ATELIÊ DE MATEMÁTICA: TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

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1 ATELIÊ DE MATEMÁTICA: TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 1 - Ateliê de Matemática movimento Ciência e Arte PO Eixo Temático: Etnomatemática e as relações entre tendências em educação matemática. Palavras-chave: Arte; Matemática; Educação Matemática; Tendências em Educação Matemática. Introdução A Matemática e seus conceitos têm natureza essencialmente abstrata e, como são utilizados desconhecidos nomes para seus entes, a linguagem é de difícil apropriação pelo aprendiz. Nesse contexto, à luz das tendências em Educação Matemática, são as variedades encontradas em outras áreas que fazem nascer os conceitos matemáticos. Assim, para que ocorra a compreensão dessa nova abordagem, a formação do professor deve ser continuada e, a cada dia, na ação em sala de aula, a pesquisa qualitativa deve acontecer. Não obstante a Matemática e seus conceitos tenham essa natureza abstrata, nas artes, em geral, o conhecimento matemático se apresenta relacionado ao real e ao concreto. Desse modo, a arte se torna a matéria viva da superação do conhecimento matemático. A criatividade, por exemplo, aflora nos jogos, nas histórias, nos contos e nas brincadeiras, e a abertura de novos canais é a saída para o exercício da criação por meio doateliê de Matemática1. Ao encontro disso, disse Joseph Beuys ( ) que todo homem é um artista e, parodiando-o, no caminho da Matemática, indaga-se: todo homem é um matemático? Os objetivos do Ateliê se organiza em três vertentes: a criação de metodologia para a sala de aula, a viabilidade da formação do professor e do aluno pesquisador no Ateliê de Matemática e a transdisciplinaridade na construção dos conceitos Matemáticos. Referencial Teórico Segundo Vygotsky (1989), a brincadeira envolve desafios, desenvolve a imaginação, constrói relações reais e elabora regras de organização e convivência. Para os sociointeracionistas, a aprendizagem se inicia a partir da interação com situações diversificadas, o que leva o aluno a atribuir e a desenvolver seus próprios conceitos e significados. A questão é que o fator social tem grande importância na formação da inteligência. No lúdico, o jogo dos papéis, por meio da interação e da comunicação, cria uma situação imaginária em que o aluno, ao incorporar elementos de seu contexto cultural, forma o i pensamento. Desse modo, Vygotsky (1989, p. 117) confirma a importância da imaginação, da criação de um mundo ilusório: A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a

2 2 criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real [...] tudo aparece no brinquedo, que se constitui assim nomais alto nível do desenvolvimento na educação infantil. Assim como Vygotsky, Piaget (1975) também entende que o lúdico tem grande importância no desenvolvimento da criança. Entretanto, existem algumas diferenças entre eles. Enquanto Vygotsky se refere ao lúdico como brincadeira, Piaget o menciona utilizando o termo jogo. Piaget (1975) considera o jogo como uma janela para se observar o mecanismo de funcionamento da mente da criança, uma manifestação externa dos processos cognitivos. Afirma que o jogo, inicialmente egocêntrico, começa desde o nascimento da criança, e se torna, depois, uma atividade social, cujas realizações interindividuais são fundamentais. Para Piaget, o jogo tem a função de aprendizagem dos conceitos e dos modelos utilizáveis de maneira não imediata: O jogo evolui, pelo contrário, por relaxamento do esforço adaptativo e por manutenção ou exercício de atividades pelo prazer único de dominá-las e delas extrair como que um sentimento de eficácia e poder (PIAGET, 1975, p. 118). A Etnomatemática considera a ciência não meramente como descobridora, mas como construtora da evolução dos conhecimentos matemáticos. Nesse sentido, a Etnomatemática é a arte que cria a teoria matemática. A cultura é, na visão dessa tendência pedagógica da Educação Matemática, o motor da diversidade e das complexas relações que levam os cientistas do saber matemático ao fazer pedagógico. A escrita matemática, considerada como transposição dos conhecimentos existentes na cultura dos diversos povos e na natureza, marca a presença dessa ciência no cenário da vida no planeta. Nesse viés, Ferreira (1993) destaca o conceito de Etnomatemática: Através do conceito de etnomatemática chama-se a atenção para o fato de que a matemática, com as suas técnicas e verdades, constitui um produto cultural, salientando-se que cada povo - cada cultura e cada subcultura - desenvolve a sua própria matemática, em certa medida, específica (FERREIRA, 1993, p. 17). Nesse sentido, as tendências pedagógicas para o Ensino de Matemática têm sido estudadas e apresentadas como possibilidades de mudar a precariedade do ensino de Matemática. Procura-se ir mais além. Os três pontos, descritos na introdução a criação de metodologia para a sala de aula, a viabilidade da formação do professor e do aluno pesquisador no Ateliê de Matemática e a transdisciplinaridade na construção dos conceitos

