Palavras-chave: Formação do Pedagogo; Texto; Lingüística Textual; Séries Iniciais.

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1 A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS: UM ESTUDO A PARTIR DAS CONCEPÇÕES DE TEXTO, TEXTUALIDADE E INTERTEXTUALIDADE SIMIONATO * Marta Maria - UNICENTRO, Irati / PR mmsimionato@yahoo.com.br Resumo A docência vivenciada no curso de Pedagogia leva a perceber a fragilidade na formação de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, a questão que se busca desvelar, está vinculada ao fato de o Pedagogo atuar como professor de Língua Portuguesa nestas séries. O objeto da pesquisa visa problematizar e apresentar possíveis reflexões decorrentes do estudo realizado com alunos do 3º ano do Curso de Pedagogia. Para fundamentar o estudo, utiliza-se das bases teóricas de Köch (2003); Costa Vall (1997); Köch e Travaglia (2003); Geraldi (2001), entre outros. Com base nos resultados, busca-se repensar o Ensino da Língua Portuguesa, para subsidiar a práxis em sala de aula, e que os pedagogos sintam-se mais preparados para trabalhar com a língua/linguagem. Palavras-chave: Formação do Pedagogo; Texto; Lingüística Textual; Séries Iniciais. Ao longo da sua trajetória, o curso de Pedagogia tem formado profissionais para atuar na área educacional, nos mais diversos segmentos. Porém, a docência nas séries iniciais do Ensino Fundamental, tem sido a tônica com as Novas Diretrizes para o curso de Pedagogia, onde prevê que o eixo central está na formação do pedagogo para atuar na docência das Séries Iniciais, na Educação Infantil, entre outras atribuições, ligadas à articulação do trabalho pedagógico na escola e à Gestão Escolar. No entanto, a formação do pedagogo, tal como se apresenta, não prepara este profissional para atuar num processo de ensino, onde o programa lhe remete à desenvolver os conteúdos curriculares nas mais diversas áreas do conhecimento, dentre elas a Língua Portuguesa. Cabe então a ele, conhecer os conteúdos, as concepções de ensino e, também, transitar estabelecendo a relação teoria-prática em sala de aula, no âmbito das séries iniciais do Ensino Fundamental. * Professora Mestre, docente do Curso de Pedagogia da UNICENTRO / Irati.

2 202 Porém, essa formação necessária, para que o pedagogo possa atuar como docente na área de Língua Portuguesa, no curso de Pedagogia contava até pouco tempo atrás apenas com as seguintes disciplinas: Teoria e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa, Literatura Infanto-Juvenil, Metodologia da Alfabetização, todas com sessenta e oito horas-aula anuais. Esses dados, portanto, refletem a necessidade de uma retomada na proposta curricular do curso para que a partir dessa reflexão, houvesse um encorajamento no sentido de se propor ações que permitissem a superação de um programa insipiente, ou seja, que se criasse o espaço para aquelas disciplinas que pudessem recuperar a formação do professor, que saiba trabalhar com o ensino da Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Com a reestruturação do curso em 2006, novas disciplinas foram implementadas para reforçar o Ensino de Língua Portuguesa, as quais vamos mencioná-las mais adiante. A pesquisa que fora realizada teve como questão norteadora desvelar a despeito das limitações objetivas apresentadas pelos alunos em formação, o conhecimento lingüístico e metalingüístico destes, bem como apresentar-lhes os pressupostos da Lingüística Textual. Compreender como se dá o fazer pedagógico, sobretudo nas séries iniciais, além de proporcionar reflexões sobre os conteúdos lingüísticos que envolvem a concepção de texto, textualidade e intertextualidade. Partiu-se então, de uma abordagem na qual os alunos tiveram a oportunidade de mostrar a compreensão sobre o que é um texto, dentro outros aspectos relacionados ao desdobramento desta questão, uma vez que há uma tradição estabelecida na reflexão sobre o ensino da Língua Portuguesa na escola, segundo a qual, a unidade mais relevante de ensino é o texto, que não deve servir apenas como pretexto para outras atividades de ensino sobre a língua, ou sobre a escrita (no caso da alfabetização), mas que deve constituir-se num objeto de estudo, em si mesmo. Entretanto destaca-se que de acordo com o (PCN p. 32) para o ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, o principal objetivo do ensino é levar o aluno a utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender as múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condições de produção do discurso. Para prosseguir o desdobramento da pesquisa, foram participantes um grupo de vinte e cinco alunas, do 2º e 3º anos do Curso de Pedagogia, as quais foram selecionadas aleatoriamente. Perguntou-se, então, o que significava à elas um texto. A principal característica dessas alunas, se dá pelo fato de em sua maioria ainda não terem experiência docente, ou seja, nunca terem atuado em sala de aula. Outra característica relevante e que se

