Dislexia. Intervenção

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1 Dislexia - Avaliação e Intervenção Dislexia É actualmente aceite que o conceito designa uma dificuldade de distinção e memorização de letras ou grupos de letras e problemas de ordenação, ritmo e de estruturação das frases, afectando tanto leitura como escrita. Para a generalidade das crianças as a leitura e escrita surgem de forma normal, mas não para estas. As crianças as apresentam um nível n de desenvolvimento normal nas outras áreas. 1

2 Dislexia Inicialmente associava-se se o termo somente a perturbação neurológica provocada por traumatismo que afectava estruturas do cérebro c (Dislexia Adquirida). Quando a perturbação não está relacionada com traumatismos, nível n intelectual, nível n socio-econ económico, ou métodos pedagógicos gicos errados (Dislexia de Desenvolvimento). Dislexia Dislexia de Desenvolvimento pode ser designada como: Uma perturbação que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar do ensino ser convencional, a inteligência adequada e as oportunidades socioculturais suficientes.. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, de origem constitucional. As crianças as disléxicas não têm falta de capacidade, necessitam sim de uma maior flexibilidade e estimulação. 2

3 Definição Geral: Dislexia A dislexia é uma desordem a nível n de desenvolvimento da linguagem cuja principal característica consiste numa dificuldade permanente em processar informação de ordem fonológica. Esta dificuldade envolve codificar, recuperar e usar de memória códigos c fonológicos e implica défices d de consciência fonológica e de produção de discurso. Esta desordem está presente desde a nascença a e persiste ao longo da vida, reflectindo-se quer na leitura quer na escrita. Dislexia Aspectos chave na Definição: Define a desordem de acordo com as características específicas (codificação, recuperação e consciência fonológica) em vez de afirmar que se trata de uma deficiência ao nível n da leitura; Ao especificar a natureza do processamento fonológico a definição exclui os indivíduos duos cujos problemas de leitura se devem a outros factores (perda de audição, problemas visuais ou intelectuais); A definição não se estende a outros domínios de funcionamento cognitivo,, como a compreensão ou o raciocínio. 3

4 Dislexia Os erros mais comuns nos processos de leitura e escrita são: Confusão entre letras com formas idênticas. Assim podem aparecer erros nos seguintes conjuntos: p-q; d-b; p-d; q-b; m- w; n-u. Inversão de letras em palavras (escrita em espelho); Substituição de umas letras por outras (para além m das enumeradas no nº1); n Omissão de letras, pode afectar outras consoantes e até vogais; Dislexia Omissão de palavras em ditados e cópias; c Uniões e separações indevidas de palavras (ex. guar-dachuva dachuva); Vacilações (o leitor demora mais tempo que o habitual a ler); Adição de letra no final da palavra (ex. colhere) 4

5 O Processo de Leitura envolve: - Percepção Visual, com identificação de grafemas (representação gráficas dos sons); - Análise desses grafemas através s do reconhecimento de símbolos; - Descodificação de grafemas em fonemas (sons que constituem as palavras); - Consciência Fonológica; - Transformação em algo com sentido do que é lido. Consciência Fonológica Habilidade de tomada de consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis: n 1. A consciência de que a língua l falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase/ palavras/ fonemas/ sílabas/ letras. 2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas. 5

6 Consciência Fonológica - Tem sido identificado como a função mais afectada na dislexia, e pode ser identificada desde cedo em crianças as que: - Não conseguem identificar rimas; - Não conseguem identificar o som inicial das palavras; - Não conseguem identificar o som final das palavras; - Juntar ou retirar sons a palavras; Descodificação de Símbolos S envolve: A leitura é uma forma altamente complexa de descodificação de símbolos, é um processo que envolve: - Atenção; - Memória; (Memória de Trabalho) - Imagem mental (imaginar o que está a ser lido) 6

7 Rotas de Aquisição da Leitura Rota Fonológica - anteriormente designada de Ortográfica Consiste em discriminar os sons correspondentes de cada um dos grafemas. Assim podemos ler palavras pouco frequentes, desconhecidas e pseudopalavras; Esta é assim a rota que nos abre a perspectiva de lermos tudo o que se apresente escrito nos nossos caracteres. Rotas de Aquisição da Leitura Rota Léxical - visual É caracterizada por nos fazer chegar as palavras no seu todo, sem a necessária decomposição nas suas partes constituintes; Faz uso de conhecimentos específicos da pronuncia das palavras e permite ler correctamente palavras de excepção (exemplo e muito); É uma via mais rápida r que a anterior, é uma base de dados que possuímos e à qual recorremos para acelerar o processo de leitura. Enquanto leitores hábeis h utilizamos as duas rotas de forma automática tica mantendo o sentido do que estamos a ler. 7

