O COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO TÉCNICO: UM ESTUDO A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ESTUDANTES

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1 O COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO TÉCNICO: UM ESTUDO A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ESTUDANTES Resumo Iraneide de Albuquerque Silva 1 - IFMT, Campus Cuiabá Dálete Cristiane Silva Heitor de Albuquerque 2 - IFMT, Reitoria Grupo de Trabalho Cultura, Currículo e Saberes Agência Financiadora: PROPES/IFMT/FAPEMAT O presente trabalho tem por objetivo identificar e analisar as representações sociais de estudantes do ensino médio integrado ao técnico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, Campus Cuiabá acerca do componente curricular língua estrangeira, mais especificamente a língua inglesa. A opção por trabalhar com representação social deveu-se ao fato de ela se constituir uma forma de um conhecimento prático que se refere à experiência a partir da qual ela mesma se produz e serve como orientação para agir sobre o mundo (Jodelet, 2001). Participaram da pesquisa 309 estudantes dos cursos de Eventos, Secretariado, Edificações e Agrimensura. O estudo utilizou como instrumentos de coleta de dados, a técnica de evocações livres. As evocações livres foram analisadas a partir da abordagem estrutural das representações sociais (Abric, 1994, 2001, 2003), com o suporte do software EVOC. Os elementos difícil, legal e pouca aula constituem o provável núcleo central da representação social. Para o grupo de alunos, o componente curricular inglês é visto de forma positiva, no entanto, seu aprendizado é visto como sendo difícil devido à estrutura linguística desse idioma, bem como devido à pouca aula, o que relaciona-se diretamente com a carga horária prevista na matriz curricular dos cursos. Tais resultados apontam para uma atenuação da relevância dos objetivos do ensino de idiomas nessa instituição ao longo do tempo. Nesse sentido, as reflexões suscitadas revelam a necessidade de reavaliação de seus objetivos no currículo do ensino médio integrado ao técnico, de forma que o ensino de inglês possa contemplar de forma efetiva uma integração entre os conteúdos de formação geral e profissional. Palavras-chave: Representações Sociais. Línguas Estrangeiras. Currículo. Ensino Profissionalizante. 1 Doutora em Psicologia Social pela UERJ. Professora Titular do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, Campus Cuiabá. iraneide.silva@cba.ifmt.edu.br. 2 Mestranda em Educação no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT. Servidora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, Reitoria. E- mail:dalete.albuquerque@ifmt.edu.br ISSN

2 5867 Introdução Na atual conjuntura econômica social brasileira se idealiza uma educação que forme um jovem preparado para enfrentar os desafios da complexidade social, política, cultural e econômica, exigidos pelo atual mundo do trabalho. Nesse contexto de formação, os Institutos Federais se diferenciam de outras instituições educacionais públicas e privadas do país que ofertam o Ensino Médio aos jovens brasileiros. Os institutos são responsáveis pela oferta de 50% de suas vagas do Ensino Médio para ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados de acordo com o previsto na Lei /08. Em termos ideais, cada instituto federal deve considerar sua condição no contexto das políticas de desenvolvimento praticadas na região geográfica onde se localiza, além das especificidades de seus cursos, currículos, quantidade e formação de seus professores e clientela discente, para que oportunize a garantia de qualidade do ensino. Além desses fatores, há que se considerar o número de alunos por turma, a carga horária para línguas estrangeiras e as próprias condições estruturais da escola que acabam muitas vezes inviabilizando o ensino das diferentes habilidades linguísticas nas aulas de línguas estrangeiras. É nesse contexto, que surgiu o interesse em estudar a atual configuração do ensino da língua estrangeira inglês, no nível médio de ensino integrado ao técnico, tendo em vista diversas mudanças ocorridas nos últimos anos no contexto institucional e advindas de legislação governamental. Assim, este estudo teve por objetivo investigar as representações sociais de estudantes do ensino médio integrado ao técnico acerca da língua estrangeira, mais especificamente a língua inglesa, para entender como esse componente curricular tem se efetivado na prática pedagógica dessa instituição profissional de ensino. Referencial teórico A temática ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras na escola dos dias atuais, mais especificamente, no contexto das escolas públicas, tem sido amplamente discutida e vem revelando uma preocupação crescente em relação aos processos de aprender e ensinar. As demandas trazidas pela condição globalizada do mundo em vivemos caracterizam-se, dentre outros aspectos, pela popularização dos sistemas de tecnologia e informação e uma das

