Reitor Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos. Vice-reitora Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

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3 Universidade Estadual de Santa Cruz Reitor Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos Vice-reitora Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro Pró-reitora de Graduação Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa Diretora do Departamento de Ciências da Educação Profª. Raimunda Alves Moreira Assis Ministério da Educação

4 Pedagogia Módulo 2 Volume 2 - Teoria do Conhecimento 1ª edição Fevereiro de exemplares - 2ª reimpressão Copyright by EAD-UAB/UESC Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESC Obra desenvolvida para os cursos de Educação à Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (Ilhéus-BA) Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus- Itabuna, Km 16 - CEPE Ilhéus-Bahia. uabuesc@uesc.br (73) Projeto Gráfico e Diagramação Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké João Luiz Cardeal Craveiro Capa Sheylla Tomás Silva Impressão e acabamento JM Gráfica e Editora Ficha Catalográfica T314 Teoria do conhecimento: Pedagogia : módulo 2, volume 2 - EAD / Elaboração de conteúdo: Josué Cândido da Silva. - [Ilhéus, BA] : EDITUS, [2010]. 131 p. : il. ISBN: Educação - Filosofia. 2. Teoria do conhecimento. 3. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. I. Silva, Josué Cândido da. II. Pedagogia: módulo 2, volume 2. CDD 370.1

5 EAD. UAB UESC Coordenação UAB UESC Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD) Prof. Drª. Maria Elizabete Sauza Couto Elaboração de Conteúdo Prof. Dr. Josué Cândido da Silva Instrucional Design Profª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera Profª. Drª. Gessilene Silveira Kanthack Revisão Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira Coordenação de Design Profª. Msc. Julianna NascimentoTorezani

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7 UNIDADE I Sumário Conhecimento e sociedade INTRODUÇÃO O QUE É CONHECIMENTO? CONHECIMENTO E SOCIEDADE IDEOLOGIA E CONHECIMENTO TÉCNICA E CIÊNCIA COMO IDEOLOGIA...29 ATIVIDADES...33 RESUMINDO...34 REFERÊNCIAS...34 UNIDADE II Teorias do conhecimento INTRODUÇÃO A VISÃO MÍTICA DO MUNDO...41 ATIVIDADES ESTRUTURA E FUNÇÃO DOS MITOS CONHECIMENTO E VALIDADE A VALIDADE DO CONHECIMENTO COMO PROBLEMA FILOSÓFICO Em busca do fundamento Ser e não-ser O real e o ideal Aristóteles: conhecer através das coisas A questão dos universais Nominalismo e realismo...61 ATIVIDADES...63 RESUMINDO...64 REFERÊNCIAS...64 UNIDADE III O conhecimento na era moderna INTRODUÇÃO A CIÊNCIA MODERNA E O RACIONALISMO INATISMO E EMPIRISMO KANT E AS CONDIÇÕES DE VALIDADE DO CONHECIMENTO...76 ATIVIDADES...80 REFERÊNCIAS...80

8 UNIDADE IV Conhecimento científico INTRODUÇÃO A LÓGICA DA CIÊNCIA A LÓGICA DA PESQUISA CIENTÍFICA AS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS UM MAPA DAS CIÊNCIAS AS CIÊNCIAS HUMANAS E SEUS CRITÉRIOS DE CIENTIFICIDADE...97 ATIVIDADES RESUMINDO REFERÊNCIAS UNIDADE V A sociedade do conhecimento INTRODUÇÃO A SOCIEDADE INFORMACIONAL A exclusão informacional A era informacional não precisa de meros repetidores AS NOVAS FORMAS DO APRENDER A gestão escolar Salas com menos alunos e escolas menores Professores capacitados e com tempo para se dedicar a projetos de ensino ENSINAR COMO SE APRENDE O pensamento de ordem superior Habilidades Cognitivas Diálogo e Comunidade de Investigação ATIVIDADES RESUMINDO REFERÊNCIAS...131

9 APRESENTAÇÃO O AUTOR Prof. Dr. Josué Cândido da Silva Graduado em Filosofia pela USP, Mestre em Sociologia Política pela PUC/São Paulo e Doutor em Filosofia pela PUC de São Paulo. Professor do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas DFCH/UESC desde 1999 e, atualmente, é colaborador da página de Educação do UOL na disciplina de Filosofia.

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11 APRESENTAÇÃO Nossos pais nos contaram que um rei muito poderoso atribuiu aos sábios do reino a missão de compilarem todo conhecimento do mundo em um único livro. Os sábios trabalharam arduamente durante vários anos na realização dessa monumental empreitada. Quando finalmente apresentaram o volumoso resultado de décadas de pesquisa, o rei ficou um tanto desapontado, pois esperava uma obra menor de fácil leitura e não um imenso livro com milhares de páginas, gráficos e mapas. Pediu então, o ambicioso rei, que os sábios resumissem tudo, o máximo que pudessem. Mais algumas décadas de trabalho se passaram e, orgulhosos, apresentaram os sábios, ao já maduro rei, a obra de algumas centenas de páginas. O rei, já sem o entusiasmo e a energia da juventude, pediu aos sábios que sintetizassem tudo em uma única página, pois o peso dos anos não lhe favorecia mais o estudo. Com mais algumas décadas e muitas discussões, enfim chegaram os sábios a um consenso definitivo agrupado em uma única página de texto. Porém, o rei já estava velho e moribundo e mal podia ler. Chamou então um dos sábios ao seu leito de morte e indagou, com a voz cansada: Sábio, poderia resumir todo conhecimento do mundo em uma única palavra? O sábio coçou um pouco a cabeça e disse: Talvez. Como toda lenda milenar, essa também guarda muitos ensinamentos. No momento, gostaria de destacar apenas um deles: se é certo que a dúvida e a inquietação são motivadoras da pesquisa e do conhecimento, também é verdade que nenhum conhecimento pode eliminar a dúvida e a curiosidade humana por completo. Por isso, poderíamos dizer que a chave do conhecimento não está oculta em nenhum livro, mas nos corações e mentes das pessoas que não se satisfazem com respostas prontas e se dispõem a pensar por si mesmas. Tendo isso em mente, procuramos proporcionar a vocês algumas chaves de leitura que permitissem abrir muitas portas para serem visitadas mais tarde. Buscar estas chaves, mais do que reter as informações, poderá tornar a leitura mais produtiva. Os exercícios que se seguem a cada unidade tentam deixar claro quais os aspectos principais dos conteúdos, mas essa é apenas uma maneira de ver as coisas. Procure fazer suas próprias anotações e descobertas com as ferramentas que já aprendeu em outras unidades.

12 Por fim, buscamos tornar a disciplina próxima das questões da educação e das novas tecnologias, nem sempre com sucesso. Por vezes, o conhecimento exige de nós um pouco de teoria, de distanciamento da experiência imediata. Isso pode nos levar ao estranhamento e a nos sentirmos um pouco perdidos. Caso se sinta assim, lembre-se de que mesmo quando estamos aprendendo coisas práticas como dirigir ou digitar um texto no computador, também temos a mesma sensação. É a maneira da nossa mente dizer que estamos aprendendo; e o aprender é cheio de insegurança: quando esperamos um sim ou não, ele apenas insinua um talvez. Bons estudos, Prof. Dr. Josué Cândido da Silva

13 DISCIPLINA TEORIA DO CONHECIMENTO Prof. Dr. Josué Cândido da Silva EMENTA As teorias do conhecimento e sua relação com a aprendizagem e a formação de professores na sociedade tecnológica. O conhecimento e a revolução científica.

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15 1ª unidade CONHECIMENTO E SOCIEDADE OBJETIVOS Ao final desta Unidade, o aluno deverá saber: operar com os conceitos de conhecimento, sociedade, cultura e ideologia; estabelecer relações entre tais conceitos, identificando-os em seu cotidiano.