3 203 considerou para o estudo, foi o fato dessas alunas não terem ainda nenhum contato com as teorias relacionadas à definição do que seja um texto. Iniciamos o trabalho em março deste ano, na expectativa de que após alguns meses de estudos e reflexões acerca da teoria pertinente ao assunto, se pudesse diagnosticar um conceito mais elaborado de texto na visão dessas mesmas alunas. Após três meses (março, abril e maio) de atividades constantes, nas diversas leituras e releituras de textos de Val (1999), Köch (2003), Geraldi (1997), Val e Travaglia (2003), entre outros autores, observamos que houve um avanço, não só nas concepções e definições elaboradas pelas alunas, mas no posicionamento em sala de aula, quando manifestam-se com relação às análises teorias, nas aulas da referida disciplina de metodologia do Ensino da Língua Portuguesa. Como já foi dito anteriormente, o objetivo maior deste trabalho, num primeiro momento, visa compreender as condições objetivas de formação do professor que trabalha com a Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que a proposta curricular do curso de Pedagogia, no tocante a esta disciplina, volta-se à formação do educador que atuará neste nível de ensino. Tem também como premissa, a língua/linguagem como objetivo de ensino, objetivando a construção de conhecimentos e conceitos sobre a língua, a capacidade de análise lingüística que favoreça a relação sócio-comunicativa entre o interlocutores, que aborde os usos da linguagem, tanto oral quanto escrita, na compreensão de textos socialmente situados e de produção específica do discurso. Trata-se, portanto, de práticas sociais de uso da linguagem, que podem também ser vistas como atividades de linguagem (SCHNEUWLY & DOLZ, 1997). Nesse sentido, num primeiro momento vislumbrou-se delinear a trajetória e o propósito do estudo já descrito, em seguida, buscou-se desvelar no início e no decorrer do processo, algumas categorias presentes, bem como o entendimento sobre a concepção de texto, textualidade e intertextualidade. Para isso, ao retomar o referencial já mencionado, entendeu-se necessário ilustrar as análises com algumas definições de texto elaboradas pelas alunas. Inicialmente, quando ainda não tinham nenhum suporte teórico para tal, depois, já feitos alguns estudos, retomou-se a questão para que pudessem novamente se colocar diante do objeto que estávamos estudando, e assim, defini-lo mais adequadamente, de acordo com os pressupostos lingüísticos que ora vínhamos traçando no decorrer das aulas. Definição prévia de texto Neste intervalo, queremos fazer alusão ao que chamaremos de tentativa de elaboração de um conceito que já vem sendo construído intuitivamente ao longo da vida e das

4 204 experiências de cada sujeito participante desse estudo. São definições que cada uma, ao seu modo, buscou dar para expressar o seu conceito de texto. Aqui, percebemos a distância entre o conhecimento empírico sobre texto e o conhecimento que precisa ser apreendido, o saber elaborado, aquele que vai dar ao educador das séries iniciais do Ensino Fundamental, a condição para pensar e propor aos seus alunos um saber reflexivo e contextualizado, que tenha como proposição o texto como objeto de estudo. Um texto pode ser entendido como um conjunto de palavras que formam vários significados a descrição de fatos, gravuras, paisagens, escrever o que estamos sentindo, o que está acontecendo. (Aluna A). A principal referência para a aluna de Pedagogia que vem do Ensino Médio, quando esta é indagada sobre como define um texto, observou-se que para a compreensão da maioria, um texto pode ser entendido como um conjunto de palavras, frases ou expressões que formam vários significados (...) descrições de fatos, gravuras e, desse modo, cumprem a função de comunicar ao outro aquilo que o seu produtor desejar. Isso sinaliza para o fato de que o futuro educador não conhece o objeto com o qual vai trabalhar em sala de aula com seu aluno, ou seja, não sabe o conteúdo de ensino. (...) Para escrevermos um texto devemos conhecer as regras gramaticais, que também deve ter começo, meio e fim e principalmente ter significado para que as pessoas que forem ler possam entender. (Aluna A). Ao retomarmos o comentário da Aluna A, quando ela diz que devemos conhecer as regras gramaticais, que também deve ter começo, meio e fim e principalmente significado, dá-se conta de algo ainda mais grave, de que apesar das recomendações feitas à ela, sobre o valor e a importância do que está dizendo sobre texto, não há a mínima preocupação com o que é dito, enfim, como alguém pode dizer que as regras gramaticais tem começo, meio e fim e que delas depende o entendimento do texto por parte do leitor. Na verdade, a defasagem entre o que se imaginava encontrar e o que efetivamente encontrou-se é um abismo ainda maior, gerador de dois mundos, que tenho dúvida se em tão pouco tempo é possível superar. Há um tempo cronológico extremamente exíguo, e um currículo que pouco contempla as questões da língua no curso de Pedagogia. Esse é o mote da nossa reflexão. E, então, busca-se fortalecer a prática do Ensino da Língua Portuguesa nas palavras de Geraldi (1997), quando diz que o educador não busca uma receita, mas que de repente quem pergunta busca uma resposta, então é preciso garimpá-la durante muito tempo para construíla. O que o autor nos permite refletir é sobre um ensino de língua que não cumpre sua função

5 205 formadora de sujeitos, que muito mais do que falar a língua, é preciso compreendê-la para usá-la como instrumento de poder. Nesse sentido, a aplicação de fórmulas e receitas escritas por alguns teóricos já se tornou ultrapassada, obsoleta aos olhos de quem precisa fazer da linguagem, seu instrumento diário de convencimento e de argumentação em busca da dignidade humana, da ética em seu favor, e da coletividade. Compreender que a dimensão do ensino da Língua Portuguesa está para além das receitas e prontuários, e o educador, como diz Geraldi (1997), precisa diariamente garimpar as respostas para o seu fazer/ fazer-se no processo pedagógico. E assim, se expressa a aluna, usando de seu discurso e de seus argumentos para falar o que sabe sobre a sua própria linguagem, esclarece que o texto exerce uma função social, a depender da necessidade e intenção do seu autor. A junção de palavras escritas que demonstra ou fornece uma ação é denominado de texto. Deste modo ele pode ser: narrativo, descritivo, informativo, poético, em forma de fábula ou carta; cada um com uma determinada função. (Aluna B). Para compreender o conceito de texto é preciso em primeira instância que se compreenda que o conceito de texto depende das concepções que se tenha de língua e sujeito. (KOCH, 2003, p. 16). Desse modo, pode-se dizer que o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos, logo, é algo que faz parte do pensamento do autor e se constrói na interlocução com o leitor. Dessa forma, segundo Koch (2003), há lugar, no texto para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, quando se tem como pano de fundo, o contexto sócio-comunicativo dos participantes da interação. O texto passa a ser lugar da interação e os interlocutores, sujeitos que dialogam, se constroem e são construídos a partir do texto. Porém, para Dascal (1992) apud Koch (2003, p. 17), em um texto denominado modelos de intercepção, escreve que o homem seria um caçador de sentidos. Então, o texto deve gerar sentido objetivamente, basta descobri-lo, e para isso Dascal sugere o modelo hermenêutico, o modelo pragmático, o modelo superpragmático e o modelo de estruturas profundas causais. O texto é um conjunto de palavras/ frases escritas ou faladas. Todos os textos devem ser correntes para que haja uma compreensão pelas pessoas que irão ler. (Aluna C). É um conjunto de frases e palavras escritas que devem ser coerentes e estruturadas de tal forma que produzam interesse e conhecimento aos leitores. (Aluna D). Texto é uma junção de palavras organizadas em frases, sua função é transmitir uma mensagem clara ao leitor. (Aluna H).