3 5868 primeiras consequências é a inversão no fluxo de informações, estas pensadas no âmbito escolar. Chassot (2000) destaca que: [...] a globalização determinou em tempos que nos são muito próximos uma inversão no fluxo do conhecimento. Se antes o sentido era da Escola para a comunidade, hoje é o mundo exterior que invade a Escola. Não há, evidentemente, a necessidade (nem a possibilidade) de fazermos uma reconversão (CHASSOT, 2000, p. 82). Tal circunstância faz com que haja uma exigência maior quanto a diferentes enfoques de ensino, pois os jovens que vão a escola, presentemente, vivem em um mundo onde a circulação de informações ocorre numa velocidade muito rápida. E, nessse sentido, é importante que a escola proporcione ao aprendiz uma experiência permanente onde as relações entre o aprendido e o observado seja uma realidade, fazendo com que seja estabelecida uma ponte entre a teoria e a prática. E, nesse contexto, é importante refletir sobre a inserção do componente curricular línguas estrangeiras nos cursos profissionalizantes de nível médio. A partir da relação que deve existir entre teoria e prática, entende-se que a organização curricular do ensino médio deve prever a organização dos conteúdos dentro de uma perspectiva integrada, promovendo o diálogo entre as diferentes áreas do saber. No entanto, não parece existir uma idéia clara do que seja currículo integrado ou de como ele deve acontecer na prática pedagógica. Lopes e Macedo (2011, p. 123) ensinam que para cada modalidade de organização disciplinar, existem difrentes modos de interpretação do que seja a integração curricular. Esas autoras afimam: [...] podemos ter propostas de currículo integrado que passam pela tentativa de superar as disciplinas. A integração não é, portanto, exclusivamente associada às perspectivas críticas, muito menos às teorias mais atuais de educação. E, ainda, para essas autoras (op. cit) pode-se agrupar as diferentes propostas de integração curricular em três modalidades organizadas em função dos princípios que são utilizados como base da integração, a saber: integração pelas competencias e habilidades a serem formadas nos alunos; integração de conceitos das disciplinas e integração via interesses dos alunos, buscando referências nas demandas sociais e, eventualmente, nas questões políticas mais amplas. Nesse contexto, torna-se relevante estudar as representações sociais dos estudantes acerca do ensino de lingua estrangeira, pois tal representações possibilita a reflexão sobre a efetividade desse ensino no sentido de sua articulação com as disciplinas de formação técnica,

4 5869 visto que o trabalho se insere em uma insituição profissional de ensino que busca a formação integral do profissional-cidadão, crítico e reflexivo e em condições de atuar no mundo do trabalho. As representações sociais Uma das mais significativas potencialidades humanas se refere a capacidade de representar. Ao longo da história da humanidade o representar esteve presente, por exemplo, na escrita pictográfica, no teatro grego, no ato político de ser representante de uma coletividade. Mas, o ato de representar não deve ser encarado como um processo passivo, reflexo, na consciência de um objeto ou conjunto de ideias, mas como processo ativo, uma reconstrução do dado em um contexto de valores, reações, regras e associações. Para esse estudo, o conceito de representação tem por base a Teoria das Representações Sociais de Moscovici (1978), utilizando-se também uma proposta complementar a essa teoria - a abordagem estrutural ou Teoria do Núcleo Central, de Abric (1994, 2001, 2003). Dentro do campo da Psicologia Social, inicialmente com Serge Moscovici e no começo da década de 60, iniciaram-se os estudos das Representações Sociais como um campo de saber estruturado. Moscovici (1978) considera que, os estudos realizados pela Sociologia, Antropologia, Psicologia Clínica e Social trouxeram contribuições importantes, porém, eles apresentavam resultados fragmentados, não se preocupando entre outros aspectos com a comunicação que permite os indivíduos convergirem, de sorte que alguma coisa de individual passa a se tornar social e vice-versa. Para Moscovici o social só existe se existir um sujeito e o sujeito só existe no social. Essa interação dialética entre ambos foi o ponto de partida para a formulação da Teoria das Representações Sociais (TRS). O alcance dessa teoria, não está somente no reconhecimento da interação entre indivíduo e meio. Interessava a Moscovici (1978), a interface dessa relação, uma vez que a representação é uma construção do indivíduo, mas sua origem é social, e mais, seu destino também é social. Nesse contexto, a representação social é vista como sendo o produto e o processo de uma atividade mental, por meio do qual um indivíduo ou um grupo reconstitui a realidade com a qual se confronta e para a qual vai também atribuir um significado específico. Esse autor, parte do princípio de que o conhecimento é produto e processo de construção do