8 Problemas no Acesso às s Rotas Rota Fonológica É necessário trabalhar as habilidades de correspondência grafema- fonema; É considerado um desvio relativo ao normal desenvolvimento da leitura. Rota Léxical Poder-se se-á trabalhar com cartões imagens na qual a palavra é apresentada como um todo e a partir daí fazer derivações desse exercício. cio. Considerado um desenvolvimento lento da leitura. Modelo da Dupla Via Dislexia Fonológia Dificuldade na Transformação de Sons em Letras Pseudo-palavras Palavras Irregulares Palavras Regulares 8

9 Modelo da Dupla Via Dislexia Superfície Dificuldade na memorização de palavras Pseudo-palavras Palavras Irregulares Palavras Regulares Dislexia- origem Atrasos na Maturação Neurológica - Desenvolvimento do hemisfério esquerdo de forma irregular, originados por anomalias neuroanatómicas micas,, como malformações do tecido neuronal, nomeadamente deslocamento de células c designado de ectopia; Atrasos na Maturação Psicológica - Atrasos no desenvolvimento perceptivo - visual; - Atrasos na aquisição do esquema corporal; - Atrasos no desenvolvimento da coordenação. 9

10 Evidências Factores Neurológicos Os disléxicos apresentam tal como os não disléxicos uma dominância do hemisfério esquerdo para o processamento linguístico. No entanto o grupo dos disléxicos evidência uma taxa de processamento de informação inferior - têm uma organização lexical menos eficaz. 1- Défices Perceptivos Principais Défices D Cognitivos Problemas perceptivos quando existem estímulos verbais. Ex. No desenho de memória de figuras que lhes eram apresentadas visualmente os sujeitos com dificuldade na leitura apresentavam problemas quando estavam associados itens verbais aos estímulos a recordar. 2- Défice de Memória Não conseguem memorizar com tanta facilidade e consequentemente recorrer à informação guardada quando se trata de novas palavras. 10

11 3- Défices Fonológico Principais Défices D Cognitivos Compreensão de leitura deficiente, quando lêem recordam- se essencialmente as cadeias de palavras letra-a-letra não conseguindo lembrar-se dos termos exactos nem dos seus significados; Vocabulário reduzido, menor fluidez nas descrições verbais e uma elaboração sintáctica (formação de frases) menos complexa. Os disléxicos não têm dificuldades no processamento verbal geral, uma vez que são capazes de utilizar e compreender a linguagem. O seu problema reside na codificação fonológica dado que fracassam em tarefas de soletração, leitura e escrita. O problema emerge pois no momento em que têm de transformar letras ou palavras num código. c 11

12 2- Escolares Disciplinas onde surgem problemas específicos: História ria- Problemas em captar as sequências cronológicas; Línguas; Geografia- Dificuldade no estabelecimento de coordenadas; Características da Leitura: Lenta, sem ritmo; Leitura parcial de palavras; Perda de linha que está a ser lida; Confusão quanto à ordem das letras (ex. Sacar em vez de Sacra); Mistura de sons. Problemas no Quotidiano As crianças as podem apresentar dificuldade: Diferenciarem esquerda de direita; Problemas de orientação (decorrentes do acima mencionado); Estas dificuldades são decorrentes de disfunções neurológicas leves de que são exemplo problemas ligeiros de coordenação e de maturação que se manifestam: Atrasos da marcha; Atrasos de linguagem; Percepção visual; Percepção auditiva; Memória. 12

13 Detecção Precoce Aspectos de detecção precoce a nível n fala ou linguagem e psicomotricidade, para a faixa etária dos 4 aos 6 anos: Fala e Linguagem: Problemas articulatórios: rios: confusão entre fonemas, inversões; Vocabulário Pobre; Falta de Expressão; Compreensão Verbal Deficiente. Detecção Precoce Psicomotricidade: Atraso na estruturação e no conhecimento do esquema corporal; Confusão entre cores, forma tamanhos e posições; Dificuldades motoras na execução de exercícios cios manuais e grafismos; Tendência para a escrita em espelho: (p em vez de q, b em vez de d) a partir da escolarização ão. 13

