REFLEXOES SOBRE A METODOLOGIA PROPOSTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA PROPOSTA NAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS DO ESTADO DO PARANÁ

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1 DOI: /4cih.pphuem.639 REFLEXOES SOBRE A METODOLOGIA PROPOSTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA PROPOSTA NAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS DO ESTADO DO PARANÁ Altair Bonini SEED/NRE-MGÁ Com a elaboração das novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino de História (entre os anos de 2003 e 2008), no Estado do Paraná, uma concepção teóricometodológica foi colocada em discussão, tanto pelos professores da rede estadual de ensino quanto pelos docentes da disciplina de prática de ensino das Instituições de Ensino Superior. Os debates se concentram, principalmente, com referência aos conceitos da Educação Histórica que ainda não faziam parte do vocabulário da maioria dos profissionais envolvidos no ensino de história (como por exemplo: narrativa histórica, consciência histórica). Neste momento, nos propomos realizar alguns apontamentos sobre a metodologia para o ensino de história estabelecido nas DCEs (Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do Paraná). Inicialmente iremos realizar, de forma genérica, um breve histórico dos modos de ensinar história no Brasil contemporâneo. Então, desde a instituição da disciplina de História na escola secundária em 1837, os métodos de ensino vem sofrendo alteração caracterizandose por uma história inicialmente ensinada por métodos exclusivos de memorização, aos poucos passou a incorporar os métodos ativos, inspirados em pressupostos da psicologia cognitiva (BITTENCOURT, 2004, p. 84). Estes métodos eram expressos no material didático e se alteravam conforme as transformações que vinham ocorrendo na sociedade ao longo da História e na academia. As mudanças no currículo escolar, nos métodos e livros didáticos eram ditadas pelos interesses das classes dominantes, setores do governo e também pelas discussões entre os professores, principalmente do Ensino Superior. Segundo Bittencourt (2004), no século XIX o método utilizado era pautado exclusivamente pela a memorização mecânica. O ensino consistia na leitura do texto e na resolução de questionários que deveriam ser memorizados para a prova. Nas primeiras décadas do século XX a preocupação maior com a industrialização do país favoreceu a elaboração de um currículo científico, que não alterou significativamente o método de ensino,

2 5504 no qual o aluno deveria ter acesso a um conhecimento enciclopédico, também baseado na memorização. Na década de 50 o currículo científico foi consolidado, apesar das críticas poucas alterações se concretizaram, uma postura divulgada era da neutralidade do professor e o desenvolvimento de técnicas de ensino. Neste momento, os conteúdos não eram repensados, apenas as técnicas eram aperfeiçoadas. Esse sistema tecnicista foi mantido durante o período militar. Portanto, somente nas décadas de 80 e 90 é que os conteúdos e métodos para o ensino de História são novamente colocados em discussão. Com a redemocratização do Brasil, procurou-se fugir do ensino tradicional imposto durante os governos militares. Na falta de uma ação efetiva do governo federal, muitos estados passaram a elaborar seus novos currículos. Destacaram-se os modelos de Minas Gerais e de São Paulo. Em Minas Gerais, foi colocado um currículo, método e livros didáticos vinculados a vertente estruturalista althusseriana do Marxismo, de uma história científica, com a explicação de seus conceitos (modo de produção, classe social, forças produtivas etc.). Em São Paulo, entre meados da década de 1980 e começo dos anos 1990, após muitas discussões foi elaborado uma proposta curricular tendo por base elementos da Nova História, cuja principal novidade foi a introdução da chamada história temática. Por outro lado, Munakata (2001, p. 283), diz que a maior parte dos professores sentiu-se desamparados no manejo desse modo de desenvolver o conteúdo da disciplina, menos voltados para o estudo de períodos em uma linearidade. A novidade também teve impacto no setor editorial de materiais didáticos. Apesar da grande quantidade de materiais didáticos produzidos para o Ensino Fundamental e inúmeros títulos de paradidáticos publicados, apenas uma pequena parte realmente eram de história temática ou do Cotidiano, a maior parte são recortes de sumários de antigos livros didáticos, sinopse de notícias da atualidade ou na falta de conhecimento da recente historiografia do cotidiano elaboravam obras de cunho ficcional, o que causou muitos equívocos, (MUNAKATA, 2001, p ). Nos anos 1990, com o impulso de novas publicações e pesquisas, e o surgimento de novas categorias explicativas aliada às criticas as permanências de elementos do ensino tradicional presentes na prática pedagógica de muitos professores, forneceram o embasamento para novos currículos e propostas de ensino que respondessem às questões mais significativas das sociedades contemporâneas (SCHIMIDT, 2004, p. 13.), bem como pela formação da cidadania. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) é sugerida a organização dos conteúdos por eixos temáticos, quase nos moldes do modelo paulista dos anos Além da

