistas de iniciação à docência da área de Química, participantes do PIBID/UFSCar, no período entre 2009 e Quando as entrevistas foram feitas, três destes bolsistas haviam realizado o Estágio Supervisionado em Ensino de Química A e B, componentes obrigatórios da matriz curricular do curso de licenciatura em Química da UFSCar. Os dados foram coletados após a realização de atividades pelos bolsistas nos diferentes espaços da escola, como por exemplo: experimentação, Feira do Conhecimento e projetos interdisciplinares. As respostas gravadas foram, posteriormente, transcritas. Para interpretação dos dados, de cada transcrição, extraíram-se frases ou parte delas. As que apresentavam semelhança no conteúdo abordado, agruparam-se em cinco categorias temáticas (CRESWELL, 2005): Escola, PIBID, UFSCar, Carreira docente, Vida escolar. Estas categorias foram denominadas de acordo com a questão de pesquisa elaborada (DUARTE, 2004): Qual a influência do PIBID/UFSCar na formação inicial dos bolsistas de iniciação à docência da área de Química? Os referenciais teóricos que tratam de formação inicial auxiliaram a compreender o conteúdo das entrevistas. A identidade dos entrevistados é mantida sob sigilo, sendo estes identificados por codinomes. RESULTADOS E DISCUSSÃO: Dos sete bolsistas de iniciação à docência entrevistados, cinco deles conheceram o PIBID através de colegas do curso de licenciatura, que já participavam do projeto. Assim,

5 quando ingressaram no Programa, esses bolsistas já tinham conhecimento de que atuariam em escolas públicas. Após algum tempo de atuação, perceberam que a realidade escolar é diferente do que, muitas vezes, é apresentada pela mídia, como um local onde há constantes episódios de violência. Os outros dois bolsistas tomaram conhecimento do processo seletivo pelos cartazes fixados nos corredores do Departamento de Química da UFSCar. O principal motivo apontado por todos os bolsistas de Química, para ingressarem no Programa, foi vivenciar a realidade escolar mais de perto, já que têm interesse pela área de educação, como destaca um dos bolsistas em sua entrevista: (...) surgiu uma oportunidade de bolsa em primeiro lugar, mas eu já tinha um interesse por educação. Então. (...) eu vi no PIBID uma oportunidade de estar conhecendo mais sobre esse tema, que é educação (Sandro, bolsista de iniciação à docência no período de 2010 a 2011). Este motivo também levou os entrevistados a ingressarem no curso de licenciatura em Química da UFSCar. As experiências vivenciadas por quatro bolsistas de iniciação à docência no âmbito do PIBID, antes da realização do Estágio Supervisionado em Ensino de Química, auxiliaram na preparação desses licenciandos, para desempenharem melhor suas atividades durante o componente obrigatório da matriz curricular. Segundo os bolsistas, eles se sentiram mais seguros, pois já tinham ideia de como era o cotidiano escolar, diminuindo o choque de realidade, como afirma uma das entrevistadas: Então, vamos dizer assim, o meu choque, entre aspas, foi menor. Então, eu já estava mais habituada àquele espaço, (...), aos alunos, à professora, aquela sincronia toda... (Luana, bolsista de iniciação à docência em 2010). Através do contato com a escola, já no segundo ano do curso de licenciatura, houve modificações nas concepções prévias que os licenciandos bolsistas tinham sobre educação, construídas enquanto alunos do ensino médio. Esses bolsistas são provenientes de escolas públicas, com poucos recursos disponíveis e professores que faltavam muito, não havendo aulas de algumas disciplinas, como a Química. Assim, dois dos entrevistados afirmaram que tinham intenção, com seu trabalho, de ajudar a melhorar a aprendizagem dos alunos, através de metodologias diferenciadas e contextualizadas, pois a aprendizagem só se torna significativa a partir do momento que o conteúdo tem um sentido para o aluno (SILVA e ABREU, 2012, p.134). Ghedin et al. (2008) destacam a importância da formação inicial voltada para enfrentar a realidade em que as escolas públicas se encontram: Faz-se necessário repensar a formação do professor, de acordo com a necessidade social da escola pública, aberta ao novo, capaz de oferecer ao aluno caminhos para a busca de respostas aos problemas que enfrenta no cotidiano (p.48)