14 Despiste da Dislexia por Idade Crianças as Pré-Escolar (pré dislexia) História familiar de problemas de dislexia; Atraso na aprendizagem da fala com clareza (ex. inversão de fonemas); Confusão entre a pronunciação de palavras semelhantes foneticamente; Dificuldade em recordar nome de coisas (ex. cores, formas); Confusão em aspectos corporais que têm que ver com orientação espacial; Maior habilidade manual que linguística; Dificuldade em identificar palavras que rimam ou cantilenas com rimas; Dificuldade em sequenciar acções. Despiste da dislexia por idade Crianças as dos 6 até aos 9 anos Particular dificuldade para aprender a ler e a escrever; Confusão em letras/ palavras que se assemelham na sua forma escrita e na forma falada; Falta de ritmo na leitura; Falta de sincronia entre respiração e leitura; Tendência para a escrita em espelho / orientação inadequada; Tendência para omissão, inversão, repetição na escrita e leitura; Mistura de letras maiúscula e minúsculas; Dificuldade para distinguir esquerda de direita; Dificuldade na aprendizagem do alfabeto, palavras novas; Dificuldade para reter sequências (meses do ano, dias da semana, nome dos dedos da mão); Dificuldade na concentração; Frustração nas tarefas escolares; 14

15 Despiste da dislexia por idade Criança a entre os 9 e os 12 anos Erros contínuos nuos na leitura; Incorrecção na utilização dos tempos verbais; Leitura mecânica e com pouco nível n de compreensão; Forma estranha de escrever (omissões de letras ou inversão de ordem); Dificuldade em seriar alfabeto; Dificuldade na utilização do dicionário; Dificuldade em realizar cópias; c Demoram muito tempo a escrever; Dificuldade em seguir instruções orais; Baixa tolerância à frustração; Problemas na compreensão da linguagem oral e escrita; Problemas de conduta: impulsividade, falta de atenção, imaturidade. Despiste da dislexia por idade Dos 12 anos em diante Inconsistências gramaticais e erros ortográficos; Dificuldade para planificar e redigir composições; Tendência para confundir números n de telefone e instruções verbais; Baixa auto-estima; Baixa compreensão leitora; Aversão à leitura e escrita. 15

16 Guia Geral de Sinais de Dislexia Haverá Sempre: Dificuldades com a interpretação da linguagem escrita; Dificuldades em escrever; Problemas sérios s com a ortografia; Lentidão na aprendizagem da leitura. Haverá Muitas Vezes: Dificuldades com a matemática, tica, sobretudo na assimilação de símbolos e padrões como a tabuada; Problemas com a memória a curto prazo e organização; Dificuldade em seguir indicações de trajectos espaciais e em executar sequências de tarefas complexas; Guia Geral de Sinais de Dislexia Haverá por Vezes: Dificuldades com a linguagem falada; Problemas na apreciação das distâncias e com a percepção do espaço; Confusão entre esquerda e direita. 16

17 Disgrafia É uma desordem na escrita que é independente do nível n de leitura ou e não se relaciona com qualquer défice d intelectual do sujeito. Definida como: Desordem da expressão escrita, que manifestamente está abaixo do que a pessoa poderia produzir para a idade, nível n intelectual e de escolaridade. Disgrafia Sujeitos com esta condição conseguem produzir trabalho escrito até certo ponto de entendimento e podem não ter uma dominância estabelecida de qual a mão com que escrevem. Usualmente têm dificuldade em tarefas motoras fina tais como apertar os atacadores. Os sintomas que apresentam podem ser similares aos da dislexia com confusão em determinadas letras e com dificuldade de soletração e elevado número n de erros. 17

18 Disgrafia Escrita onde se evidencia uma enorme desproporção entre o tamanho das letras, espaçamento, amento, e dificuldade na correcção dessas dificuldades, mesmo quando orientadas por um adulto. Um indicador fundamental para a identificação desta desordem é a inexistência de quaisquer outros problemas nas aprendizagens. Esta desordem pode ainda coexistir em pessoas com Asperger, Hiperactividade e Défice D de Atenção. Etiologia Apesar de ser pouco estudada consegue-se encontrar um padrão genético que propicia a disgrafia quando manifestada na infância. Na idade adulta normalmente é o resultado de traumatismos cerebrais ou doenças degenerativas. 18

