O SUBSIDIO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA A ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR

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1 O SUBSIDIO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA A ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO DA INCLUSÃO ESCOLAR Introdução Cicera Aparecida Lima Malheiro 1, Enicéia Gonçalves Mendes 2, Josiane Torres 3, Gardênia Barbosa 4 Programa de Pós Graduação em Educação Especial UFSCAR Agencia Financiadora: FAPESP Entre os campos de interesse e de investigação da educação especial, encontramos os que tratam de estratégias individuais, recursos adaptados, currículo, família, prevenção, formação de recursos humanos, políticas públicas entre outros. Este último se constitui num dos focos principais que merecem uma atenção especial, por se tratar de um importante elemento diante da discussão sobre inclusão escolar, dado que envolve todas as demais problemáticas deste processo, bem como é a responsável pela evolução, sistematização e implementação dos demais campos já citados. A importância de analisar a política pública educacional com o seu desdobramento na educação especial se dá com base na necessidade de compreensão quanto a sua propositura, ou seja, medidas que são entregues ao sistema educacional como referencia/modelo a ser seguido e implementado, tendo em vista a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE). A proposta de inclusão escolar de acordo com Mazzotta (2010) se define e se fortalece pela preservação da coerência entre seus princípios, propostas, estratégias e recursos de ação pública. E, dentre as políticas públicas o autor realça que a política educacional direcionada para a inclusão escolar de todos será consolidada e se aperfeiçoará enquanto assegurar a coerência entre os mencionados elementos. Entendermos a partir de Prieto (2010) que tais políticas também estão sujeitas a avanços, recuos e manutenções, bem como se configuram como campo de disputa de diferentes interesses circunscritos, referenciais históricos, econômicos, sociais e culturais. Dessa forma, seus dispositivos atuais também nos ajudam a identificar que posições estão sendo tomadas nesse momento diante do processo de inclusão escolar. Torna-se importante compreender que a profusão de documentos legais ocorre em diversas esferas, como afirma Garcia (2010 p.12), tais como no âmbito internacional a partir de agências multilaterais; no caso brasileiro, a partir do Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação; conselhos estaduais de educação, secretarias estaduais e municipais de educação. A autora, afirma que por diferentes meios, o discurso atualmente predominante no 1 Mestranda do programa de pós graduação em educação especial UfsCar maheiro.cl@gmail.com 2 Doutora, coordenadora do programa de pós graduação em educação especial UfsCar - egmendes@ufscar.br 3 Mestranda do programa de pós graduação em educação especial UfsCar jtfisica@gmail.com 4 Mestranda do programa de pós graduação em educação especial UfsCar - garativ@gmail.com 3542

2 campo educacional, nas suas variadas faces, chega aos professores, conduzindo: valores, princípios, diretrizes e ações que devem ser divulgadas e adotadas. E sendo assim, Ozga (2000 apud GARCIA, 2010) afirma que em diferentes contextos educacionais tais discursos interpelam e são apreendidos conforme os filtros disponibilizados pelos sujeitos sociais. De acordo com Garcia (2010 p.11) a proposta de identificar as proposições políticas no campo educacional não pode deixar de perder de vista suas vinculações e seu papel de significação nos processos de implementação de ações educacionais, conteúdos e mecanismos envolvidos em sua difusão. A autora considera que tais documentos são constituídos por discursos políticos que, de alguma forma, chegam até as unidades escolares, imprimindo suas marcas nas consciências dos sujeitos da educação. Objetivo Diante do atual cenário da política educacional baseada no princípio de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais o objetivo do presente trabalho consistiu em identificar e apresentar a proposta do governo federal de inclusão escolar dos alunos com NEE e entender de que forma sua política vem subsidiando e assegurando esse processo no Brasil. Metodologia Optamos pelo método de análise documental, sendo assim a investigação teve início por um processo exploratório e seleção de dispositivos políticos em vigor que fazem referencia ao processo de inclusão escolar. A partir da localização e seleção desses documentos, realizamos leituras, buscando perceber de que forma e atrelado a qual especificidade a inclusão escolar vem sendo articulados nas proposituras da política pública educacional federal. No quadro I apresentamos os documentos que foram selecionados para a análise. Quadro I Documentos Federais ANO DOCUMENTO FINALIDADE 2010 Resolução n o 10 de 2010 Dispõe sobre a transferência de recursos financeiros, para as escolas públicas com matrículas de alunos da educação especial inseridas no Programa Escola Acessível Nota Técnica - SEESP/GAB/nº Orienta a implantação das Salas de Recursos 11/ Resolução nº 3, de 1º de abril de Resolução nº 4, de 2 de outubro de Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica Multifuncionais nas escolas da rede pública Dispõe sobre os processos de adesão e habilitação e as formas de execução e prestação de contas referentes ao Programa Dinheiro Direto na Escola. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Instituída considerando o que dispõem na Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de todos a educação; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 3543