5 5870 homem e, como tal, se transforma através do tempo. E é esse conhecimento criado e recriado, em função de sistemas próprios de valor que se chama de representações sociais. Para Moscovici a questão não era estudar um ou outro aspecto da relação entre sujeito e meio social, nem tão pouco constatar que, nessa relação, o indivíduo vai ampliando suas capacidades cognitivas, motoras. Importava, sim, entender o dinamismo dessa relação, ou seja, como o social interfere na elaboração das representações sociais dos indivíduos e como estas interferem na elaboração das representações sociais do grupo a que pertencem. Assim, o conceito de representação social marca a noção de homem enquanto sujeito fabricador de significados. E, ainda, outro aspecto que caracteriza o conceito de representação social diz respeito a sua diferenciação do saber científico. Isso significa que as representações sociais se caracterizam na diferenciação entre os universos consensual e reificado. Ainda no contexto de estudos das representações sociais, Jodelet (2001) destaca que a representação social é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos. Elas nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decisões e, eventualmente, posicionar-se frente a eles. Para conhecer as representações que um indivíduo tem do mundo onde vive é necessário, portanto, entender a visão que tem de seu mundo, sabendo que tal visão dependerá do lugar ocupado pelo indivíduo em relação aos outros. Essa relação não é apenas objetiva, mas também subjetiva, onde um se confronta com o outro e, ao mesmo tempo, com a imagem que elabora do outro. Nesse sentido, são, ao mesmo tempo, um produto e um processo de instituição do social. Nesse estudo, busca-se compreender os aspectos que envolvem o pensar da coletividade discente, a partir de uma perspectiva aberta que considere a grande quantidade de interações e interferências que ocorrem nas relações entre o sujeito e o meio, pois um dos principais avanços que a noção de representação social traz está justamente na superação da ideia de reprodução passiva. As representações sociais são uma (re)produção do grupo sobre um determinado fenômeno, constituindo-se em um processo dinâmico entre indivíduo e meio. Por outro lado, as representações sociais não são necessariamente consensuais, pois o sentido atribuído a um dado objeto e o próprio processo de atribuição são construções psicossociais que integram a história pessoal de cada indivíduo com o resultado de suas interações grupais.