19 Tipos de Disgrafia Disgrafia disléxica Trabalho realizado de forma espontânea é normalmente ilegível, se bem que se for resultado de uma cópia c será bastante melhor. Apesar do nome, o sujeito pode não ser disléxico. Em prova de despiste de lesão cerebral como Bater com o dedo na mesa em diferentes ritmos está no nível n normal. Tipos de Disgrafia Disgrafia Motora É devido a uma falta de competências motoras finas, baixa dextricidade,, baixo tónus muscular e uma generalizada falta de capacidade motora. O trabalho escrito é na generalidade muito imperfeito, mesmo na cópia, c sendo que trabalho escrito que seja legível é realizado com extrema dificuldade e com elevado esforço o físico, f exigindo um longo período de tempo. A realização de exercícios cios de soletração não está afectada, contudo a colocação do lápis l na mão é incorrecta e o resultado na prova de Bater com o dedo na mesa em diferentes ritmos está abaixo do nível n normal. 19

20 Tipos de Disgrafia Disgrafia Especial Resulta de uma dificuldade na colocação espacial dos símbolos escritos, assim sendo o trabalho escrito espontâneo e copiado é na generalidade ilegível, mas apresentam níveis n normais de soletração e na prova de bater com o dedo de forma ritmada. Sintomas de Disgrafia Formas de letras irregulares; Mistura irregular de letras maiúsculas e minúsculas; Letras incompletas; Elevado nível n de erros; Estranha forma de prensão manual; Dificuldade em utilizar a escrita como forma de expressão; Dor ao escrever (que se espalha do antebraço o para o resto do corpo); Velocidade de escrita irregular (ou muito rápido r ou muito lento); Colocação do braço o de forma peculiar (ex. na forma de um L); Ansiedade / Stress associado à tarefa de escrita; Relutância em escrever. 20

21 Estratégias para Professores Uso de lápis l pequenos, e preferencialmente em forma triangular, de forma propiciar uma pega mais ergonómica; Assegurar que o desenho de letras pelo aluno é feito de forma correcta e estandardizada; Instruir os alunos em como utilizar folhas de rascunho para elaborarem ideias; Utilizar cadernos de instrução (para a escrita) para os alunos praticarem a escrita dentro de limites bem definidos; Possibilitar tempo extra aos alunos de forma que eles possam escrever mais pausadamente e não estar sobre pressão; Estratégias para Professores Permitir aos alunos a apresentação de trabalho escrito em computador; Permitir o uso de gravadores na sala de aula para quando o aluno necessite de tirar notas e não consiga acompanhar o ritmo do resto da turma; Proporcionar ao aluno a oportunidade de após s a aula poder esclarecer com o professor elementos que ficaram incompletos. 21

22 Discalculia É uma desordem específica de aprendizagem de origem inata que afecta a compreensão da matemática tica envolvendo os símbolos, s memorização de tabuada, dificuldade em realizar operações mentais. Visão Geral Desordem de origem hereditária ria que afecta a capacidade da pessoa entender, lembrar ou manipular números n ou operações numéricas (ex. tabuada). Pode ainda se traduzir numa inabilidade geral para lidar de forma abstracta com quantidades, distâncias, dimensões. O nível n intelectual dos sujeitos é normal, e em casos mais específicos pode implicar dificuldades com as noções de tempo e raciocino espacial. Discalculia Confusão nos sinais aritméticos: ticos: +; -;; x; Dificuldade com tarefas rotineiras como verificar troco e ver horas em relógios de ponteiros; Dificuldade na compreensão de planeamento financeiro ou elaboração de um orçamento (ex. calcular o valor de uma refeição com base na ementa); Dificuldade com noções básicas b como ligar o nº n 5 com os 5 dedos da mão; Podem atingir elevado nível n de sucesso em ciências ou geometria desde que apenas envolvam lógica, l mas quando lidam com cálculos c o desempenho ressente-se; se; 22

23 Discalculia Dificuldade em estimar o tempo (ex. podem chegar sempre atrasados); Dificuldade em colocar um mapa na posição correcta e na sua análise em geral; Dificuldade na estimativa da distância de um objecto; Dificuldade em manter a noção de um resultado quando envolve muitos pontos (ex. jogo de basquetebol); Elevada ansiedade em disciplinas que envolvam noções matemáticas. ticas. Como Detectar a Dislexia Para uma avaliação completa deve-se ter em conta aspectos relativos: Neuropsicologia (Lateralidade, percepção visuoauditiva,, psicomotricidade) que se considera estarem relacionados com os problemas na leitura e escrita; Psicolinguística stica (fonologia, sintaxe e semântica) que se considera estarem implicados na leitura e escrita. 23