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17 Unidade 1 UNIDADE 1 CONHECIMENTO E SOCIEDADE 1 INTRODUÇÃO Por muito tempo, nutriu-se a imagem do conhecimento como algo produzido por pessoas excepcionalmente talentosas. Ainda hoje, pensamos em cientistas, intelectuais e artistas, como gênios solitários afastados do mundo. A televisão e o cinema ajudam a alimentar essa imagem. Isso tudo tem um propósito muito claro: criar uma barreira entre as pessoas comuns e o acesso e a partilha do conhecimento. Há muito tempo, sabe-se que conhecer é poder. Assim, tentam manter o conhecimento sob o domínio de poucos, como forma de ampliar o poder. Em sentido inverso, quanto mais pessoas tiverem acesso ao conhecimento, mais partilhado será o poder e mais democrática será a sociedade como um todo. A educação é o instrumento que permite a democratização da sociedade através da formação de cidadãos críticos e autônomos. Mas para que isso ocorra de fato, é preciso que você educadora, você educador, seja o primeiro a acreditar no poder transformador da educação. Nós só conseguiremos fazer nossos alunos valorizarem o saber e cultivá-lo, se em nossas vidas formos modelos de dedicação e paixão pelo saber. Assim, quebraremos o mito de que o saber é para poucos ou que é um feito esporádico de gênios brilhantes. No decorrer dessa unidade, você perceberá a íntima relação entre conhecimento e sociedade, e como o capitalismo transformou o conhecimento em um meio de dominação. Que aquilo que um dia foi partilhado por todos, virou privilégio de alguns. UESC Pedagogia 17

18 Teoria do Conhecimento Conhecimento e Sociedade Graças à luta e à organização popular, hoje o acesso ao conhecimento tem se democratizado. Cabe a você a tarefa de dar continuidade a esse processo, ampliando seus conhecimentos. Conhecer não é fácil, pois todos os dias se abrem novas fronteiras do saber. Por isso, é importante ter um método de aprendizagem e deixar uma parte do dia exclusivamente dedicada ao estudo. Transformar as dúvidas em perguntas e partilhá-las com os colegas, tutores e professores. Leia o texto mais de uma vez, quando necessário. Não salte as partes difíceis esperando que elas se resolvam por si mesmas: não existe mágica! Vença as dificuldades aprofundando sobre o tema, buscando outras fontes, fazendo anotações etc. Diz o ditado popular que o conhecimento não ocupa lugar, mas, infelizmente, com as pessoas não é assim. Alguns ocupam lugares privilegiados, enquanto a maioria ocupa lugares inferiores na sociedade. Se o conhecimento for uma ferramenta capaz de tornar a nossa sociedade mais justa e igualitária, então está na hora de você assumir o seu lugar na História como ser que, enquanto ensina, aprende. 2 O QUE É CONHECIMENTO? Figura 1 - Rã Venenosa-Panamá. Autor: Luis Louro Olhares.com < Antes de tentar dar uma definição do que seja conhecimento, vamos fazer um pequeno exercício. Observe a figura acima. O que você vê? Enumere tudo o que você sabe sobre a figura. Agora escreva no espaço a seguir qual a informação mais importante contida na figura. 18 Módulo 2 I Volume 2 EAD

19 Unidade 1 Muito bem, se você colocou que se trata de uma rã ou sapo cuja característica principal é ser anfíbio. Parabéns! Mas se você estiver um dia passeando pela floresta e encontrar um desses lindos animaizinhos, a informação mais importante que deve saber é que eles são terrivelmente venenosos. Na natureza, as cores vivas de alguns animais servem para indicar que são venenosos. Uma informação importante se você for um predador tentando incluí-lo no seu cardápio. Mas você pode estar se perguntando: como vou saber que vermelho vivo significa perigo, substância venenosa? Em alguns animais, essa informação valiosa é passada de uma geração para outra através do instinto. Em outras espécies, através do aprendizado. Por exemplo, um macaquinho pode se lembrar dos gritos de pavor de sua mãe ao sentir a aproximação de uma cobra, e sentirá medo de cobras sempre que vir uma. Do mesmo modo, pessoas podem ter medo de eletricidade sem nunca ter levado um choque na vida, ou medo de baratas mesmo que nenhuma delas lhe tenha feito mal algum. Em uma primeira definição bastante geral, podemos dizer que conhecimento é toda informação organizada que ajuda a garantir a sobrevivência da espécie. Saber como conseguir comida e água; como curar-se de doenças; resistir às mudanças do ambiente. Tudo isso é conhecimento. Voltando ao exercício da rã, se você não selecionou venenosa como uma característica importante, isso tem uma razão: a chance de você morrer envenenada ou envenenado, porque comeu uma rã dessas, é muito pequena. Nós conhecemos aquilo que é importante para nossa vida. Por exemplo, fazer um cesto de palha pode ser algo vital para alguém que trabalha na roça, mas ninguém vai perguntar para uma diretora de uma empresa multinacional se ela sabe fazer cestos de palha. Na natureza também é assim, estamos cercados por milhares de UESC Pedagogia 19

20 Teoria do Conhecimento Conhecimento e Sociedade informações, visuais, táteis, olfativas etc., mas só conseguimos interpretar um pequeno número delas. As formigas constroem uma trilha olfativa de centenas de metros até o formigueiro, mas nós não sentimos odor algum quando nos aproximamos da trilha. Isso quer dizer que não existe informação sozinha, informação é um processo que envolve três coisas: OBJETO SIGNO INTERPRETANTE Objeto aquilo que é representado pelo signo sob este ou aquele aspecto. Signo é aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para alguém. Interpretante possível ou real que atribui um significado para o signo que passa a ser signo para outro interpretante, permanecendo sempre aberto a novas interpretações. Ampliamos nossos conhecimentos na medida em que somos capazes de interpretar mais informações, de decodificar signos. Por exemplo, uma pessoa que não sabe ler não tem acesso a uma série de informações que se escondem por trás daqueles signos (letras) que, quando organizados de uma determinada forma, simbolizam as palavras que, por sua vez, são símbolos de coisas, emoções ou pensamentos. É como estar vivendo em um país estrangeiro sem falar a língua dos nativos. Quando ela aprende a ler, um novo mundo se abre para ela. Mas não aprendemos só lendo informações em livros ou em revistas. Muito do trabalho dos cientistas é aprender a decifrar os signos em que está guardado o conhecimento da Natureza. Abrimos a janela e vemos densas nuvens escuras se formando no céu, imediatamente corremos para o quintal para tirar a roupa do varal. Nuvens escuras é sinal de chuva. Mas como a gente sabe disso? Sabemos porque várias vezes antes de começar a chover, vimos o céu ficar daquele jeito. Se a cada vez que fosse começar a chover o céu fosse diferente, nunca associaríamos uma coisa com a outra. Só o que se repete, o que tem regularidade, pode ser previsto. Quando acontece algo extraordinário, como a passagem de um cometa, ficamos assombrados, imaginamos que é um sinal dos deuses etc. Se cometas riscassem o céu todo dia, ninguém prestaria atenção neles, fariam parte do que é natural, ou seja, não necessariamente o que tem explicação, mas o que é previsível, e, portanto, conhecido. 20 Módulo 2 I Volume 2 EAD

21 Conhecemos algo quando sabemos quais as regras segundo as quais se comporta e somos capazes de prever seu comportamento futuro, ou, pelo menos, estimar qual o seu comportamento provável. Por milhares de anos o homem pescou peixes com anzol e, durante milhares de anos, o peixe sempre caiu no anzol. É porque nós aprendemos algo sobre o peixe (mas ele não aprendeu sobre nós). Mas conhecer não é só perceber regularidades, é preciso ser capaz de compreendê-las ou explicá-las. Por outro lado, o fato de estarmos acostumados com algum fenômeno não quer dizer que o conhecemos. Por exemplo, você sabe o que é o fogo? Ora, que pergunta boba, fogo é aquilo que queima, emite luz e calor e não tem uma forma definida. Certo, mas o fogo é matéria? É gasoso? É líquido? E aí começamos a perceber que, apesar de tão acostumados com a presença do fogo e de sua fundamental importância em nossas vidas, sequer sabemos se ele é matéria ou não e a qual estado da matéria ele pertence. Percebemos então que sabemos muito sobre o fogo, mas igualmente há muita coisa que ainda ignoramos, apesar da humanidade ter dominado o fogo há milhares de anos. Isso ocorre em todos os campos do conhecimento, na medida em que se amplia o que é conhecido, expande na mesma proporção o universo do que desconhecemos. Ocorre que não podemos ficar esperando pelos avanços científicos para nos orientarmos frente às coisas. Não é por falta de um conhecimento completo e detalhado que deixamos de dar explicações para os fenômenos. Muitas pessoas sequer dão crédito para ciência, preferem apelar para os conhecimentos tradicionais como forma de compreender o mundo. Sabemos que nuvens escuras são sinal de chuva, mas por que chove? Por mais que as pessoas pareçam não pensar no assunto, elas sempre têm alguma forma de explicação para os fenômenos que as cercam. Chove porque os deuses querem fecundar a terra para garantir a sobrevivência do homem, então pedimos aos deuses ou santos que nos mandem chuva quando há seca, dirá o crente. Chove quando ocorrem determinadas condições meteorológicas, dirá SAIBA MAIS O fogo não é nem sólido, nem líquido, nem gasoso, ele pertence a um quarto estado da matéria chamado de plasma. Visite o site do Instituto de Física da UnB e aprenda mais sobre plasmas: < plasmas/>. Figura 2 - Autor: Marcelo Prates < Unidade 1 UESC Pedagogia 21