6 5871 Um outro aspecto a se observar é que o conjunto de elementos que compõe as representações sociais é organizado e estruturado hierarquicamente, o que implica que para a análise e compreensão de seu funcionamento há que se ter como referência tanto seu conteúdo como a sua estrutura. Assim, segundo Abric (1994, 2001), para conhecimento e descrição de uma representação não basta identificar seu conteúdo, pois é a organização deste que é essencial. Abric (2001, 2003) entende que a organização de uma representação apresenta uma característica particular, pois não apenas os elementos da representação são hierarquizados, mas, além disso, toda representação é organizada em torno de um núcleo central, que é constituído de um ou de alguns elementos que dão à representação o seu significado. Nesse sentido, Abric destaca que a organização e o funcionamento das representações sociais são regidos por um duplo sistema: um central e um periférico. O sistema central ou núcleo central é constituído de um ou mais elementos que dão significado à representação. Ele é responsável pela elaboração, manutenção e atualização das representações, bem como é determinado, essencialmente, pelo fator social, ou seja, pelas condições históricas, sociológicas e ideológicas. Por isso, é considerado o elemento mais estável nas representações sociais. Conforme Abric (2001, 2003), é o núcleo central que vai determinar, ao mesmo tempo, a significação e a organização da representação, daí constituir-se no elemento fundamental da representação. Os valores que constituem o núcleo central de uma representação social são aqueles que, em geral, direcionam a ação do grupo de sujeitos e definem seu comportamento. De outra parte, em torno do núcleo central estão os elementos periféricos que apesar de posicionarem-se em relação direta com o núcleo central são determinados muito mais por fatores individuais e contextuais e, por isso, está mais associado às características individuais e ao contexto imediato. É o espaço do sistema periférico que abriga as diferenças de percepção entre os indivíduos, suportando a heterogeneidade do grupo e acompanhando as possíveis contradições trazidas pelo contexto mais imediato, vivenciado pelo grupo.

7 5872 Procedimentos Metodológicos Trata-se de um estudo descritivo visando identificar e analisar o conteúdo e a possível estrutura das representações sociais de estudantes acerca do componente curricular língua estrangeira - inglês. A pesquisa de campo foi realizada no primeiro semestre de 2015 e a amostra foi constituída por 309 alunos pertencentes aos segundo e terceiro anos do ensino médio integrado do IFMT, campus Cuiabá que aceitaram participar da pesquisa. O grupo de participantes foi formado por estudantes dos cursos das áreas de Serviços (Eventos e Secretariado) e Construção Civil (Edificações e Agrimensura), de ambos os sexos. Os dados foram coletados por meio da Técnica de Associação Livre de Palavras ao termo indutor inglês no IFMT, a partir do qual, os participantes evocaram cinco palavras ou expressões que vinham às suas mentes espontaneamente, na ordem em que surgiam na memória. Os sujeitos escreveram as suas respostas em um instrumento apropriado, o qual deu origem ao corpus de análise. Os dados foram processados pelo software EVOC, versão 2003, sendo gerados os resultados por meio da técnica do quadro de quatro casas (cf. Oliveira et al., 2005, Sá, 2002, Vergès, Tyszka e Vergès, 1994). Este programa realiza a organização das evocações dos sujeitos por meio de um cálculo em que leva em conta os critérios de frequência, bem como a ordem de evocação de cada palavra mencionada. Os resultados gerados, após o processamento pelo software, foram analisados a partir da abordagem estrutural das representações sociais apresentada por Abric (1994, 2001, 2003), considerando-se que o programa indica a constituição do possível núcleo central e os elementos periféricos da representação. A interpretação dos resultados baseou-se na premissa, proposta por Abric (1994) e Sá (2002), de que os termos que atendam, simultaneamente, aos critérios de evocação com maior frequência e nos primeiros lugares, supostamente teriam uma maior importância no esquema cognitivo da pessoa, ou seja, esses termos se configurariam como hipótese do núcleo central da representação social acerca do objeto estudado. Os resultados advindos da aplicação da Técnica de Associação Livre de Palavras, por meio do quadro de quatro casas são apresentados a seguir.