24 Intervenção no Processamento Visual A descodificação dos símbolos s visuais é mais fácil f que a descodificação auditiva a criança a aprende melhor quando associa representação gráfica à palavra. A intervenção deve-se situar ao nível n de: 1 - Discriminação de SímbolosS Diferenciação e explicitação de histórias ilustradas em livros infantis; Identificação de formas, números n e letras; Discriminação de diferenças iniciais e finais de palavras (gato / fato /mato); Realização de um Diagnóstico Determinação do Nível N Funcional de Leitura; Determinação da Capacidade e Potencial de Leitura; Determinação da Extensão da Inaptidão para Leitura; Determinar deficiências específicas na habilidade de leitura; Determinar disfunção neuropsicológica; Determinar Factores Associados; 24

25 Determinação do Nível N Funcional de Leitura Compreensão do material que a pessoa está a ler, quer na leitura silenciosa, quer oral; A crianças as está a ter o desempenho esperado quando é capaz de ler um texto para a sua idade com 100 palavras demonstrando pelo menos 70% de compreensão e menos de 20 erros sejam eles fonéticos, omissões ou derivações; Pode ser realizado com qualquer livro do seu ano de escolaridade ou com textos padronizados; Determinação da Capacidade e Potencial de Leitura Normalmente crianças as que tenham um nível n aceitável de entendimento da mensagem, mesmo evidenciando um velocidade de leitura lenta têm bom potencial de leitura; Esta componente pode ser avaliada por testes específicos: Peabody Picture Vocabulary Test; ; WISC. 25

26 Determinação da Extensão da Inaptidão para Leitura É um julgamento significativo da discrepância entre o nível n de leitura funcional da criança a e o seu potencial ou a sua capacidade de leitura; Durante 5 minutos a criança a lê um texto para a sua idade, no final somam-se se as palavras lidas e divide-se por 5, obtendo quantas palavras leu por minuto. Através s do cálculo c da Idade Cronológica e do tipo de texto lido chegamos a uma ideia de qual o nível n em que o sujeito se situa; Se houver um desfasamento de mais de 2 anos, esse dado alerta para problemas a serem alvo de intervenção. 5 Competências a Desenvolver na Análise de Palavras Reconhecimento de Letras; Consciência Fonológica; Reconhecimento de sílabas; s Uso de pistas contextuais; Palavras que não são familiares. 26

27 Reconhecimento de Letras Consiste na identificação e reconhecimento de letras do alfabeto. Objectivo é ser capaz de aprender a ler, escrever e comunicar através s da representação grafémica mica. Deve-se fazer um levantamento do que o aluno sabe e está em falta, nomeadamente na identificação e escrita das diferentes letras, na soletração do abecedário. Havendo necessidade de consolidar estes conhecimentos os professores devem utilizar estratégias (canções, rimas) e materiais apelativos: livros coloridos, letras de diferentes cores, tamanhos e texturas, escrita em diferentes materiais (ex. areia, quadros interactivos). Consciência Fonológica Capacidade de fazer correspondência grafema- fonema com o objectivo de ler e soletrar palavras. Actividade designada de Caixas Elkonianas onde é utilizada uma estratégia multissensorial, onde depois de ser lida uma história na aula, o professor realiza o seguinte usando palavras da Narrativa: a: Entregue à criança a a imagem de um objecto familiar e simples (um gato, um barco ou um autocarro) que tenha surgido na história; Pronuncie a palavra lentamente para a criança, a, articulando-a a de forma deliberada. A criança a deve observar os lábios l do professor; Peça à criança a que pronuncie a palavra em voz alta e que a diga lentamente. 27

28 Consciência Fonológica Capacidade de fazer correspondência grafema- fonema com o objectivo de ler e soletrar palavras. Actividade designada de Caixas Elkonianas,, onde depois de ser lida uma história na aula, realiza o seguinte: Entregue à criança a a imagem de um objecto familiar e simples (um gato, um barco ou um autocarro) que tenha surgido na história; Pronuncie a palavra lentamente para a criança, a, articulando-a a de forma deliberada. A criança a deve observar os lábios l do professor; Peça à criança a para identificar os sons, letras ou sílabas. Reconhecimento de SílabasS Utilizando o recurso a rimas podemos fomentar e trabalhar este aspecto essencial da análise de palavras. Ao trabalhar com rimas devemos pedir à criança a que identifique as palavras que rimam e se identificam uma certa musicalidade no texto. 28