3 2008 Decreto nº 6.571, de 17 de set. de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 2008 Resolução n o 2, de 8 de jan. de 2008 Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). Regulamenta as diretrizes operacionais da educação especial para o atendimento educacional especializado. Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação. Dispõe sobre a acessibilidade de obras de orientação pedagógica aos docentes do ensino comum e do atendimento educacional especializado e de obras de literatura infantil e juvenil, voltadas aos alunos com necessidade educacional especial sensorial da educação básica Decreto nº 6.253/2007 Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB Portaria nº. 13, de 24 de abril de Edital nº 01 de 26 de abril de Decreto nº 5.626, de 22 de dez. de Lei n o , de 5 de março de Parecer CNE/CEB nº 17/ Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica 2001 Resolução CNE/CEB nº 2 de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Institui o Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais. Apoiar os sistemas de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especializado, por meio da implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas de educação básica da rede pública, fortalecendo o processo de inclusão nas classes comuns de ensino regular. Regulamenta a Lei no , de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência Homologar as Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na Educação Básica. Apresenta um caminho e os meios legais para superação do grave problema educacional, social e humano que envolve os alunos com necessidades educacionais especiais. Institui as Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na Educação Básica. Define o conceito e as ações legais da educação nacional. 3544

4 nº 9394/ Constituição Federal Define a política fundamental, princípios políticos, e estabelece a estrutura, procedimentos, poderes e direitos, do governo brasileiro. Resultados e Discussões Após a análise dos dispositivos políticos extraímos do seu conteúdo informações que nos permitem identificar que a atual política de educação com o seu desdobramento na educação especial definem como processo de inclusão escolar o serviço de apoio intitulado atendimento educacional especializado (AEE). E dessa forma a educação especial atrelada a esse serviço é identificada a partir da Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001 (BRASIL, 2001c) como: modalidade da educação escolar; conjunto de conhecimentos; tecnologias; recursos humanos e materiais didáticos; que engloba um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure o serviços de apoio AEE. Garcia (2010) esclarece que o AEE expressa uma concepção de inclusão escolar que considera a necessidade de identificar barreiras que impedem o acesso de alunos considerados diferentes. Os dispositivos analisados definiam a princípio que esse serviço, deveria ser organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns (BRASIL, 2001c), tendo por objetivo: garantir a educação escolar; promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos com NEE; contribuir na relação pedagógica para assegurar respostas educativas de qualidade às NEE dos educandos em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001b) e ser desenvolvido em salas de recursos (BRASIL, 2001a). O documento intitulado Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b) também estabeleceu que, em consonância com a abordagem da inclusão escolar, a educação especial deveria vincular suas ações cada vez mais à qualidade da relação pedagógica e não apenas a um público-alvo delimitado, de modo que a atenção especial se fizesse presente para todos os educandos que, em qualquer etapa ou modalidade da educação básica, dela necessitarem para o seu sucesso escolar. Sendo assim, no desenvolvimento desse serviço o Parecer CNE/CEB n. 17/2001 (BRASI, 2001a) esclareceu que o professor da educação especial poderia apoiar e realizar a complementação e/ou suplementação curricular. Entende-se por apoiar o auxílio ao professor da sala comum e ao aluno no processo de ensino e aprendizagem, tanto no trabalho desenvolvido na sala comum quanto em salas de recursos; complementar, que corresponde a completar o currículo para viabilizar o acesso à base nacional comum; suplementar trata-se de ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum (BRASIL, 2001a). Vale destacar que quando se menciona em substituir esta ação se refere ao AEE realizado em classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e atendimento domiciliar. Destaca-se também que uma das características do referido serviço de apoio, desenvolvido no âmbito do ensino regular é a parceria entre as áreas de educação, saúde, transporte, assistência social e trabalho (BRASIL, 2001b). Tais áreas também fazem parte da educação especial e por tanto é comum encontrarmos nos dispositivos legais analisados 3545