6 206 O texto é uma junção de palavras que nas quais se realizado com coerência torna-se um texto em que pode ser oral ou escrito. Mas, se o texto não for produzido semanticamente correto ele pode ser interpretado de várias formas. (Aluna G). Á guisa de nossas reflexões está um conjunto de definições que têm algo em comum, ou seja, a afirmativa de que um texto é um conjunto de palavras, frases escritas ou faladas, que devem ser coerentes e estruturadas, enfim, há uma consciência coletiva representada nas definições desses sujeitos pesquisados, os quais são representados e representam seus pares significativamente nesta questão. Nas suas falas está refletida a idéia que é veiculada na escola a cerca do que seja um texto na sua dimensão multifacetada, sem que se leve em conta o sujeito, o contexto e a relação dialógica que nos propõe Bakhtin, ou seja: ouvir e escutar amorosamente a palavra do outro. Por isso eu diria que nas simples palavras ditas pelos sujeitos que falam neste texto, há para Bakhtin (1992, p. 375) o requinte, o enunciado, a produção verbal, enquanto todo. Instala-se numa esfera inteiramente nova de comunicação verbal [...] é uma esfera regida por leis particulares e seu estudo requer uma metodologia particular. A noção de texto não corresponde à essência do todo do enunciado. Para Bakhtin (1992), o eu se esconde no outro, nos outros, quer ser o outro para os outros, invade o mundo dos outros e rejeita-se como único no mundo. Retomando o discurso aqui colocado, a linguagem semiótica é o escudo principal e assegura a comunicação de uma mensagem e de um código já concluídos. Ora, há a tentativa de se fazer um discurso vivo, para um leitor presente, que dialoga, que vai em busca de sua própria voz na voz do outro. Assim, (...) o texto pode ser intencional onde alguém produz para determinados leitores e contém a visão de mundo e determinados conhecimentos que se tem do assunto, o objetivo é convencer o leitor ao gosto da leitura. (Aluna E) Existem vários tipos de textos, os informativos, humorísticos, científicos, lúdico, literário, entre tantos outros. Cada tipo de texto contém uma mensagem, a qual poderá ser interpretada de diversas maneiras dependendo de cada leitor. (Aluna I). (...) Mas, para que essa compreensão se torne realidade os textos devem ser lidos de acordo com sua faixa etária, por exemplo, uma criança deve ler um texto fácil de ser compreendido, com um vocabulário voltado para a criança. (Aluna C). Neste outro conjunto de definições, é enfatizada a visão de mundo dos leitores como determinante para que o produtor do texto tenha como preocupação este aspecto. Embora, não são abordados aqui os fatores pragmáticos da textualidade, quando falam do texto e da

7 207 construção de sentidos, obviamente, de forma intuitiva, esses fatores e características são representados nos dizeres quando, por exemplo, a aluna A refere-se ao texto dizendo que: texto é uma ocorrência lingüística falada ou escrita ou uma unidade sócio-comunicativa ou uma unidade de linguagem em uso. Em outras palavras, mesmo que de maneira incompleta e frágil, há a tentativa de se dizer algo que possa ser compreendido e reconhecido na sua estrutura. Reflexões e releituras sobre o conceito de texto na ação docente A seguir, podemos perceber que após as leituras e constantes diálogos em sala de aula, houve uma crescente evolução quanto a definição do conceito de texto, pois as respostas que selecionamos para ilustrar esta pesquisa são reveladoras de que houve uma apropriação significativa dos conceitos estudados, fundamentados na Lingüística Textual, eixo norteador das análises e reflexões. O texto é um conjunto de palavras, onde o autor vai dando sentido à elas, esse texto pode ter função informativa, utilitarista, publicitária, de entretenimento, conhecimento, formação de opinião, como também, despertar a sensibilidade para a arte. O texto pode estar dentro das normas gramaticais e bem estruturado, e, também ter sentido, que depende do contexto da pessoa que o está redigindo, por isso temos [..]) tudo isso se encaixa na gramática interna ou imanente descritiva e normativa, que faz com que a pessoa produza e entenda o texto. [..]) podemos considerar um texto uma paisagem, um quadro, o cinema mudo, apesar de as palavras não estarem escritas, mas podemos ler e interpretar essas imagens, esse texto é chamado de não verbal. (Aluna A) [..]) o texto é uma unidade de interpretação, e transmissão de conceitos, idéias e informações. As características de um texto podem ser verbais e não verbais, podemos fazer a leitura de uma escultura, uma imagem uma placa de trânsito, de fotografias. (Aluna C) Nas definições acima, as alunas, apesar da linguagem pouco elaborada, deixam claras evidências de terem compreendido o que seja um texto na sua mais ampla conotação. Destaca-se neste aspecto o fato de a aluna A mencionar a gramática imanente, descritiva e normativa, para explicar que essas gramáticas é que dão voz ao sujeito que fala, cada uma em seu lugar de prestígio e adequação. Quando ela menciona as gramáticas, tenho a convicção que está presente em sua memória as funções gramaticais que nos fala Possenti (1996), em seu texto Por que (não) ensinar gramática na escola, pois são gramáticas articuladoras do processo discursivo no sujeito, determinantes das suas relações intersubjetivas.