22 Teoria do Conhecimento Conhecimento e Sociedade o cientista. Qual dessas explicações é a verdadeira? Cada uma delas tem a sua verdade, uma explica um sentido ou propósito para vida e para o mundo, digamos que é uma resposta que remete a um sentido espiritual da existência. A outra explica a causa do fenômeno. O que não podemos esperar é que os cientistas nos digam sobre o sentido último da existência (algo que, possivelmente, muitos deles também procuram), ou que um mestre espiritual ou um filósofo compreenda os mistérios do átomo ou da evolução das espécies. Ou seja, não existem apenas graus de conhecimento (saber menos ou saber mais), mas há também diferentes gêneros de conhecimento, que podem ser causa de conflitos e incompreensões sempre que tais diferenças não forem respeitadas. Por exemplo, quando a religião pretende invadir os domínios da filosofia ou da ciência e vice-versa. Se as diferentes maneiras de conhecer aprenderem a dialogar entre si, verão que muito têm a aprender umas com as outras. 3 CONHECIMENTO E SOCIEDADE Na história da humanidade muito do conhecimento de vários povos e culturas se perdeu. Muitas vezes, nossa capacidade de conhecer e aprender cede lugar a nossa bestialidade e violência e a sede de destruição torna-se maior que a sede de saber. Mesmo assim, vários tesouros da humanidade se preservaram para as gerações futuras. O que seria de nós sem a agricultura, a capacidade de forjar o metal ou de produzir arte? Apesar de muitas idas e vindas, é nítido o progresso do nosso conhecimento em relação às gerações passadas. Isso se deve a dois fatores intimamente ligados: nossa capacidade de produzir cultura e linguagem. Com elas, as gerações passadas podem transmitir para as gerações futuras o saber acumulado até então. A cultura é o que nos torna verdadeiramente humanos na medida em que humanizamos a natureza, ou seja, tornamos objetos naturais em objetos culturais, a madeira em arco, do barro um vaso ou panela etc. Juntamente com a transformação da natureza pelo trabalho, atribuímos um significado e um sentido a tudo o que produzimos e às formas como nos relacionamos com as coisas e com as outras pessoas. Como dizia o filósofo Karl Marx, todo mundo sente fome, mas existe uma grande diferença entre saciar a fome rasgando a carne crua com os dentes e comer um bife bem passado com talheres em uma mesa bem posta. A diferença é justamente o que marca a nossa cultura, e nossos modos de sentir, agir e pensar. Como já nascemos dentro de uma cultura, parece que ela nem 22 Módulo 2 I Volume 2 EAD

23 Figura 3 - Fonte: existe. É como o sotaque, nós só o percebemos nos outros. A cultura se apresenta para nós como uma segunda natureza, ou seja, nos sentimos tão à vontade dentro dela que mal conseguimos diferenciar o que é individual do que é coletivo ou social. Será que gostaríamos de determinado estilo musical se ele não tocasse na rádio? Teria coragem de sair na rua com uma roupa que foi moda nos anos 70? Ofereceria um churrasco de cachorro para seus amigos? Pois é. Até que ponto podemos dizer que nossos gostos, ideias e valores são realmente nossos e não produto do convívio familiar, dos amigos etc.? É claro que cada ser humano é único em sua experiência vital, mas somos também seres sociais e, portanto, imersos em uma cultura e época determinadas. O espaço para a manifestação da individualidade também varia de uma cultura para outra. Em culturas em que não há uma grande complexidade na divisão do trabalho entre as pessoas da comunidade, o conhecimento tem um caráter muito mais coletivo, tanto em sua produção quanto em sua apropriação. Em várias tribos indígenas do Brasil, podemos perceber essa característica. Um índio sabe quase tanto quanto sua comunidade inteira. Sabe como fazer uma casa, como caçar, pescar, plantar, preparar os alimentos, tecer, fazer cestos, produzir remédios etc. Praticamente não existem conhecimentos secretos guardados por um seleto grupo de sábios. Na medida em que a sociedade vai dividindo o trabalho entre homens e mulheres, cada gênero passa a dominar conhecimentos específicos. Enquanto os homens passam a dominar os conhecimentos sobre a caça, as mulheres dominam a agricultura, a educação dos filhos e com isso um desenvolvimento muito maior da linguagem. Alguns cientistas chegam a afirmar que isso teria determinado o fato de as meninas aprenderem a falar mais rápido e melhor que os meninos. A divisão do trabalho, entretanto, não parou por aí, ela foi se tornando cada vez mais complexa, evidenciando que saber é poder. Separar o conhecimento do comum das pessoas traz mais poder e riqueza para o grupo que o detém. Nesse caso, podemos dizer que quanto mais complexa é a sociedade, mais especializado é o conhecimento. É só reparar em nosso modo de vida para nos darmos Unidade 1 UESC Pedagogia 23

24 Teoria do Conhecimento Conhecimento e Sociedade conta disso. Sequer sabemos como consertar boa parte dos objetos que utilizamos todos os dias, de uma simples torneira a um aparelho de TV. Quanto mais nos especializamos, sabemos mais sobre menos coisas. Como diz o ditado popular: especialista é aquele que sabe quase tudo sobre quase nada. Por outro lado, seria preciso centenas ou talvez milhares de anos, para que um único ser humano aprendesse tudo aquilo que a humanidade sabe. Como não temos tanto tempo disponível, procuramos nos especializar em um pequeno número de coisas e sermos bons no que fazemos. Em sociedades complexas, portanto, existe mais espaço para a individualidade, já que a diferenciação em várias profissões e ramos de atividade exige maior liberdade de escolha; indivíduos mais capazes de se adaptar às rápidas mudanças da sociedade. O problema, portanto, não está na especialização do conhecimento em si mesma, mas em determinados rumos que ela tem tomado ao longo da história. Primeiro, a tendência ao monopólio em detrimento da democratização do conhecimento. Com o conhecimento aplicado à produção e a crescente divisão do trabalho, ampliou-se a riqueza social. Ou seja, começamos a produzir mais do que o estritamente necessário para nos mantermos vivos. Logo, determinados grupos começaram a imaginar maneiras de apropriarem-se do excedente social. Em geral, aqueles cujas funções dentro da divisão social do trabalho são mais difíceis de quantificar. Por exemplo, quando você contrata um pedreiro para levantar a sua casa, mais ou menos tem uma ideia de quanto tempo de trabalho o pedreiro (e talvez o seu ajudante) precisará para levantar a casa e o quanto seria justo pagar pelo tempo de trabalho do pedreiro em jornadas de oito horas diárias. Agora, imagine que você contrate um publicitário para fazer a campanha de um produto qualquer. Como medir o valor do trabalho do publicitário? De repente, as horas que ele passou no escritório pensando em sua propaganda foram inúteis. No fim de semana, enquanto pescava com os amigos Eureca! ele teve a grande ideia que tornará a sua campanha um sucesso. O que você faz? Paga a ele apenas as horas em que ele estava pescando no domingo à tarde? Esse é o problema: quando se trata de trabalhos ditos manuais, em que o conhecimento já está sedimentado e um grande número de pessoas é capaz de dominá-lo com pouco treino, temos uma medida: o tempo, medido em horas de trabalho. Quando se trata de funções mais intelectuais, praticamente não existem medidas. Nesse caso, se usam medidas abstratas: o religioso dirá que 24 Módulo 2 I Volume 2 EAD