5 referencias a ações que devem ser desenvolvidas com esses setores para o desenvolvimento do referido serviço. Isso de dá, pelo fato do AEE, necessitar de diferentes órgãos, profissionais e setores devido às peculiaridades intrínsecas que esse serviço abrange. Sendo assim os documentos remetem ao profissional do AEE como o articulador entre todos estes setores e demais profissionais e órgãos públicos, os quais necessitam serem envolvidos no processo de inclusão escolar. Uma problemática evidente e existente é o fato de que diferentes setores da administração pública demonstram baixo poder de interlocução interna, a cada esfera governamental (município, estado, federal) inexistindo um fluxo eficiente de informações e desdobramento de ações planejadas no âmbito ministerial, o que acaba gerando ações nem sempre relacionada entre si. Por outro lado e diante de tais proposituras é evidente que o profissional que atua no AEE necessitaria ter tanto formação para o desenvolvimento dessas ações e articulações intersetoriais, quanto autonomia na escola para tramitar esse processo. Infelizmente na administração escolar há outra organização hierárquica que não contribui para essa proposta e para dificultar esse processo, a formação ainda encontra-se precária em relação ao desenvolvimento de tais habilidades. Em relação à garantia do serviço de apoio intitulado AEE, identificamos três dispositivos principais que apresentam a especificidade de tais garantias. O AEE é reconhecido e assegurado pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1888). No capítulo III, Seção I, que se refere à educação, a Constituição estabelece por meio do Art III a garantia do AEE aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Pontuando no Capítulo IV 1.º que o Estado obedecerá entre outros preceitos a II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Nº 9394/96 (BRASIL, 1996) assegura por meio da disposição do capítulo V (Educação Especial) que 1º haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. No seu Art. 60, parágrafo único, a referida lei, assegura que o Poder Público adotará como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. O Decreto nº (BRASIL, 2008b) que dispõe sobre o AEE, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº (BRASIL, 1996), e acrescenta dispositivo ao Decreto n o (2007a). Em seu Art.3 o fica estabelecido que o Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do AEE, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: I-implantação de salas de recursos multifuncionais; II-a formação continuada de professores para o AEE; III- a formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva; IV- adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; V- elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI- estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior. 3546

6 Outro aspecto identificado nos dispositivos analisados, se refere às orientações quanto à implementação e o desenvolvimento do AEE no âmbito da rede pública de ensino. Dentro dos principais documentos que dispõem sobre essa orientação estão as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b). Ao analisarmos esse dispositivo, percebemos que, devemos levar em consideração três fontes documentais: a Resolução CNE/CEB n. 2/2001, o Parecer CNE/CEB n. 17/2001 e o documento final que se configurou nas referidas Diretrizes. Nesse conjunto de documentos destacamos as seguintes orientações: o início do desenvolvimento desse serviço, estabelecendo que se dê na educação infantil, nas creches e pré-escolas (BRASIL, 2001c); o dever da escola, que é assegurar uma resposta educativa adequada às necessidades educacionais de todos os seus alunos, em seu processo de aprender, buscando implantar os serviços de apoio pedagógicos especializados necessários, oferecidos preferencialmente no âmbito da própria escola (BRASIL, 2001a); bem como, a escola deve assegurar uma resposta educativa adequada às necessidades educacionais de todos os seus alunos, em seu processo de aprender, buscando implantar os serviços de apoio pedagógicos especializados necessários, oferecidos preferencialmente no âmbito da própria escola (BRASIL, 2001a); a oferta do AEE deve constar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola de ensino regular, prevendo na sua organização os aspectos conforme apresentando no quadro II. Quadro II Aspectos que devem constar no Projeto Político Pedagógico Sala de recursos multifuncional (SRM): espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola ou de outra escola; Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; cronograma de atendimento dos alunos; Professor para o exercício da docência do AEE; Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e locomoção. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a realização do AEE. A Resolução n o 4 (BRASIL, 2009) por meio do seu Art. 10, vem reforçar a importância desses aspectos no PPP da escola de ensino regular reafirmando que se deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo esses elementos na sua organização. A Nota Técnica SEESP/GAB/nº 11 (BRASIL, 2010c) norteia quanto as especificidades da implantação das SRM nas escolas da rede pública a qual deve ser implementada por meio de parcerias da Secretaria de Educação com os demais órgãos responsáveis pelos serviços de saúde, trabalho, assistência e outros. Esclarece ainda que essa parceria tem por finalidade o acesso a recursos e atendimentos clínicos e terapêuticos, às atividades ocupacionais e de recreação, a programas de geração de renda mínima, entre 3547