3 3 Matemáticos foram os selecionados como objetivos a serem alcançados. A possibilidade de eles acontecerem no Ateliê fica garantida pelo respaldo teórico e metodológico que a Etnomatemática e as demais tendências da Educação Matemática proporcionam. Metodologia A metodologia é parte dos conceitos científicos e, nesse sentido, a crítica ao método formal de pesquisa permite superar o temor de produzir conhecimento que não seja por meio desse linguajar formal. Para isso, é necessária a transdisciplinaridade entre as modalidades de pesquisas: histórico-dialética, pesquisa-ação, entre outras. Com as aplicações práticas que se apresentam no mundo empírico do cotidiano, o Ateliê de Matemática se transforma no sonho e na utopia de que a Matemática, presente nas teorias da ciência do mundo ocidental, possa ser vivenciada pelo aluno. As metodologias são orientadoras das ações em sala de aula. A sala de aula e a dinâmica viva, participativa e construtivista formam um leque que possibilita a transdisciplinaridade entre os diversos métodos, até porque a aprendizagem passa pela constituição orgânica. Assim, neste trabalho, as escolhas metodológicas se encaminham para o processo criativo, já que a utilização de variadas metodologias contribui para que o ensinoaprendizagem seja significativo. Análise Para tornar a Matemática mais acessível à grande maioria dos alunos, é preciso que haja mudanças na maneira de apresentá-la ao educando. Para alcançar tal objetivo, devem ser articuladas diversas áreas do conhecimento, entrelaçando as possíveis proximidades que possam levar à fundamentação teórica do Ateliê de Matemática. A criação, o fazer o objeto de trabalho, é resolver um problema que, por si mesmo, já é um jogo, ou seja, trata-se de criar uma obra de arte. Geralmente, essa questão do jogo na sala de aula não é entendida por matemáticos, nem mesmo pelos alunos: estes acham que, quando jogam, não aprendem Matemática, pois estão simplesmente brincando; aqueles são céticos, já que a seriedade da ciência matemática é posta à prova. A intenção aqui é a de implantar o Ateliê de Matemática em escolas das redes pública e particular de ensino e/ou em espaços culturais. Para esse fim, é necessário dar ao Ateliê uma fundamentação teórica que busque um refinamento nos métodos e nos processos de trabalho, seja na criação e na realização de situações a desenvolver, seja nas discussões teóricas que alicerçam os conteúdos matemáticos abordados e os conteúdos de áreas afins, tais como Psicologia, Filosofia etc. Busca-se, portanto, a formulação de uma teoria que torne o Ateliê de Matemática uma proposta para a educação básica.

4 4 Investigações sobre a prática, que servem para mostrar os resultados obtidos nos trabalhos realizados no Ateliê, são atividades reflexivas e inquiridoras realizadas de um modo não formal por professores e alunos. Nesse espaço, os professores e os alunos pesquisadores transformam a informalidade no conhecimento formal subjacente aos conceitos matemáticos. Entretanto, existem diferenças entre as três seguintes modalidades de recursos didáticos: o lúdico, o jogo e o material concreto, os quais se complementam na ação didática. O lúdico é o brincar sem regras, e a criatividade comanda as possibilidades que o ambiente, o material, proporciona. O jogo estabelece a regra, a ordem, nos lances em cada rodada da partida. O material concreto é um jogo com regras, embora seja diferente dos outros dois recursos por vincular cada jogada a um problema matemático. Considerações Todos podem ser matemáticos? Qual a relação existente entre os artistas e os matemáticos? As artes são, portanto, visitadas como possibilidade de compreensão dos conteúdos matemáticos e vão além com a proposta de reinventar a tão difícil aprendizagem matemática. Os resultados obtidos com a relação entre a Matemática e as Artes emergem como inspirações que lançam a diversidade como proposta de um conhecimento mais significativo. Para fazer a passagem de desvendar o subliminar matemático nas artes, podem-se realizar atividades em que professores e alunos abordem a Matemática numa visão artística, o que deve ser vivenciado numa sala de aula transformada em Ateliê de Matemática. Nas artes, os atores são os que transformam o enredo, o som, a visualização em obras cinematográficas, musicais, plásticas e outras. Na sala de aula, o professor e os alunos transformam o conhecimento matemático em obras de arte: primeiro, os objetos; depois, as engrenagens que dão sentido aos mistérios, aos medos e ao prazer de fazer Matemática com arte. Referências Bibliográficas FERREIRA, Eduardo S. Cidadania e Educação Matemática. Educação Matemática em Revista. Revista da Sociedade Brasileira de Matemática (FURB. Blumenau. Impresso), ANO I - Nº 1 p.12-18, 2º Semestre de PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 2. ed. Tradução de Álvaro Cabral e Christiano Oiticica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

5 5 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. Tradução deluis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche e José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 1989.