25 não existe nada mais elevado do que a salvação das almas; o general dirá que tem em suas mãos a segurança da pátria; o cantor dirá... Enfim, a falta de medidas tornou mais fácil para os trabalhadores intelectuais a apropriação de uma parte maior no bolo da riqueza produzida por todos. Ao mesmo tempo, os intelectuais cuidaram para que o saber que possuem não fosse difundido para não ameaçar seu poder e status. Se hoje o domínio da escrita não é mais um mistério, não significa que o conhecimento está completamente democratizado. Isso porque o conhecimento está tão enraizado no processo produtivo que se tornou um diferencial para vencer os concorrentes. Uma grande empresa de medicamentos investe bilhões em pesquisa para desenvolver novas drogas. Mesmo que tais remédios sejam essenciais para salvar a vida de muitas pessoas, a empresa guardará a sete chaves o segredo de sua fórmula. Em parte, para recuperar os investimentos que realizou, em parte para ampliar seus lucros, já que ninguém mais produz aquele medicamento e todos são obrigados a comprar dela. Ou seja, no capitalismo, o conhecimento se torna uma forma de ampliar o lucro daqueles que monopolizam o saber. Mas não é só isso, o conhecimento é também uma ferramenta importante para o controle social. Em sociedades complexas como a nossa, não basta saber o que as pessoas fazem. É preciso prever o que elas farão antes mesmo de agirem. Imagine que você é dona ou dono de uma fábrica de bermudas, mas não está só no mercado, outras empresas estão oferecendo produtos similares ao seu. Está chegando o verão e você não pode simplesmente esperar a estação começar, observar o que todo mundo está usando e aí começar sua produção. Pois, nesse caso, vai acabar produzindo bermudas para o inverno, o que seria um fiasco! O que você precisa é antecipar-se aos concorrentes, lançando a moda e deixar que os outros corram atrás. Mas como eu sei o que vai ser moda no próximo verão? Eu não sei, mas posso inventar... O grande segredo é, portanto, antecipar-se às ações das pessoas, atuando sobre suas motivações para garantir que ajam justamente como o planejado. E aqui entramos no segundo aspecto das sociedades complexas. Nelas não há como ter uma visão geral sobre tudo o que se passa na sociedade. Os meios de comunicação social (rádio, TV, jornais, revistas) tornaram-se nossos olhos e ouvidos para termos acesso à realidade. Tal situação apresenta um risco: que vejamos e ouçamos apenas o que eles querem. Entre as milhares de informações e eventos que ocorrem todos os dias, os meios de comunicação precisam selecionar uma pequena parcela deles para SAIBA MAIS O monopólio do saber No antigo Egito, por exemplo, os sacerdotes criaram uma escrita que só eles entendiam, justamente para afastar a maior parte do povo do poder. Ao contrário do nosso alfabeto com suas atuais 26 letras, o hieróglifo egípcio tinha sinais. Se alfabetizar uma criança com apenas 26 letras não é uma tarefa das mais fáceis, imagine quanto tempo alguém levaria para conhecer todo alfabeto egípcio? Figura 4 - Fonte: Egyptian funerary Unidade 1 UESC Pedagogia 25

26 Teoria do Conhecimento Conhecimento e Sociedade noticiar. Noticiar tudo é simplesmente impossível. Portanto, o meio de comunicação escolhe o que noticiar baseado no interesse do grupo social ao qual apoia ou defende. Não existe meio de comunicação neutro, todos são parciais. Todos eles pretendem atingir suas bases motivacionais, modelar o seu gosto, para que você consuma determinados produtos através da publicidade, mas também moldando o seu estilo de vida, suas opiniões políticas etc. Como a maior parte dos meios de comunicação pertence a empresas privadas, eles retiram seu lucro da venda de espaços para publicidade em sua programação ou em suas páginas. Nesse caso, a tendência natural é que tais meios defendam os interesses de quem os paga. Por exemplo, se você fosse um produtor de automóveis e um canal de TV dissesse que deveríamos parar de comprar carros para não contribuirmos com o aquecimento global através da emissão de carbono, você anunciaria os seus carros nesse canal? Como já dissemos, a função principal dos aparatos de comunicação não é só fazer propaganda de determinados produtos, mas a que você adote um estilo de vida condizente com o que se espera de bons consumidores: que pensem, ajam e sintam exatamente aquilo que o sistema espera deles. Que os meios de comunicação defendam determinados interesses, não tem nada de errado. O problema é que para ganhar a simpatia do público, ou por não defenderem interesses muito nobres, boa parte dos meios de comunicação tende a ocultar seus reais propósitos, ou diz que é isento e imparcial. Quando o conhecimento se volta para satisfação de determinados interesses, ocultos sob a roupagem de estarem a serviço de todos indistintamente, passa a cumprir a função de ideologia. 4 IDEOLOGIA E CONHECIMENTO Em seu uso corrente, ideologia assume várias significações, por vezes, contraditórias. Algumas pessoas usam o termo ideologia para se referir à forma de pensar ou ao conjunto de ideias de um determinado grupo de pessoas ou instituição, por exemplo, quando diz que concorda ou discorda da ideologia de determinado partido ou movimento. Outros ainda se referem à ideologia como opinião ou crença sustentada por uma pessoa, algo semelhante à convicção. Aqui, porém, empregamos o termo ideologia em um sentido que se tornou clássico a partir da definição do filósofo Karl Marx ( ). Marx concebe a ideologia como representação falsa da 26 Módulo 2 I Volume 2 EAD

27 realidade, ou seja, algo que aparenta ser verdade, mas que é apenas uma ilusão para ocultar interesses da classe dominante. Em sociedades capitalistas como a nossa, a estrutura social está organizada de modo a favorecer sempre os interesses da classe dominante. Para impedir que os pobres se revoltem ou que a situação saia do controle, os ricos difundem determinados valores e ideias que fazem com que o oprimido pense como o opressor, sendo solidário aos interesses da classe dominante contra os interesses de sua própria classe. Para entender melhor como isso funciona vamos ver algumas características da ideologia: 1. A ideologia universaliza tomando algo particular, a preferência ou interesse de algum grupo como sendo interesse ou preferência de todos. Por exemplo, quando os Estados Unidos querem justificar a invasão de algum país, sempre falam não em nome dos interesses particulares de seu país, mas dizem estar lutando em favor do mundo livre, da democracia ou combatendo o terror ou as drogas. Democracia ou liberdade são valores que precisam de contornos mais concretos para que possamos saber precisamente do que se está falando. Precisar tais conceitos acabaria justamente por revelar aquilo que se pretende ocultar, ou seja, que aquilo que se postula como universal, na verdade é um interesse particular. Da mesma forma, ocorre na publicidade, ou no discurso político em que se pretende criar falsos universalismos, como o de que todo brasileiro é louco por carro, futebol, cerveja etc. Junto com tais estereótipos, os heróis como o maior piloto, o craque, o conquistador... Agora reflita um pouco: a quem interessa tais visões sobre o brasileiro? O teatrólogo Nelson Rodrigues dizia que toda unanimidade é burra. Poderíamos acrescentar que além de burra é perigosa, por sua tendência totalitária de sufocar as vozes destoantes em nome de um falso consenso. 2. A ideologia oculta ao apresentar a sociedade como um todo harmônico, sem conflito de interesses. Para isso nos faz crer que todos temos direitos iguais e igual acesso às oportunidades, que as pessoas se tornam ricas ou pobres, graças apenas ao seu esforço pessoal ou talento. Os meios de comunicação não cansam de falar de pessoas pobres que se tornaram ricas e famosas, alimentando a ilusão de que basta querer para trilhar o mesmo caminho, ou que os ricos assim o são porque lutaram muito para chegar onde estão. Na verdade, a imensa maioria dos que hoje são ricos vêm se beneficiando PARA CONHECER Figura 4 - Karl Marx (1875) Wikemedia Commons Karl Marx ( ) foi um dos mais influentes filósofos do século XIX cujo legado permanece vivo até hoje em diversas áreas do conhecimento humano, tais como: economia, filosofia, política, sociologia, educação, história etc. Sua principal obra, O Capital, foi concluída postumamente por seu amigo Friedrich Engels e traduzida para centenas de idiomas. Nela, Marx realiza uma rigorosa análise da sociedade capitalista e demonstra que a riqueza da classe dominante (burguesia) é resultado da exploração do trabalho do proletariado. Segundo Marx, o capitalismo é um sistema inviável economicamente por destruir as duas fontes de riqueza: o trabalhador e a natureza. A solução seria substituir o sistema capitalista, cujo objetivo é garantir a riqueza da burguesia através da exploração dos trabalhadores e da natureza, por um sistema centrado na satisfação das necessidades das pessoas (alimentação, habitação, educação, saúde e cultura para todos). Por seu caráter social, esse sistema ficou conhecido como socialismo. Até hoje, os ideais socialistas de Marx ainda inspiram movimentos sociais, partidos e organizações dos trabalhadores pelo mundo todo. SAIBA MAIS Desigualdade no Brasil No Brasil, apenas 1% da parcela mais rica da população (1,7 milhão de pessoas) detém uma renda equivalente a da parcela formada pelos 50% mais pobres (86,5 milhões de pessoas). Fonte: com.br/folha/brasil/ ult96u69318.shtml Unidade 1 UESC Pedagogia 27