29 Pistas Contextuais São indicadores que existem numa história e que revelam o significado das palavras. O objectivo das pistas é a identificação e compreensão durante a leitura. Pode-se realizar a seguinte actividade: Selecciona-se um livro para ler à turma, este deve ser apelativo e acessível; Professor lê o livro em voz alta e depois dád aos alunos para ler em leitura silenciosa; Professor transcreve o texto deixando espaços em totalmente em branco, ou sós com a primeira letra acessível; O aluno lê o texto e preenche os espaços em branco com palavras que façam am sentido. Palavras que não são Familiares Estratégias a utilizar para a leitura de palavras pouco familiares: Lê a frase onde se encontra a palavra e usa as pistas do texto, as imagens ou outras palavras da frase para descobrires o significado da palavra que não conheces; Repara nas sílabas s que te são familiares e tenta pronunciá-las; Divide a palavra em sílabas, s usando um dedo. Tenta pronunciar cada sílaba s separadamente e relê a frase com a palavra em causa. Quando se trata de palavras longas, procura dentro delas palavras mais pequenas que te sejam familiares. Por exemplo dentro de inteligente existe a palavra gente. Salta a palavra, continua a ler e tenta descobrir o seu significado com a ajuda do texto; Verifica a importância da palavra para o sentido do texto. 29

30 Consciência Fonológica Apresente um cartão com divisões cujo número n de quadrados seja igual ao número n de sons da palavra. (Ex. na palavra Gato utilizar 4 quadrados um para cada som). Articule a palavra lentamente e coloque uma ficha ou botão e cada um dos quadrados do cartão som a som. Peça à criança a que repita a palavra lentamente, que a pronuncie e coloque cada som num quadrado à medida que cada som é pronunciado. Peça a ao aluno que leia a frase da história onde se encontra a palavra e pratique o mesmo procedimento. Seleccione outra palavra da mesma história, entregando outra imagem ao aluno e repetindo o mesmo procedimento. Determinação do Nível N Funcional de Leitura TIL e Teste DR. Simon 30

31 Determinação de Deficiências Específicas em Habilidade de Leitura Devem ser detectadas tanto na análise de tarefas quanto de testes; O professor verá problemas: Nas habilidades de desmembramento de palavras (sílabas, letras); Análise contextual; Atenção; Compreensão. 31

32 Determinação de Disfunções Neuropsicol Ex. de tarefas: ões Neuropsicológicas Movimento rápido r das mãos virando-as as para cima e para baixo com velocidade crescente; Toque em partes do corpo com os olhos fechados; Caminhar com pép encostado atrás s do outro; Estereognosia,, dizer o que está na mão, com o sujeito de costas; Estudo da lateralidade (mão, olho, pé, p, perna); Preferência de ouvido através s do sussurro e repetição Determinação de Factores Associados Averiguar os principais factores associados que produzem desordens primárias rias de leitura como sejam: Falta de motivação; Desinteresse pela escola; Desincentivo da leitura; Baixas expectativas; Pouco reconhecimento pelo seu esforço; o; Ansiedade. 32

33 Avaliação Psicolinguística stica Esta avaliação baseia-se na elaboração de uma série s de tarefas: Vocalizações; Decisão Lexical; Decisão Semântica; Processamento Visual; 1- Tarefas de Vocalização O sujeito deverá ler em voz alta as palavras apresentadas: - Palavras curtas (3 grafemas)- vez, ter, ser, cor. - Palavras mais longas (até 8 grafemas)- pássaro, gato, corredor. - Misturar palavras de alta frequência (sim, não, talvez) com palavras de baixa frequência (embaixador, inovar, legislar). - Esta categoria deve incluir termos concretos, abstractos, verbos, adjectivos. - Deve-se acrescentar termos inexistentes na nossa língua. l 2- Tarefas de Decisão Lexical Seleccionar um número n idêntico de palavras de alta e baixa frequência assim como pseudopalavras; Estas serão apresentadas visual e auditivamente ao sujeito; Identificar se essas expressões são ou não palavras. 33