7 outros. No quadro III, apresentamos as ações que a escola deve desenvolver para a implantação da SRM para a oferta de AEE referenciada por essa mesma Nota Técnica. Quadro III Aspectos relevantes diante da implantação das SRM Contemplar, no PPP a oferta do AEE, com professor para o AEE, recursos e equipamentos específicos e condições de acessibilidade; Construir um PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de cada aluno; Matricular, no AEE realizado em SRM, os alunos público alvo da educação especial matriculados em classes comuns da própria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme demanda da rede de ensino; Registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público alvo da educação especial nas classes comuns; e as matriculas no AEE realizado na SRM da escola; Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na SRM e os professores das salas de aula comuns, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos; Estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede, as instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o desenvolvimento de estratégias pedagógicas; Promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros. Além do que dispõem e norteia à referida Nota Técnica (BRASIL, 2010c), ela também traz orientações e maiores esclarecimentos quanto aos aspectos que necessitam serem contemplados no PPP seguidos de informações articuladas ao serviço do AEE. Ao longo dos documentos analisados, identificamos a menção e garantia do desenvolvimento do AEE quanto a sua oferta em instituições especiais, centros, no âmbito hospitalar e domiciliar. Assim, vale destacar que na LDB/96 estabelece no Capítulo V 2º que o AEE pode ser desenvolvido em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos e desde que não seja possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular (BRASIL, 1996). O Decreto nº (BRASIL, 2008b) também trás outros esclarecimentos pontuados no Art. 6 o Parágrafo único, que o AEE pode ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições (comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o poder executivo competente mencionadas no art. 14. do Decreto nº 6.253/2007.(BRASIL, 2007a). A Resolução nº 4 (BRASIL, 2009) em seu Art 5º estabelece que o AEE deve ser realizado, prioritariamente, na SRM da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às aulas do ensino comum, podendo ser realizado, também, em centro de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. 3548

8 A Nota Técnica SEESP/GAB/nº 11/2010 (BRASIL, 2010c) esclarece que na institucionalização da SRM, compete aos sistemas de ensino prover e orientar a oferta do AEE nas escolas urbanas, do campo, indígenas, quilombolas, na modalidade presencial ou semipresencial. O Decreto nº (BRASIL, 2008b) por meio do seu 1 o define as SRM como ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do AEE. Em relação ao ambiente das SRM implementados na rede regular de ensino e/ou que esteja sob a sua responsabilidade (centros) o governo federal por meio da Portaria Nº. 13 (BRASIL, 2007b) Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (Edital Nº 01 de 26 de abril de 2007c) distribuiu SRM, as quais são constituídas por dois tipos com as seguintes especificações materiais, conforme apresentamos no quadro IV. Quadro IV - Especificações dos recursos distribuídos por tipo de SRM TIPO I: Constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colméia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico. Tipo II: Constituídas dos recursos da sala tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de estudantes com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis. Considerações Finais Fica evidente que a proposta do governo federal de acordo com sua política de inclusão escolar centra-se no serviço de apoio AEE, enfatizando o seu desenvolvimento em SRM. Assim, de um lado evidenciamos a existência de um aporte que legaliza o referido serviço de apoio no ensino regular; de outro evidenciamos lacunas quanto à caracterização da especificidade do referido atendimento frente às ações pedagógicas enfrentadas no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com NEEs. Nesta perspectiva, não podemos deixar de considerar e prever os efeitos e as consequências deste atendimento para o desenvolvimento da aprendizagem dos referidos alunos. Torna-se importante destacar que a proposta da política analisada, tem influencia de outros órgãos internacionais. Assim, fazendo uma breve analise em relação às proposituras dos órgãos e documentos internacionais 5 vale destacar o que Garcia (2010) identificou. Esse documentos têm em comum, discursos que defendem práticas inclusivas no campo educacional como promotoras de inclusão social, numa perspectiva que não questiona o atual 5 Declarações resultantes do referidos eventos: Conferência Mundial de Educação para todos (1990); Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais (1994); Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra Pessoas Portadoras de Deficiência (1999); Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiencia (2006). 3549