8 208 Um texto para ser considerado como texto, deve ter coesão e coerência. Deve apresentar sete fatores, chamados fatores pragmáticos, para que não seja apenas uma seqüência de frases: coesão e coerência, a primeira relacionada à estrutura gramatical e lexical e a segunda, relacionada a unidade temática, ao sentido, e significado do texto. Para Costa Val (1997), podemos seguir alguns fatores pragmáticos que definem a textualidade, porém esses fatores anteriormente foram conceituados por Beaugrande e Dressler(1983), são eles: intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e a intertextualidade. (Aluna B) [..]) Texto é uma unidade de linguagem em uso,uma unidade sócio-comunicativa semântica e formal. (VAL, 1997, p.3) Além de ter coesão e coerência um texto precisa de continuidade, progressão, aceitabilidade e intencionalidade. Há vários tipos de textos: narrativos poéticos, literários, informativos. (Aluna F) Texto é um conjunto de idéias, cuja função social, entre outras é informar, divertir e trazer conhecimentos ao público. O texto escrito, por sua vez, deve ser estruturado e coerente para que possa produzir sentido ao leitor, seu interlocutor. Portanto, texto é uma ocorrência lingüística, falado ou escrita dotada de qualquer extensão. A intertextualidade ocorre quando se faz leituras de diferentes modalidades, de textos e de diferentes autores e dessa forma pode-se produzir um novo texto, nesse sentido o texto não é único, ele vai se recriando à medida que seus leitores vão dialogando com ele.o texto ode ser informativo e para isso precisa passar informações inéditas. [...] ao escrever um texto, o autor pode possuir várias intenções que podem ser de persuadir, divertir, informar, conscientizar para formar opinião, alertar, entre outros.[..]) O texto também precisa estar adequado a situação vivida pelo leitor para que ele seja aceito. A aceitabilidade consiste na repetição de conceitos essenciais no decorrer do texto. A não-contradição consiste no cuidado que o autor deve tomar para não se contradizer no seu discurso, quer seja oral ou escrito. (Aluna E) [...] o que caracteriza o texto oral ou escrito é a lingüística comunicativa básica, pois as pessoas não conseguem se comunicar com palavras e frases isoladas, elas precisam estar articuladas em forma de texto. [..]) um texto é uma unidade de linguagem em uso cumprindo uma função identificável num determinado jogo de atuação sócio-comunicativa. É importante perceber no texto oral para que haja uma linguagem clara e que facilite a interpretação do interlocutor, a acústica, o espaço e perceptibilidade visual, olhar para quem está sendo dirigido o discurso, os gestos e recursos extralingüísticos e/ou não-verbais são fundamentais para garantir a comunicação. (Aluna I)

9 209 A segunda propriedade básica do texto está ligada ao aspecto semântico e deve ser percebida pelo seu recebedor como um todo significativo. Um texto precisa ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, que tem a ver com o seu funcionamento enquanto atuação informacional e comunicativa, o semântico está ligado ao sentido e o formal, a sua estrutura formal lógica, tem a ver com as regras gramaticais. (Aluna J) Reflexões finais Para finalizar esta reflexão, mesmo que provisoriamente a cerca da questão do Ensino da Língua, nos primeiros anos escolares pensando na formação daqueles que estão à frente dessa ação pedagógica, não poderíamos negligenciar o fato de termos o compromisso de sermos estudiosos da língua, sobretudo, sabermos refletir sobre ela, pois esse é o nosso objeto de ensino. Como nos afirmam Freitas; Costa (2002, p. 34) sobre as práticas de linguagem, dizendo que esta se trata de uma [...] noção da ordem social, que implica a inserção de interlocutores em determinados