28 Teoria do Conhecimento Conhecimento e Sociedade de uma estrutura social de exploração e dominação que tem se perpetuado durante séculos. Quando grupos empobrecidos se organizam para reivindicar seus direitos, ou questionar a injustiça secular a que estão submetidos, aparecem como desordeiros que querem perturbar a paz social. Quando uma categoria social faz greve como último recurso para conseguir melhores condições de trabalho, são apresentados como intransigentes que não compreendem a crise pela qual todos estão passando. Se são professores, por exemplo, é dito que eles não pensam nas pobres crianças que ficam sem aula e que deveriam buscar formas mais construtivas de protesto. Quando o governo manda bater nos manifestantes, a TV diz que houve confronto com a polícia que foi obrigada a usar a força. Se um rico comete um crime, se diz que era um sujeito de classe média alta, a palavra rico está definitivamente banida do vocabulário televisivo. E por quê? Porque o contrário de rico é pobre, o que chama a atenção do espectador para as injustiças sociais, enquanto o contrário de classe média alta é classe média baixa. Ou seja, no Brasil todos somos de classe média! Figura 5 - Fonte: files.wordpress.com/2009/07/alienado.jpg 3. A ideologia legitima a dominação existente na sociedade, fazendo-nos pensar que o modelo de sociedade que temos é o melhor dos possíveis, e tentar construir alternativas a ele nos levaria inevitavelmente ao caos e à violência. Não basta que a classe dominante pense e aja segundo seus interesses, é preciso que os dominados pensem como os dominadores e ajam sempre de modo a favorecer os interesses dos poderosos. Quando é denunciado um escândalo de corrupção envolvendo políticos, existem pessoas que afirmam que se estivessem no 28 Módulo 2 I Volume 2 EAD

29 lugar deles fariam o mesmo. De certa forma, quem pensa assim não revela apenas a sua falta de consciência política, como também está legitimando a corrupção que sempre favorece os mais ricos, pois são eles que têm condições de infringir maior dano à sociedade ao desviarem o dinheiro público que poderia criar milhares de oportunidades de emprego, saúde e educação. Da mesma forma, o sonho de consumir bens sofisticados ou de subir na vida, alimenta e legitima a exclusão social, e cria os mecanismos de diferenciação social até mesmo entre os próprios ricos, nunca satisfeitos em já ter muito mais do que podem usar. Assim, entramos em uma corrida louca por sempre ter mais, sem parar para pensar que esta é uma ilusão impossível de ser realizada e cujo efeito prático é a destruição do planeta. Ou seja, imitar o modo de pensar dos dominadores, além de não nos propiciar uma vida melhor, pode nos levar à completa destruição. Unidade 1 A ideologia é, portanto, uma ferramenta poderosa para manter a dominação de uns poucos sobre a grande maioria oprimida e marginalizada. Justamente por não exercer uma coerção violenta para impor os interesses da classe dominante, mas uma dominação sutil, invisível, que se espalha por todos os poros da sociedade tornando-se muito difícil de ser percebida e combatida. Muitos sequer a percebem, ou percebem a si mesmos como propagadores da ideologia dominante. Mas não existe neutralidade ideológica: ou você faz ideologia ou contra-ideologia. Assim como não existe arte, ciência ou informação que seja neutra, também não existe professor, artista, jornalista, padre ou pastor que seja neutro. Ou melhor, afirmar uma suposta neutralidade já é uma tentativa de ocultar que está a serviço da ideologia dominante. Todo intelectual, mesmo um professor do ensino fundamental, tem que decidir de que lado está: se está a favor da transformação social e do ensino crítico ou a favor da conservação da dominação através de um ensino alienado e alienante. É claro que se a ideologia está espalhada por toda sociedade, combatê-la não é tarefa fácil. Principalmente depois que ela penetrou na própria estrutura econômica e política da sociedade, como veremos a seguir. Figura 6 - O que é Educação? Fonte: Planeta Educação 5 TÉCNICA E CIÊNCIA COMO IDEOLOGIA Com o desenvolvimento do capitalismo, a ideologia alastrouse também pela esfera política e econômica. As sucessivas crises UESC Pedagogia 29

30 Teoria do Conhecimento Conhecimento e Sociedade Figura 7 - Fonte: capitalistas do final do século XIX e do início do século XX ensinaram uma dura lição ao capitalismo: o mercado abandonado a si mesmo pode destruir o próprio sistema. Ocorre que todos os produtores, concorrendo entre si para conseguirem uma fatia maior do mercado, aumentam a produtividade do trabalho agregando mais tecnologia ao processo produtivo. Mais produtividade significa produzir mercadorias mais baratas, em maior quantidade e melhor qualidade. Como isso é possível? Veja um exemplo: imagine que você fabrica bolsas e que elas são costuradas a mão. Com isso, cada bolsa demanda muito tempo de trabalho para ficar pronta e você precisa de muitos funcionários para fazê-las. Então você resolve comprar máquinas de costura industriais. Com elas, as bolsas ficam prontas mais rápido e o acabamento é muito melhor. Cada funcionário produz muito mais bolsas agora do que fazia antes e você poderá mandar uma parte deles embora. Com menos funcionários e mais bolsas, você pode baixar o preço e mesmo assim aumentar o seu lucro, porque agora pode vender mais que antes. Então aumentar a produtividade graças à tecnologia é ótimo, não é? Temos cada vez mais produtos melhores e mais baratos! Sim. Mas os dois lados da equação não batem: maior produtividade significa menos mão-de-obra. Uma grande cervejaria, por exemplo, não necessita de mais que uma dúzia de funcionários para controlar todo processo produtivo. Se todas as empresas vão se modernizando e as que não se modernizam acabam falindo, temos menos ocupação da mão-de-obra, isto é, aumento do desemprego. Então acontece a crise: produtos baratos em grande quantidade, mas poucos consumidores para comprá-los por causa do desemprego. Sem vender, as empresas quebram, aumentando o desemprego em um efeito dominó. Diante desse problema existem basicamente duas alternativas, manter os níveis de emprego, reduzindo a jornada de trabalho sem redução dos salários. Mas isso diminui o lucro dos capitalistas e capitalismo sem exploração do trabalho, não é capitalismo. A outra alternativa, que preserva os interesses dos capitalistas, é a de aceitar a intervenção do Estado para regular as crises econômicas. E foi o que foi feito na maioria dos países capitalistas a partir da década de O Estado passa então a controlar o ritmo da economia para que não acelere demais ultrapassando a capacidade de compra 30 Módulo 2 I Volume 2 EAD

31 dos consumidores. Como ele faz isso? Basicamente, como vemos diariamente nos jornais, controlando a taxa de juros e investindo em setores que absorvem muita mão-de-obra. Juros altos, menos crédito, menos investimentos, economia cresce menos. Quando a economia está em recessão, faz-se o inverso: diminui-se a taxa de juros e aumenta-se o crédito. Dessa forma, o Estado cria crises programadas para evitar crises maiores. Com suas novas funções, o controle do Estado passou a ser um assunto sério demais para depender da deliberação dos cidadãos. Pois, os cidadãos nem sempre pensam nos interesses das empresas e dos bancos, mas no deles próprios: que o Estado invista mais em educação, saúde, segurança etc. Se o Estado gastar segundo os interesses dos cidadãos sobrará menos caixa para suportar os tempos de crise e para investir nos setores considerados estratégicos. Os temas políticos tornam-se temas técnicos reservados a um pequeno grupo de pessoas: os tecnocratas. Como nem todos compreendem os complexos meandros da administração macroeconômica, esse assunto é reservado a uns poucos que controlam os órgãos centrais do governo: o Banco Central, o Ministério da Economia e do Planejamento, que são muito mais sensíveis às oscilações da bolsa de valores do que ao voto dos eleitores. As grandes questões políticas, como o tipo de desenvolvimento econômico que queremos ou como devem ser distribuídos os gastos públicos e quem deve pagar por eles, são retiradas de nossa agenda política, e tornam-se questões meramente técnicas a serem tomadas pelos tecnocratas da burocracia estatal. Como observa o filósofo alemão Jurgen Habermas, Tecnocrata: tecnocracia significa, literalmente, governo dos técnicos; logo, os tecnocratas são os especialistas cuja autoridade se baseia nos conhecimentos teóricos dos mecanismos econômicos. O surgimento dos tecnocratas está ligado ao crescimento das empresas, o que multiplicou os cargos de gerência, exigindo maior capacitação técnica de seus diretores. Isso levou à formação de cursos universitários de economia e administração de empresas, encarregados de atender a demanda das empresas por tecnocratas. Mais tarde, os métodos de administração de empresas foram levados para dentro da administração pública. Unidade 1 [...] a solução de tarefas técnicas não está referida à discussão pública. As discussões públicas poderiam antes problematizar as condições marginais do sistema, dentro das quais as tarefas da atividade estatal se apresentam como técnicas. A nova política de intervencionismo estatal exige, por isso, uma despolitização da massa da população. E, na medida em que há exclusão das questões práticas, fica também sem funções a opinião pública política (HABERMAS, 1994, p. 71). Para saber mais sobre Jürgen Habermas, visite: wiki/j%c3%bcrgen_ Habermas Além disso, as pessoas acabam por se convencer que o progresso técnico é a melhor forma de garantir um futuro melhor para todos, sem jamais discutir que tipo de progresso queremos. As ênfases nos discursos políticos ficam em torno de um ou outro pormenor dentro de uma estrutura aceita por todos. É claro que crises capitalistas UESC Pedagogia 31