6 Entretanto, a desmotivação dos estudantes do Ensino Médio foi um fator que causou frustração a todos os bolsistas. Apesar de todo esforço empenhado na elaboração de atividades, utilizando metodologias diferenciadas, os alunos não se mostraram interessados pelos conteúdos ensinados pelos mesmos, como destacado no trecho de uma das entrevistas: (...) a gente passava as tardes montando atividades, pensando experimento para trazer os alunos no período inverso (...) a gente preparava, preparava e não aparecia ninguém (Gabriela, bolsista de iniciação à docência no período de 2009 a 2010). Marcelo Garcia (2009) afirma que a motivação do docente está diretamente ligada à dos seus alunos. E continua: A motivação para ensinar e continuar ensinando é uma motivação intrínseca, fortemente ligada à satisfação de conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades, evoluam, cresçam (p.123). A diferença de idade, às vezes relativamente pequena, entre bolsistas e alunos da educação básica permitiu uma melhor interação entre eles. Estes últimos mostraram-se mais à vontade para questionarem sobre o conteúdo e trazerem outras questões relativas ao cotidiano em que estão inseridos. A autonomia é essencial para o sucesso das atividades. Por mais que a professora da escola, que recebe os futuros docentes e os orienta, diga o que deve ser feito, a metodologia deve ser uma escolha de quem a aplica. Isto gera segurança para o bolsista quando ministra a aula, fazendo com que alcance mais facilmente seus objetivos. Wilson e D Arcy (1987) afirmam que é no contato com a escola que licenciandos, além de serem inseridos na profissão, fortalecem sua autonomia profissional, facilitando o processo de formação. Para Galvão e Reis (2002), a autonomia e confiança fazem com que as dificuldades sejam ultrapassadas e o conhecimento profissional vai sendo construído. Os bolsistas perceberam e apontaram que as ideias devem ser colocadas em prática sempre, e não ficarem apenas no planejamento. O docente tem prazos a cumprir e conteúdos extensos a serem ensinados em um curto espaço de tempo, sendo essa uma dificuldade apontada por dois entrevistados, que se sentiram limitados em relação a sua atuação, em sala de aula. Esses desafios também são enfrentados pelos professores da educação básica, que muitas vezes, já possuem algum tempo de experiência na profissão. Os resultados alcançados, após o desenvolvimento de atividades na escola, fizeram com que os bolsistas refletissem sobre a própria prática, o que permitiu aprendizagens para a profissão, como por exemplo: experimentos despertam o interesse e facilita o aprendizado; o planejamento é fundamental para um bom desempenho e a melhoria na aprendizagem dos estudantes não depende só do professor, mas de todos os membros da escola. Para Pimenta e Lima (2009), a reflexão sobre a própria prática é de fundamental importância, à medida que a prática pela prática e o emprego de

7 técnicas sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de que há uma teoria desvinculada da prática (p.37). Para dois bolsistas, quando os objetivos das atividades não são alcançados, as ideias iniciais devem ser abandonadas e não avaliadas, para o surgimento de novas propostas. Para esses, os erros não remetem a aprendizagens e sim, ao fracasso na tentativa de alcançar as metas propostas. A atuação no Programa permitiu para três bolsistas, a reafirmação da profissão, já que pensam em seguir como docentes no futuro, num momento em que a profissão é desvalorizada, pelos salários baixos pagos aos professores e pelas condições de trabalho nas escolas (MONFREDINI, 2009). Estas aprendizagens descritas anteriormente, ainda não são adquiridas na universidade. Guimarães (2010, p.17) afirma que precisamos de uma estrutura e processos mais consistentes e mais ágeis que possam, num mesmo movimento, ir recuperando essa formação (inicial) e mantendo-a atualizada. Para todos os entrevistados, o PIBID exerceu uma influência positiva em sua formação, enquanto futuros professores. Como destaca Fabiana, bolsista de iniciação à docência no ano de 2011 e 2012: Deixou uma influência positiva. Pra mim, de lado positivo, de que tem maneiras de fazer a educação, de dar a educação. Há maneiras e maneiras. Cabe ao professor e também ao conjunto, ao colaborativo da escola. CONCLUSÃO: O principal motivo que motivou os licenciandos do curso de Química da UFSCar, sujeitos participantes desta pesquisa, a ingressarem no PIBID foi o interesse pela educação, sendo este também o fator que os levou a optarem pelo curso de licenciatura, após a conclusão do Ensino Médio. Através do contato mais próximo com a realidade escolar, o PIBID tem proporcionado aos bolsistas de iniciação à docência vivenciar experiências diversificadas dentro e fora da sala de aula; a busca por metodologias diferenciadas e contextualizadas, que facilitem a compreensão dos conteúdos abordados; a reflexão sobre a própria prática e autonomia na elaboração de atividades. Essas aprendizagens, segundo os bolsistas de iniciação à docência, serão levadas para a profissão, sendo utilizadas nos momentos em que estarão exercendo a prática docente, já como professores graduados. Em geral, a aquisição desses conhecimentos ainda não são adquiridas na universidade. Assim, as experiências no PIBID dão indícios de uma influência positiva na formação dos bolsistas de iniciação à docência

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