3 5505 incorporação de novas perspectivas historiográficas, apontava inovações metodológicas tais como: levantamento de questões problemas, trabalho com pesquisa, utilização de novas linguagens culturais (cinema, música, fotografia, entre outros) além de trabalhar com documentos. Mas até que ponto as inovações metodológicas apresentadas nos PCNs foram apropriadas na prática pedagógica dos professores? Tendo em vista que não se colocou a nível federal a obrigatoriedade da aplicação deste documento. Na atualidade as constantes queixas dos professores que versam sobre a falta de interesse pelos alunos pelas aulas de história, geralmente entendidas como indisciplina, demonstram o que já era denunciado por Elza Nadai (1992/1993, p. 143.), no inicio dos anos 1990, que os alunos achavam a forma como a história era ensinada odiosa. Desta forma, compreendemos que as mudanças nos métodos de ensino de História para os alunos da Educação Básica ainda necessitam de maiores discussões, uma vez que o conhecimento histórico continua sendo reproduzido, baseado na repetição dos conteúdos pelos alunos. Nesta perspectiva o ensino de História torna-se desinteressante, pois se apresenta enquanto um conhecimento estático a ser decorado. O que se propõe enquanto metodologia para o ensino de história nas novas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCE)? Primeiramente, entende que aprender história faz parte da consciência histórica dos sujeitos, ou seja, como uma necessidade antropológica dos seres humanos. A História tem várias funções para a sociedade, uma delas é de suprir as necessidades de orientação no tempo, isto não está desvinculado de questões práticas que são colocadas na vida cotidiana das pessoas. São estas necessidades que impulsionam os seres humanos a buscarem no passado respostas para questões do presente (RÜSEN, 2001, pp ). Sabendo disto, podemos aferir que aprender história é uma ação que requer significado, pois ela faz parte da constituição do sentido da experiência do tempo, fornecendo uma interpretação do passado, a compreensão do presente e a elaboração de projetos de futuro. [...] constitui-se mediante a operação, genérica e elementar da vida prática, do narrar, com o qual os homens orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante a narrativa histórica, são formuladas representações da continuidade da evolução temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras de identidade, por meio da memória, e inseridas como determinação de sentido no quadro de orientação da vida prática humana. [...] A narrativa histórica torna presente o passado, sempre em uma consciência de tempo na qual o passado, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual, justamente, constitui-se a consciência histórica. (RÜSEN, 2001, p. 57, 65, 66-67)