34 3- Tarefas de Decisão Semântica Os estímulos que compõem estas tarefas dividem-se igualmente em palavras de alta e baixa frequência; Cada grupo integra diversas categorias (ex. Nomes de Animais, Pessoas e Marcas); A apresentação é visual e auditiva devendo o sujeito decidir a qual categoria semântica pertence cada palavra. 4- Tarefas de Processamento Visual Escolher termos de alta e baixa frequência que são apresentados na forma Horizontal, Vertical e Ziguezague; Proceder à leitura dos termos apresentados nas três posições espaciais. Intervenção Para intervir na dislexia devemos tomar em consideração: As perturbações que a criança apresenta; Conhecer as suas potencialidades, apoiando-nos nos nelas e fomentando-as as ao máximo. 34

35 Intervenção no Processamento Visual 1- Localização de SímbolosS As habilidades necessárias no rastreamento visual que são essenciais para a leitura são: Determinar sequências de histórias ilustradas; Encontrar letras numa sequência simbólica; Seguir frases; Passar os olhos e localizar palavras, frases e parágrafos. 35

36 Intervenção no Processamento Visual 2- Organização Visual As habilidades necessárias na organização visual que são essenciais para a leitura são: Completar letras e palavras incompletas; Emparelhar letras em maiúsculas e minúsculas; Apagar letras ou símbolos; s Relacionar símbolos s de palavras com outros símbolos s de palavras semelhantes. Estas actividades devem preferencialmente ser realizadas com material com significado e que façam am apelo a capacidade Multissensoriais. 36

37 Intervenção no Processamento Visual 3- Memória Visual A retenção de símbolos s visuais aprendidos tais como letras, palavras e sinais de pontuação é um aspecto importante no processo de leitura. Quatro habilidades no desenvolvimento da memória visual: - Lembrar sequências de estórias ilustradas; - Lembrar o desenho e padrões de palavras sem sentido; - Lembrar sequências de dígitos d e letras; - Lembrar sílabas, s palavras e frases. 37

38 Intervenção no Processamento Auditivo Abordaremos aqui 4 componentes fundamentais desta dimensão: Recepção Auditiva; Descodificação Auditiva; Memória Auditiva; Síntese auditivo-vocal vocal. Recepção Auditiva Basicamente compreende a capacidade de receber estímulos auditivos; Num nível n mais acessível compreende exercícios cios de reconhecimento de palavras que rimam; 38

39 Descodificação Auditiva A descodificação auditiva pode ser definida como discriminação de sons finos e sua associação de modo a que façam am sentido; Sequência possível de treino nesta área: Repetição de frases curtas de forma exacta; Ouvir e obedecer a ordens; Marchar e dançar ar ao ritmo; Seguir sequência de instruções; Misturar sons. 39

40 Memória Auditiva A capacidade para reter e organizar sons é essencial na leitura; A padronização e organização sequencial de sons é uma habilidade difícil de ser adquirida por crianças as disléxicas; A memória de trabalho (curto prazo) tende se mostrar mais deficitária, palavras aprendidas recentemente podem não ser evocadas pelo sujeito com facilidade. 40

41 Síntese Auditivo- Vocal É a capacidade mais complexa de ser aprendida por uma criança disléxica; É justamente a habilidade mais importante no processo de leitura; Compreende a integração de símbolos s visuais de letras (grafemas) com os seus correspondentes sons (fonemas) numa sequência vocal com significado. Alguns tipos de exercícios: cios: Predizer e formular palavras quando faltam sílabas; s Identificar número n de sílabas s em palavras de comprimentos diferentes; 41

42 Métodos Multisensoriais de Leitura 4 Grandes Categorias - Associação Simultânea; - Impressão Psiconeurológica gica; - Impressão Quinestética tica; - Impressão Perceptivo- Motora. 42

43 Associação Simultânea O método m correctivo compreende uma sequência de actividades que fazem apelo a uma série s de estímulos, visuais, tácteis t e auditivos desenvolve-se da seguinte forma: Associação Simultânea Mostra-se se ao aluno a letra impressa e ele repete o seu nome após s o professor; O professor diz o som da letra e o aluno repete; O estudante observa o professor escrever a letra e em seguida decalca o modelo; O estudante copia o modelo do professor; O estudante escreve a letra ou palavra de memória; O estudante escreve o símbolo s no ar com os olhos fechados; O estudante escreve o símbolo s em tamanho natural em papel comum; O professor diz o nome da letra e o estudante responde com o som da letra. 43