9 sistema social, ao contrário, propõem reparos sociais para aqueles que deles necessitam. A autora afirma que da mesma forma, não questionam a organização escolar na qual a educação básica ocorre. Especificamente em relação aos alunos com deficiência, as práticas inclusivas são seguidamente relacionadas a serviços ou ao AEE. Tais apontamentos colaboram para entendermos o porquê a atual política em análise, vem implantado esse serviço de apoio no país. No entanto, sem negar a importância da especificidade desse serviço de apoio e como afirma Garcia (2010) ainda que a implementação de serviços especializados nas redes de ensino signifiquem um ganho em termos de oferta educacional pública para alunos com deficiência, se torna conveniente destacar a importância de se pensar nas implicações práticas que tal política e suas respectivas legislações e referenciais podem impactar os sistemas de ensino. Além disso, outro ponto que é imperativo destacar é o fato dessa proposta de inclusão escolar ser reduzida ao serviço de apoio do AEE, deixando a margem outras populações que necessitam de outros serviços específicos de apoio. Assim, fica claro que a atua política não assegura o processo de inclusão escolar no Brasil. Referências BRASIL, Ministério da Educação. Resolução n o 10 de Brasília: 2010b. BRASIL, Ministério da Educação. Nota Técnica SEESP/GAB/nº 11/2010. Brasília: 2010c. BRASIL, Ministério da Educação. Resolução nº 3, de 1º de abril de Brasília: 2010d. BRASIL, Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de Brasília: 2009 BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília: 2008a BRASIL, Ministério da Educação. Decreto nº de 17 de set. de Brasília: 2008b BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: 2008c BRASIL, Ministério da Educação. Resolução n o 2, de 8 de jan. de Brasília: 2008d BRASIL, Ministério da Educação. Decreto nº 6.253/2007. Brasília: 2007a BRASIL, Ministério da Educação. Portaria nº. 13, de 24 de abril de Brasília: 2007b BRASIL, Ministério da Educação. Edital nº 01 de 26 de abril de Brasília: 2007c BRASIL, Ministério da Educação. Decreto nº 5.626, de 22 de dez de Brasília: 2005 BRASIL, Ministério da Educação. Lei n o , de 5 de março de Brasília: 2004 BRASIL, Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB nº 17/2001 Brasília: 2001a BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Brasília: 2001b BRASIL, Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 2 de Brasília: 2001c 3550

10 BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96. Brasília: 1996 BRASIL, Ministério da Educação. Constituição Federal de Brasília: 1988 GARCIA, R. M. C. Políticas Inclusivas na educação: do global ao local In BAPTISTA, C. R., CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. de (org) Educação Especial diálogo e pluralidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 2ª ed, MAZZOTTA, M. J. da S. Inclusão escolar e educação especial: das diretrizes à realidade das escolas In MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (org) Das Margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial inclusiva. Araraquara: Junqueira e Marins editores, PRIETO, R. G. Políticas de inclusão escolar no Brasil: sobre novos/velhos significados para educação especial In MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (org) Das Margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial inclusiva. Araraquara: Junqueira e Marins editores,