32 Teoria do Conhecimento Conhecimento e Sociedade não são boas para ninguém; a questão é que os projetos alternativos ao capitalismo sequer são levados em consideração, como se o sistema capitalista de mercado fosse parte da natureza e, portanto, algo que não podemos mudar, apenas nos adaptar a ele. Segundo Habermas, isso torna o poder de legitimação dessa nova forma de ideologia mais poderosa que suas formas anteriores, pois, [...] a consciência tecnocrática é, por um lado, menos ideológica do que todas as ideologias precedentes; pois, não tem o poder opaco de uma ofuscação que apenas sugere falsamente a realização de interesses. Por outro lado, a ideologia de fundo um tanto vítrea, hoje dominante, que faz da ciência um feitiço, é mais irresistível e de maior alcance do que as ideologias de tipo antigo, já que com a dissimulação das questões não só justifica o interesse parcial de dominação de uma determinada classe e reprime a necessidade parcial de emancipação por parte de outra classe, mas também afeta o interesse emancipador como tal do gênero humano (HABERMAS, 1994, p. 80). Isso a que Habermas se refere, podemos acompanhar, de um lado, pelo crescente desinteresse do povo em participar da vida política e na falta de credibilidade dos políticos em geral. De outra parte, através da homogeneização do discurso político, com a crescente indiferenciação dos partidos políticos, que se tornam cada vez mais agências para tratar dos interesses privados desse ou daquele grupo, ao invés de tratarem dos grandes temas que afetam todo o gênero humano, como as questões ecológicas, da paz mundial ou da fome. A ideologia, hoje, ocupa-se muito mais em desqualificar como utópica ou romântica toda proposta que questione os fundamentos da estrutura social, do que em propor algo para combatê-la. Ou seja, basta simplesmente afirmar que não há alternativas, para que nos curvemos frente ao destino que nos reserva a tecnocracia de um eterno retorno do mesmo. Como podemos ver, a ciência e a técnica, aplicadas ao incremento da produtividade de nossa civilização tecnológica, acabam por assumir a função de ideologia de uma maneira tão eficaz quanto as outras formas de ideologia veiculadas pelos grandes meios de comunicação de massa. Isso nos faz ver que ciência e conhecimento não podem ser vistos ingenuamente como bons em si mesmos. Tampouco devemos ir ao polo oposto e afirmar que toda ciência e tecnologia são ruins e que a melhor solução seria voltar à vida primitiva em completa comunhão com a natureza. A questão não é a aceitação ou recusa da tecnologia, mas a serviço de quem ela deve estar e quais as tecnologias mais apropriadas 32 Módulo 2 I Volume 2 EAD

33 para enfrentarmos cada um dos problemas. Ou seja, a ciência não pode ser considerada como sendo a totalidade da razão, que se impõe aos seres humanos como um dogma. O futuro de todo planeta Terra não pode ser fruto da decisão de um punhado de tecnocratas. É nesse sentido que a educação pode jogar um papel decisivo na construção de alternativas à ideologia tecnocrática: uma democracia forte se constrói com sujeitos críticos e criativos, capazes de pensarem por si mesmos. Voltaremos a esse tema mais adiante ao tratarmos da relação entre conhecimento e emancipação. Por enquanto, analisaremos em maior detalhe as várias formas de se compreender o que é o conhecimento e algumas de suas variantes históricas, como forma de superar o reducionismo cientificista da sociedade tecnocrática. Costuma-se dizer que para aprendermos uma coisa nova é preciso desaprender o modo antigo de pensar. Para desaprender a ideologia é preciso poder identificá-la e reconhecer suas formas, para então abrirmos terreno para construção de novos conhecimentos. Tendo isso em mente, em nossa próxima unidade, pretendemos apresentar algumas teorias do conhecimento para que você possa formar um mapa conceitual para se orientar na construção do seu próprio ponto de vista sobre o tema. Lembre-se, nenhum texto ou saber é neutro, está sempre a favor de uma ideologia ou contra-ideologia, cabe a você identificar qual é a minha, para poder posicionar-se criticamente frente a ela. Enquanto faz isso, estará entendendo melhor a sua. 6 ATIVIDADES Unidade 1 ATIVIDADES As questões a seguir têm como objetivo ajudar a fixar tudo que aprendemos até agora. Elas seguem a ordem em que está organizado o texto, portanto, seria melhor respondê-las na sequência em que estão. Após respondê-las seria bom confrontar suas respostas com as dos colegas no Seminário Integrador e esclarecer as dúvidas com o tutor. Depois, reformule suas respostas, se for o caso, e entregue suas respostas ao tutor. 1. A partir do texto você poderia dizer como conhecemos o mundo? 2. Qual a diferença entre conhecimento e informação? 3. Como o conhecimento é produzido e distribuído socialmente? 4. Você poderia explicar o que entende pela frase do filósofo Francis Bacon de que saber é poder? 5. Em nossa sociedade, você acha que o conhecimento está a serviço de quem? Justifique. 6. Qual a função social da ideologia? 7. Qual a relação entre informação, realidade e ideologia? 8. Como a ciência e a técnica podem funcionar como ideologia? 9. Existe ciência neutra? Justifique. UESC Pedagogia 33

34 Teoria do Conhecimento Conhecimento e Sociedade RESUMINDO 7 RESUMINDO O conhecimento é a forma de organizar e operar as informações de modo a garantir a sobrevivência dos seres vivos no planeta. Todo conhecimento se opera através de signos, ou seja, não existe conhecimento sem informação, objeto e interpretante. Para que algo seja cognoscível é preciso que seja algo que se repita de modo a tornar-se previsível. Em nossas sociedades, o conhecimento tem sido uma ferramenta importante para o desenvolvimento social e a razão principal do sucesso de nossa espécie no planeta. A depender do modelo de organização social, o conhecimento pode ser socializado coletivamente ou especializado. A especialização do conhecimento não é um mal em si, mas pode tornar-se fonte de legitimação do domínio de determinados grupos sociais sobre outros. Nesse caso, o conhecimento assume funções de ideologia, ocultando sua base social e histórica. Nas sociedades capitalistas contemporâneas em que o Estado assume funções de regulação econômica, a ciência e a técnica acabam também por assumir funções de ideologia, ao legitimar o domínio dos tecnocratas na tomada de decisões, em nome da alegada incompetência do cidadão comum de manifestar-se em tais assuntos. Dessa forma, o conhecimento torna-se também uma forma de excluir a participação do cidadão nos rumos da sociedade. REFERÊNCIAS 8 REFERÊNCIAS CHAUÍ, Marilena. O que é Ideologia. São Paulo: Brasiliense, HABERMAS, Jurgen. Técnica e ciência como ideologia. Lisboa: Edições 70, HINKELAMMERT. Franz. As armas ideológicas da morte. São Paulo: Paulinas, SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense. 34 Módulo 2 I Volume 2 EAD

35 Suas anotações

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37 2ª unidade TEORIAS DO CONHECIMENTO OBJETIVOS Ao final desta Unidade, o aluno deverá saber: compreender as diferenças entre as formas de conhecimento mítico-religioso, filosófico e científico; entender quais os principais problemas envolvidos na teoria do conhecimento e como, ao longo da história, diferentes soluções foram exploradas para tais problemas.