44 Método de Impressão Psiconeurológica O procedimento é de 15 minutos diários de instrução especial e contempla: Escolha um livro de leitura de aproximadamente um ano abaixo do seu nível n actual; O instrutor senta-se ao lado do aluno e começa a a ler em voz alta frases, sublinhando cada palavra com um dedo à medida que esta é pronunciada; De seguida o instrutor relê o material à medida que o aluno segue com o dedo o que está a ser lido; Palavras, frases, parágrafos são então repetidos até que seja possível estabelecer um padrão normal e fluido de leitura. Método de Impressão Psiconeurológica Este método m enfatiza sobretudo a fluidez e padronização da leitura, nenhuma tentativa é feita para ensinar sons de letras ou palavras nem para corrigir o aluno; À medida que o aluno começa a a desenvolver confiança, a, outros materiais de leitura são colocados à disposição, num nível n crescente de complexidade mas preferencialmente abordando matérias do quotidiano (jornais) ou que despertem interesse no aluno; Esta abordagem é sobretudo uma ajuda para crianças as com inaptidão para a leitura; 44

45 Métodos Quinestéticos ticos Algumas crianças as aprendem melhor quando tocam, sentem e experimentam quinestéticamente ticamente os sons ou as palavras; Estudos demonstram que se for possível às s crianças as disléxicas traçar ar letras, mover os lábios l ou envolverem-se em respostas motoras utilizando os dois lados do corpo, isto facilita as aprendizagens; Métodos Quinestéticos ticos Através s destes métodos m crianças as com inaptidão para a leitura foram capazes de conseguir ganhos altamente significativos. Numa folha de papel escreve-se se a palavra a ser aprendida com letras de 5 cm; O instrutor diz a palavra ao aluno e pronuncia cada sílaba; s O estudante traça a com o dedo a palavra, vocalizando-a a ao mesmo tempo; O estudante copia a palavra e pronuncia-a; a; O estudante escreve a palavra de memória e pronuncia-a. a. 45

46 Métodos Quinestéticos ticos Não é permitido apagar pois o método m baseia-se na aprendizagem das palavras como um todo; Posteriormente a criança a monta um arquivo de palavras e cria histórias. Podemos realizar adaptações com caixas de areia onde a criança desenha palavras; Dactilografar palavras de modo a que o aluno se centre na identificação das letras e da palavra; Métodos Perceptivo- Motores Um programa perceptivo-motor inclui: Letras em papel lixa; Quadros magnéticos; Cartões coloridos de letras; Listas de palavras básicas; b Leitura de materiais de interesse do sujeito; Escrita de estórias rias. 46

47 Técnicas Multissensoriais Converse com a criança a sobre os seus interesses e experiências, faça a uma lista de palavras que elas gostariam de aprender; Escreva cada palavra numa grande folha de papel 20 por 30 cm; Mostre a palavra escrita para a criança a e pronuncie-a a enquanto a traça a com o dedo; Peça à criança a para a pronunciar a palavra enquanto a desenha; Peça à criança a para utilizar a palavra em frases curtas eu gosto de jogar futebol ; Técnicas Multissensoriais Faça a com que a criança a represente a palavra com movimentos do seu corpo; Faça a com que a criança a desenhe a palavra com lápis l de cor; Peça à criança a para no verso de um cartão onde desenhou a palavra, cole uma imagem relacionada com a palavra; Peça à criança a para contar uma breve estória acerca da palavra; Ajude a criança a a arquivar o cartão num ficheiro por ordem alfabética; Peça à criança a para escrever a palavra de memória 3 vezes; Durante a escrita peça-lhe para ela dividir em sílabas s a palavra; 47

48 Técnicas Multissensoriais Faça a com que a criança a escolha uma das seguintes formas multissensoriais de escrever palavras, quadro negro, pintura a dedo, bandeja de areia, lápis l de cor e após s isso ela deve: Dizer a palavra e escrevê-la: futebol; Dizer as sílabas s e escrever a palavra: fu-te te-bol; Dizer o nome das letras e escrever a palavra: f-u-t-e-b-o-l; Voltar a dizer e a escrever a palavra. Após s terem alguns cartões ilustrados peça à criança a para que os combine e conte uma estória ria,, que pode ser escrita por outra pessoa; Forneça à criança a letras em cartão, madeira para auxiliar as tarefas de construção de palavras; Esquema Aprendizagem Secundário (mapas visuais) 48

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