8 5873 Resultados e Discussão A distribuição das palavras evocadas pelos participantes pode ser observada na Ilustração 1 e sua análise é feita a partir da localização dos termos evocados nos respectivos quadrantes e das funções desses elementos na representação que essa localização aponta. A construção do quadrante de distribuição das evocações fornece a identificação dos elementos considerados centrais na representação (localizados no quadrante superior esquerdo) e também dos elementos que desempenham um papel periférico (localizados nos quadrantes superior direito, inferior esquerdo e inferior direito), mais marcadamente os elementos do último quadrante. Considerando-se os pressupostos da Teoria do Núcleo Central, os vocábulos agrupados no quadrante superior esquerdo (QSE) são aqueles que tiveram as maiores frequências e foram mais prontamente evocados formando, portanto, o possível núcleo central da representação. Segundo Abric (1994) e Sá (2002), esses elementos caracterizam a parte mais consensual e estável da representação social, assim como aquela que é menos sensível a mudanças em função do contexto externo ou das práticas cotidianas dos sujeitos. No corpus de análise, o software registrou palavras evocadas, sendo 429 diferentes. A média das ordens média de evocação foi igual a 2,5 e a frequência média da evocação igual a 26. A Ilustração 1 apresenta os quadrantes obtidos a partir dos dados gerados pelo software EVOC no processamento da evocação de palavras. Ilustração 1: Distribuição dos vocábulos ao termo indutor inglês no IFMT por alunos. Cuiabá.2015 O.M.E. < 2,5 >=2,5 Freq. Med. Termo evocado Freq. O.M.E. Termo evocado Freq. O.M.E. difícil 90 2,456 aprender 36 2,972 legal 42 2,381 chato 45 2,711 pouca aula 29 2,207 conhecimento 33 2,697 >= 26 importante 28 2,786 interessante 41 2,878 música 58 2,914 necessário 44 2,773 professor 36 3,472 viagem 34 3,000 bom 16 2,438 aula 17 2,824 fácil 25 2,08 básico 16 3,000 cansativo 14 2,714 < 26 divertido 14 3,071 Estados Unidos 19 2,842 intercâmbio 20 3,650 oportunidade 13 3,000 Fonte: As autoras, a partir dos resultados gerados pelo software EVOC.

9 5874 Para os estudantes, os elementos constituintes do possível núcleo central da representação social do componente curricular inglês, presentes no quadrante superior esquerdo (QSE), são difícil, legal e pouca-aula. O vocábulo difícil foi o elemento com maior frequência e o mais prontamente evocado por esse grupo de estudantes, evidenciando suas concepções acerca da aprendizagem desse idioma no sentido de ver o ensino como algo árduo. Ademais, essa dificuldade aponta para o aspecto da estrutura da língua, pois para os alunos, muitas das dificuldades mencionadas em seu aprendizado referem-se a concepção que possuem acerca da gramática, ou seja, como sendo apenas um conjunto de regras a serem memorizadas. E, ainda, tal dificuldade parece indicar uma estreita relação, feita pelos estudantes, com outro componente curricular também presente nos cursos técnicos de nível médio, que é a língua espanhola, pois os alunos sempre mencionam que o inglês é mais difícil que o espanhol. De outra parte, o vocábulo pouca aula parece também reforçar o vocábulo difícil, evidenciando a relação feita com a carga horária prevista para este componente no currículo dos cursos. Ainda que apareça com uma frequência mais baixa em relação aos outros elementos centrais, tal aspecto parece incidir diretamente na estrutura da representação desse grupo de alunos. Já o elemento legal indica que estes alunos privilegiam em suas representações uma valoração positiva em relação à dimensão de saber associada ao idioma. Assim, mesmo com as possíveis dificuldades encontradas no processo de aprendizagem do inglês, isso parece não interfere na positividade mencionada, o que nos leva a inferir que este componente curricular possui relevância no contexto das matrizes curriculares dos cursos técnicos, segundo os alunos. No quadrante superior direito (QSD), localizam-se as palavras que também tiveram uma alta frequência, mas cuja posição na ordem de evocação dos sujeitos não foi suficiente para integrarem o núcleo central (QSE), constituindo o que se tem chamado de primeira periferia. Nesse espaço, observa-se a presença das palavras aprender, chato, conhecimento, importante, interessante, música, necessário, professor e viagem. Apesar de não integrarem o núcleo central este quadrante possui uma relação com ele. Nesse sentido, pode-se inferir que essas palavras reforçam a indicação positiva quanto à aprendizagem de inglês que aparece no núcleo central (QSE).