4 5506 Como percebemos, para Rusen, a história tem uma função primordial do orientação dos sujeitos no tempo, sendo esta uma necessidade antropológica dos seres humanos, e esta atrelada a formação e veiculação e uma memória histórica que serve tanto para orientar como para criar identidade identificando o outro, que pode ser tanto outra etnia como as pessoas que já viveram em outros tempos e épocas. Para Schmidt, a sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações, mas o espaço onde se estabelece uma relação em que interlocutores constroem significações e sentido (2004, p. 31.). A construção do sentido é dada quando se estabelece a relação teoria e prática, entre ensino e pesquisa. È o momento em que o professor pode oferecer ao aluno a apropriação do conhecimento histórico tendo por base a atividade que edificou tal conhecimento. Trata-se de levar para sala de aula um método de ensino no qual a própria atividade do historiador se faça presente, articulando elementos do saber histórico com os do fazer pedagógico.... Isto pode fazer com que os educandos participem do processo de fazer, do contar e do narrar a história, passando estes, de objeto do conhecimento para sujeito do conhecimento, pois, neste processo ele participa da elaboração do conhecimento interagindo com os temas propostos e não mais como mero receptor de informações (SCHMIDT, 2004, p. 32.). Neste sentido, a investigação histórica, torna-se um recurso metodológico importante pois, ajuda a desenvolver a construção do pensamento histórico por meio do trabalho com documentos históricos, cuja evidência histórica, a explicação histórica a partir da historiografia e produção de narrativas históricas pelos jovens estudantes são trabalhadas e percebidas concretamente, aos ser estudado os conteúdos tematizados pelo professor. Desta forma, É assim que a DCE afirma que: Narrar a História é compreender o Outro no tempo. A narrativa histórica constróise por argumentos fundamentados em evidências. Para os alunos, esta narrativa precisa ser plausível. Nesse sentido, ele precisa propor um diálogo entre as suas idéias históricas com as presentes nas narrativas dos historiadores, sendo assim, percebe-se que a natureza da História é interpretativa. Diante disso, os alunos devem conhecer a interpretação do outro pela narrativa histórica desse sujeito. As narrativas dos estudantes são constituídas pelas temporalidades e intencionalidades específicas deles, a partir do diálogo com as narrativas dos historiadores. (PARANÀ, 2008, p. 58.). A aprendizagem histórica configura a capacidade dosa jovens se orientarem na vida e a constituírem uma identidade histórica a partir da alteridade. A constituição desta identidade se dá na relação com os múltiplos sujeitos e suas respectivas visões de

5 5507 mundo e temporalidades em diversos contextos espaços-temporais por meio da narrativa histórica. Sendo a narrativa história a forma de apresentação do conhecimento histórico, uma vez que ela possibilita tornar o passado presente adquirindo o estatuto de história (PARANÀ, 2008, p. 57.). Por estas razões que a exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História torna-se importante, não significa tornar o aluno um pequeno historiador, mas que ele saiba como o conhecimento histórico é produzido. O professor ao abordar os conteúdos temáticos por meio de múltiplos recortes temporais; diferentes conceitos de documento; valorizando os múltiplos sujeitos e suas experiências vividas, numa perspectiva de diversidade; formas de problematização em relação ao passado; poderá possibilitar ao aluno condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar historicamente; superando a idéia de História como verdade absoluta, pronta e acabada, sem relação com seu presente. Ao recuperar o método histórico faz-se necessário pensar os temas a serem estudados pelos alunos dentro de uma espacialidade e temporalidade. Sendo esta última vista nos aspectos de sucessão ou ordenação, duração, simultaneidade, semelhanças, diferenças, mudanças e permanências diminuída a importância da divisão quadripartide. Nas DCEs, propõe-se abordagem do conteúdo na forma de História temática, sendo que para o Ensino Fundamental se privilegie uma abordagem a partir da história do Brasil e suas interelações com o mundo a partir de um grade tema gerador. O tema também deve ser problematizado estabelecendo um diálogo entre passado e presente, tornando-o dinâmico e reflexivo, fugindo da aparente distância entre os conteúdos neutros e acabados de sociedades longínquas do passado, bem como estabelecendo um vinculo entre o conhecimento historicamente produzido e o cotidiano do aluno. Outro elemento destacado nas DCEs é o trabalho com documentos históricos em sala de aula, tanto escritos como imaginéticos. Isto permite aos estudantes uma iniciação aos métodos de pesquisa do historiador, desenvolvendo autonomia intelectual e percebendo como a história de um local ou sociedade é produzida. Junto a isso soma-se a construção de conceitos históricos, que permitem construir uma grade de referência que auxilie o aluno em sua interpretação e compreensão da realidade social, facilitando a leitura do mundo em que vive (SCHMIDT, 2004, p. 63.). Assim, entendendo tanto o professor como o aluno enquanto sujeitos de conhecimento e como tal devem ser considerados as DCEs apresentam uma metodologia que objetiva novas perspectivas para o ensino de história com significado para o aluno fugindo de uma lógica reprodutivistas dos conteúdos.

6 5508 Referências Bibliográficas BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004, p. 84. MUNAKATA, K. Histórias que os livros didáticos contam depois que acabar ditadura militar no Brasil. IN: FREITAS, Marcos Cezar de. Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, PARANÁ, Diretrizes Curriculares para o Ensino de História nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Curitiba: SEED, SCHIMIDT, Maria A. e CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Ed. Scipione, 2004.