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39 UNIDADE 2 TEORIAS DO CONHECIMENTO Unidade 2 1 INTRODUÇÃO Esta unidade apresenta as diferentes teorias sobre o conhecimento e os diferentes tipos de conhecimento e seus respectivos critérios de validade. Na unidade anterior vimos que o conhecimento é algo vital para nossa sobrevivência. Podemos até mesmo dizer que conhecer é viver, mas, como toda realidade humana, está permeado por interesses e conflitos gerando fenômenos como a ideologia e a divulgação de visões fantasiosas de mundo para garantir os interesses da classe dominante. Diante dessa realidade, surgem vários questionamentos: se muito do que é divulgado é falso, como separar o que é falso do que é verdadeiro? Existe realmente algum conhecimento que possa estar acima de qualquer suspeita? Será que cada um defende as opiniões que lhes convém e que, no fundo, cada um tem parte da verdade, mas ninguém a tem completamente? Tais questões não são nada novas, elas acompanham a humanidade há milhares de anos. O filósofo Aristóteles dizia que temos um desejo natural de saber. Desde crianças, somos maravilhados pelo mundo e tudo desperta nossa curiosidade. Com o tempo, vamos nos acostumando com as coisas e nossa curiosidade diminui, em alguns casos drasticamente. É que a curiosidade vai se sedimentando em hábitos e crenças. As coisas vão se tornando normais, ou seja, se não são explicadas pelo menos nos são familiares e, portanto, previsíveis. Por outro lado, por mais que estejamos acostumados com o mundo nunca nos satisfazemos apenas em compreender como as coisas acontecem, nós buscamos um sentido para elas. Como diz Jung Mo Sung, UESC Pedagogia 39

40 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento O sentido é o que se sente, o que se segue ou se persegue e o que se compreende. Quando falamos do sentido da vida estamos tratando das duas acepções: direção e significado; isto é, se a vida tem uma direção (finalidade) que devemos seguir e se ela tem uma significação (SUNG, 2006, p. 39). Não nos satisfazemos em ficar na pele das coisas queremos entender suas causas, fundamentos, propósitos... E isso não só em relação aos fatos extraordinários. Na verdade, os fatos extraordinários despertam uma curiosidade momentânea incapaz de fixar-se como crença ou hábito de ação. O que nos intriga é saber por que a gente fica doente, envelhece, morre... Se existe uma vida após a morte, se o universo existiu sempre ou foi criado e, se foi criado, quem ou o que o criou? Além dessas questões mais filosóficas, coisas cotidianas também nos intrigam, por exemplo, para muitos povos determinado alimento era tão importante para sobrevivência deles que não conseguiam parar de pensar em como tinha surgido o milho, a mandioca, o trigo e podemos encontrar vários mitos que explicam a origem de cada um desses alimentos. Sem dúvida, mais do que qualquer alimento, sempre nos intrigou a nossa própria origem. Desde tempos imemoriais, o homem percebeu-se como um ser singular na natureza: temos linguagem, fabricamos ferramentas, nos organizamos em sociedade, sonhamos... Tudo isso afeta a nossa autocompreensão, a forma como pensamos a nós mesmos: por que os outros animais não se comportam como nós? Como nos tornamos seres tão especiais? Seríamos descendentes dos deuses? SAIBA MAIS Mito: A origem da Via Láctea Zeus, o deus maior da mitologia grega, era muito namorador. Em uma de suas andanças pela Terra, se apaixonou pela jovem princesa Alcmena. Uma noite, aproveitando a ausência do marido, o aventureiro deus foi visitá-la e se uniu com ela. A deusa Hera, esposa de Zeus, quando se deu conta da infidelidade, se encheu de cólera. E foi ainda maior sua indignação quando soube que a princesa Alcmena tinha ficado grávida. Para castigar Alcmena, Hera prolongou a gestação da jovem princesa. Mas aos 10 meses, sem poder retê-lo mais, a princesa Alcmena deu àluz um menino belo e forte, um semideus, ao qual chamou de Hércules. Desde que Hércules nasceu, seu pai Zeus o considerou como favorito entre seus muitos filhos. A deusa Hera, dominada pelo ciúme, enviou duas serpentes para envenenar o recémnascido. Hércules, um bebê muito robusto, as estrangulou no berço, antes que o mordessem. Então, o mensageiro dos deuses veio para ajudar a princesa Alcmena, a mãe do bebê Hércules. Ele a alertou do perigo que seu filho corria e que a única maneira de salvá-lo era tornando-o imortal, colocando-o para mamar nos esplêndidos seios da grande deusa Hera. Então, o mensageiro tomou o menino nos braços, levou-o aonde a deusa Hera dormia, o pôs em seu seio para que mamasse o leite da imortalidade. Mas Hércules chupou os bicos dos seios da deusa com tanta força que esta acordou, o retirou bruscamente e o leite de seu seio derramou pelo céu em um jato imenso, um magnífico rio de leite branco e brilhante. Assim se formou, segundo a lenda grega, a Via Láctea. Fonte: adaptado de Radialistas apaixonadas e apaixonados: Você sabe a origem do arco-íris? Esse é um mito bem brasileiro, visite o site e desvende este mistério: net/portuclip.php?id= Módulo 2 I Volume 2 EAD

41 2 A VISÃO MÍTICA DO MUNDO Obviamente, apenas fazer perguntas não produz sentido, não forma hábitos nem crenças para orientar nossas vidas. Também não é qualquer tipo de explicação que nos satisfaz, ela deve traduzir a nossa experiência pessoal e coletiva, poder ser vivida cotidianamente na forma como nos vestimos, comemos, trabalhamos, enfim, deve ser capaz de direcionar nossas formas de pensar e agir. Às representações simbólicas capazes de realizar tudo isso, damos o nome de cosmovisões, são elas que nos põem no mundo, que nos dizem onde estamos, de onde viemos e qual é nosso destino. Na história da humanidade, as primeiras formas de cosmovisões são chamadas de mitos. Mas é importante destacar que mitos não são coisas de povos antigos e ignorantes como alguns positivistas costumam pensar. Civilizações altamente tecnológicas também fabricam seus mitos e orientam suas vidas em torno deles. Não acredita? Veja só este exemplo: Unidade 2 Diverte e instrui considerar o que aconteceria se transmitíssemos toda a estrutura do corpo, do cérebro humano com suas recordações e conexões entrelaçadas, de tal modo que o aparato receptor hipotético pudesse reencarnar tudo em matéria apropriada, capaz de continuar os processos do corpo e da alma e de manter a integridade necessária para esse prolongamento mediante a homeostase (WIENER apud HINKELAMMERT, 1983, p. 64). Quem diz isso não é nenhum religioso reencarnacionista, mas Norbert Wiener o fundador da cibernética. Hoje todos nós falamos em realidade virtual ou ciberespaço, criamos avatares que conversam e agem em um mundo de fantasia. Mas isso é o máximo que conseguimos fazer, pois não é possível que nos desprendamos de nossos corpos sem ocasionalmente morrermos no percurso. Todavia, muitas pessoas, inclusive cientistas, acreditam ser esta uma ideia bastante razoável e que, no futuro, o sonho da imortalidade será finalmente realizado. O que nos faz pensar que tais sonhos são razoáveis, enquanto a crença em anjos, demônios ou espíritos nos parece algo primitivo ou coisas de pessoas de pouca instrução, é que nós só somos capazes de ver o mito dos outros. O nosso mito não é mito, é ciência. Ou melhor, é a ciência transformada em mito. Hoje em dia se fala nos milagres da ciência, em sua capacidade para resolver todos os nossos problemas através das novas descobertas. É claro que as conquistas da ciência, quando bem aplicadas, trazem grandes Avatar: Em informática, avatar é a representação gráfica de um utilizador em realidade virtual. De acordo com a tecnologia, pode variar desde um sofisticado modelo 3D até uma simples imagem. São normalmente pequenos, aproximadamente 100 píxeis de altura por 100px de largura, para que não ocupem demasiado espaço na interface, deixando espaço livre para a função principal do site, programa ou jogo que se está a usar. (realidade_virtual) Acesso em 09 jul UESC Pedagogia 41

42 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento benefícios para humanidade, mas daí a dizer que ela resolverá todos os nossos problemas ou que nos trará a imortalidade, é transformar a ciência em mito. Portanto, os mitos, apesar de serem antigos, não são coisas do passado, já que mesmo os mitos antigos são constantemente reelaborados acompanhando as mudanças próprias de nossa cultura. ATIVIDADES 1. Leia o texto abaixo. Após a leitura, responda as questões propostas e discuta as respostas com os colegas. 10 euros semanais para ser congelado com nitrogênio líquido Publicado em 29/03/2009 por Juan Diego Polo Dez euros por semana. Este é o preço que estão pagando os britânicos que queiram, e possam, congelar seus corpos no momento da sua morte. Segundo o Daily Mail, o número de cidadãos britânicos que optaram por deixar seus restos com esperança na futura ressurreição, tem aumentado nos últimos anos, principalmente devido aos preços mais baixos. O Cryonics Institute, uma organização privada que armazena órgãos, criou uma modesta taxa de 10 euros por semana, mais barato do que uma pizza, diz um futuro congelado. O pacote completo inclui congelamento e manutenção (o corpo está imerso em nitrogênio líquido), até que os avanços científicos permitam regressar à vida algum dia. Fonte: 2. Agora responda: a) Se você tivesse dinheiro, mandaria congelar o seu corpo após a morte? b) Acredita que no futuro a ciência poderá ressuscitar as pessoas é um fato ou mito? Qual o critério que você usou para separar o que é fato do que é mito? c) É possível estabelecer uma separação clara entre religião e ciência? Explique o seu ponto de vista? d) Você julgaria que uma pessoa que espera pela vida eterna rezando na igreja é mais razoável do que uma que economiza dinheiro para congelar o corpo após a morte, ou vice-versa? Seriam ambas as atitudes irracionais? Justifique. 3. Após responder as questões confronte-as com as dos colegas no Seminário Integrado. 42 Módulo 2 I Volume 2 EAD