10 5875 Os elementos professor, aprender, conhecimento, importante, interessante reforçam a centralidade positiva apresentada com a presença do elemento legal no núcleo central. Já o vocábulo chato parece relacionar-se com o elemento pouca aula, pertencente ao núcleo central, indicando que a baixa carga horária carga horária destinada a esse componente curricular nos cursos técnicos de nível médio tem interferido contribuído negativamente para a estrutura representacional desse componente curricular, já que para os alunos, é um componente importante e necessário para sua formação acadêmica. No entanto, tal termo pode também indicar a desmotivação para com a aprendizagem no sentido de haver uma carência de conteúdos agregadores ao curso técnico. Nesse sentido, os conteúdos propostos nas ementas parecem não motivar os alunos. O quadrante inferior direito (QIE), também denominado de zona de contraste, observa-se a presença de apenas dois elementos, os termos bom e fácil. Tal conjunto expressa os elementos com menores frequências, mas que foram prontamente evocados. No entanto, por possuírem frequência abaixo da média, não foram inseridos no âmbito do núcleo central (QSE). Tal quadrante é designado de zona de contraste, sendo o espaço que comporta elementos que caracterizam variações da representação em função de subgrupos, sem, no entanto, modificar os elementos centrais e a própria representação. Nesse sentido, tais palavras foram evocadas com maior frequência pelos alunos dos cursos de eventos e secretariado, o que reforça a ideia de representação por um subgrupo de estudantes. Observa-se nesse quadrante, que a disciplina inglês assume uma significação positiva para esse grupo. No quadrante inferior direito (QID), também chamada de segunda periferia, localizamse as palavras aula, básico, cansativo, divertido, Estados Unidos, intercâmbio e oportunidade. Esse espaço representacional constitui a interface mais próxima da representação social com as práticas sociais. Nesse sentido, esse grupo de alunos indica que atribui, no seu cotidiano, uma valoração tanto positiva quanto negativa ao componente curricular inglês. Observa-se nesse quadrante que a significação que a disciplina inglês assume para os estudantes do nível técnico se divide entre aspectos relacionados ao processo de aprendizagem do idioma; como ocorre esse processo no cotidiano (pelas palavras aula, básico, cansativo, divertido) e também por aspectos relacionados a uma dimensão instrumental (pelas palavras oportunidade, intercâmbio e Estados Unidos), ou seja, o

11 5876 aprendizado do idioma como instrumento de acesso para intercâmbios. Para os alunos, aprender esse idioma pode oportunizar a troca de experiências com outras pessoas, por meio de intercâmbios no exterior. Considerações Finais A presente investigação buscou aprender as representações sociais acerca do componente curricular inglês por estudantes do ensino médio integrado e, para isso, foi realizada uma análise dos elementos temáticos que os estudantes atribuíram ao que pensam sobre a aprendizagem da língua inglesa. As análises realizadas permitiram identificar que os elementos que conformam as hipóteses do núcleo central das representações sociais desses alunos apresentam elementos tanto positivos quanto negativos. Para esse grupo de alunos, a língua inglesa é difícil, mas legal. A dificuldade mencionada refere-se principalmente a aspectos gramaticais desse idioma que somados à pouca aula revelam que a baixa carga horária destinada a esse componente curricular nos cursos técnicos de nível médio parece contribuir para a representação de que a língua inglesa é difícil de se aprender. De outra parte, os resultados apontam para um ensino de inglês voltado para a formação geral, pois não houve referência dos alunos quanto à interdisciplinaridade com as disciplinas técnicas dos cursos investigados. Assim, parece haver um descompasso entre o que se espera de um currículo integrado e o que ocorre na prática pedagógica cotidiana. Nesse sentido, esse descompasso observado entre o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras orientadas para a formação geral versus formação profissional parece relacionar-se com a adoção de livro didático, por parte da instituição, que nos últimos anos passou a adotar os livros que o Ministério da Educação e Cultura oferece gratuitamente às instituições públicas de ensino. Por fim, tais resultados apontam para uma atenuação da relevância dos objetivos do ensino de línguas estrangeiras nessa instituição ao longo do tempo, revelando a necessidade de reavaliação de seus objetivos no currículo do ensino médio integrado ao técnico, de forma que o ensino de inglês possa contemplar de forma mais efetiva uma integração entre os conteúdos de formação geral e profissional.

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