contextos ou situações de produção, a partir dos quais, tendo a linguagem como mediadora, os agentes sociais estabelecem diferentes tipos de interação e de interlocução comunicativa, visando diferentes finalidades comunicativas a partir de diversificados lugares enunciativos. Claro está que agentes sociais dependem de suas experiências de vida, de seu conhecimento acumulado a respeito de tais práticas, para poderem enunciar. Ou seja, a noção da prática social, de linguagem, exige sua contraporte psicológica: a noção de atividades de linguagem. Retomando os comentários dos autores supracitados, parte-se do princípio que os Pedagogos com os quais trabalhamos, possam sair do curso de Pedagogia com os conhecimentos metodológicos, didáticos, lingüísticos e metalingüísticos, necessários para atuar no ensino da Língua Portuguesa, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Porém, acredita-se que o primeiro passo para uma preparação mais concreta esta sendo dada, no momento em que o curso de Pedagogia, contexto dessa pesquisa, busca se reestruturar e acrescenta ao seu Programa de Ensino, disciplinas acessórias ao ensino da Língua Materna, indispensáveis à formação do educador, quais sejam: Lingüística Aplicada à alfabetização, Teoria e Metodologia da Alfabetização, Teoria e Metodologia da Língua Portuguesa que já fazia parte do Programa com duas aulas, agora com três aulas semanais. As demais, também com três aulas semanais, além de Leitura e Produção de Texto e Literatura Infanto-Juvenil. São ganhos significativos para a formação de um educador que saiba refletir sobre a sua ação docente, com conhecimentos que não venham esvaziar as práticas pedagógicas e o domínio da linguagem oral e escrita. Um educador que pensa, cria e elabora sua prática a

10 210 partir do domínio que tem do objeto lingüístico, sabendo como vai recriar esse objeto com seu aluno. Queremos com isso dizer, que os Pedagogos precisam, a cada dia, buscar novos conhecimentos para atuar, tendo o domínio metodológico e o domínio do conteúdo, e que, realmente possam fazer parte do processo educativo com competência e autonomia. Essa pesquisa busca o desvelamento na formação do Pedagogo para atuar no processo educativo, e sabe-se que aí reside uma das fragilidades, fadados no fracasso do ensino da Língua, dentre tantos outros. Porém, não podemos permitir que essa fragilidade impeça que sejamos os interlocutores, capazes de interagir e intermediar os saberes de nossos alunos para torná-los falantes com um domínio lingüístico que os torne capazes de construir com suas próprias palavras, a autoria do que querem dizer. Sobretudo, educadores que saibam usar a palavra, em seu favor e em favor de seus alunos. Que as alunas sujeitos dessa pesquisa, sejam a resposta positiva para o que estamos buscando nesse modesto estudo. REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Os Gêneros do Discurso. In: M. Bakhtin, Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, p BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/ SEF, FREITAS, M. T. & COSTA, S.R. (Org.) Leitura e Escrita na Formação de Professores. Juiz de Fora, UFIF, GERALDI, J. W. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, GERALDI, J. W. O Texto na Sala de Aula. São Paulo: Ática, KOCH, I.V. O Texto e a Construção dos Sentidos. São Paulo: Contexto, A Coesão Textual. São Paulo: Contexto, & TRAVAGLIA, L.C. Texto e Coerência. São Paulo: Cortez, POSSENTI, S. Por Que (não) ensinar Gramática na Escola. Campinas: Mercado das Letras, 1996 SHNEUWLY, B & DOLZ, J. Os Gêneros Escolares: das Práticas de Linguagem aos Objetos de Ensino. Repères SUASSUNA, L. Ensino de Língua Portuguesa: uma Abordagem Pragmática. Campinas, São Paulo: Papirus, VAL, M.G.C. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1997.