43 3 ESTRUTURA E FUNÇÃO DOS MITOS Como vimos acima, os mitos não são coisas do passado ou interpretações falsas da realidade. Mesmo povos ditos primitivos sabem distinguir seus mitos verdadeiros dos mitos falsos (contos e lendas que fazem parte de sua cultura, mas que não são fundantes), da mesma forma como para um crente a sua religião é sempre verdadeira em oposição às outras religiões ou seitas. Mitos e religiões não estão destinados a competir com as explicações científicas, ou serem superados por elas. Como dizia o sociólogo Émile Durkheim (1989, p. 493), a verdadeira função da religião não é nos fazer pensar, enriquecer nosso conhecimento, acrescentar às representações que devemos à ciência, representações de outra origem e de outro caráter, mas nos fazer agir, nos ajuda a viver. O que o crente busca na religião ou nos mitos são regras para o agir. É a ação, portanto, o que domina a vida religiosa. É inútil, portanto, tentar desmoralizar a conduta mítica ou religiosa como não científica, disso a maioria dos crentes tem consciência. Pois, como podemos observar em nossa experiência cotidiana, não são as grandes verdades científicas que moldam nossa conduta moral e nossa relação com as outras pessoas em sociedade. A influência da ciência atinge aspectos pontuais de nossas vidas, por exemplo, podemos evitar alimentos gordurosos, praticar o sexo seguro etc. Mas as questões decisivas na vida das pessoas como ter filhos, casar-se, sermos honestos, amorosos ou cruéis e violentos, isso tudo tem pouco de científico, mas muito a ver com o que acreditamos, com nossos valores e história pessoal. Mito, religião e ciência não são, portanto, partes em conflito lutando pelo monopólio da verdade, apenas formas diferentes de compreender e dar sentido às coisas. Somente em casos extremos, quando o dogmatismo obscurece completamente a razão é que surgem os conflitos. SAIBA MAIS Para completar nossa exposição, veja o que diz o grande historiador e filósofo das religiões Mircea Eliade ( ) sobre a estrutura dos mitos e a importância do mito vivo : Estas observações preliminares bastam para precisar certas notas características do mito. De uma maneira geral se pode dizer que o mito, tal como é vivido pelas sociedades arcaicas, 1, constitui a história dos atos dos Seres Sobrenaturais; 2, que esta História é considerada absolutamente verdadeira (porque se refere a realidades) e sagrada (porque é obra dos Seres Sobrenaturais); 3, que o mito se refere sempre a uma criação, conta como algo chegou à existência ou como um comportamento, uma instituição, uma maneira de trabalhar, foi fundada; é esta a razão de que os mitos constituam os paradigmas de todo ato humano significativo; 4, que ao conhecer o mito, se conhece a origem das coisas e, por conseguinte, se chega a dominálas e manipulá-las à vontade; não se trata de um conhecimento exterior, abstrato, mas de um conhecimento que se vive ritualmente, seja ao narrar cerimonialmente o mito, seja ao efetuar o ritual para o qual serve de justificação; 5, que, de uma maneira ou de outra, se vive o mito, no sentido de que se está dominado pela potência sagrada, que exalta os acontecimentos que se rememoram e se reatualizam. Viver os mitos implica, pois, uma experiência verdadeiramente religiosa, posto que se distingue da experiência ordinária, da vida cotidiana. A religiosidade desta experiência se deve ao fato de que se reatualizam acontecimentos fabulosos, exaltantes, significativos; se assiste de novo às obras criadoras dos Seres Sobrenaturais; se deixa de existir no mundo de todos os dias e se penetra em um mundo transfigurado, auroral, impregnado da presença dos Seres Sobrenaturais. Não se trata de uma comemoração dos acontecimentos míticos, mas de sua reiteração. As pessoas do mito se fazem presentes, se tornam nossos contemporâneos. Isto implica também que não se vive já em um tempo cronológico, mas no Tempo primordial, o Tempo no qual o acontecimento teve lugar pela primeira vez. Por esta razão se pode falar de tempo forte do mito: é o Tempo prodigioso, sagrado, no qual algo novo, forte e significativo se manifestou plenamente. Reviver aquele tempo, reintegrá-lo o mais amiúde possível, assistir de novo o espetáculo das obras divinas, reencontrar os seres sobrenaturais e voltar a aprender sua lição criadora é o desejo que pode ler-se como em filigrana em todas as reiterações rituais dos mitos. Em suma, os mitos revelam que o mundo, o homem e a vida têm uma origem e uma história sobrenatural, e que esta história é significativa, preciosa e exemplar. (ELIADE, Mircea. A estrutura dos mitos a importância do Mito Vivo. In: Mito, rito, símbolo lecturas atropológicas. Coletânea organizada pelo Instituto de Antropología Aplicada, Quito, 1994, p ) Unidade 2 UESC Pedagogia 43

44 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento 4 CONHECIMENTO E VALIDADE Como dissemos anteriormente, não nos contentamos com apenas saber como as coisas são, mas também porque são como são. Obviamente que a maior parte das explicações dificilmente concorda entre si, gerando o inevitável problema: qual das explicações é a verdadeira? Diante dessa questão podemos ter quatro atitudes gerais: o ceticismo, o dogmatismo, o relativismo e o criticismo. Vejamos cada uma delas. Figura 1 - Fonte: 1) A atitude cética afirmará que não é possível ter certeza absoluta sobre coisa alguma e mesmo se existisse uma explicação verdadeira sobre a realidade, jamais a conheceríamos. E por que não? Bom, aqui as respostas dos céticos variam um pouco. Uma delas atribui a razão aos limites de nosso próprio aparato cognitivo: nossos sentidos são falhos (quantas vezes pensamos ter ouvido ou visto algo e depois percebemos estar completamente enganados?); nossa memória nos escapa ao controle e não temos certeza se podemos lembrar sequer do que comemos no jantar de ontem; nosso raciocínio, por vezes, se confunde mesmo em operações simples. Com uma percepção tão precária da realidade, como podemos pretender um conhecimento certo e indubitável sobre o que quer que seja? Outro argumento empregado pelos céticos é que mesmo as mentes mais brilhantes, os grandes filósofos da humanidade, divergem em suas doutrinas sobre as questões mais elementares. Ora, se os grandes sábios divergem entre si, não é porque são tolos, mas porque existem questões cujas respostas estão além da capacidade humana de respondê-las. Portanto, a atitude mais saudável para um cético é afastar-se dos debates que não levam a parte alguma e tomar uma atitude de distanciamento em relação a eles. Devemos, igualmente, nos contentarmos com as verdades provisórias com as quais lidamos todos os dias: de que o padeiro fará pão amanhã cedo; que o cajueiro dará frutos a seu tempo etc. Mesmo sabendo que tais fatos não passam de crenças justificadas e não certezas absolutas; que algo que frequentemente acontece poderá não acontecer ou que eu posso estar errado sobre algo ou alguém. Uma atitude de suspeita frente a tudo e a todos pode nos ajudar a evitar desapontamentos provenientes de 44 Módulo 2 I Volume 2 EAD

45 uma crença ingênua e sem fundamentos firmes. Moralmente falando, um cético não considera que um determinado modo de agir seja superior a outro e que existem tantas morais quanto culturas humanas. Nenhuma delas pode reivindicar o monopólio da verdade, portanto, viva e aja segundo a sua cultura sem se preocupar em viver ou copiar a cultura dos outros, pois todas elas valem o mesmo e estão igualmente distanciadas da verdade que, talvez, sequer existe. 2) A atitude dogmática afirma que existem verdades universais e imutáveis que servem de fundamento para outras verdades. Em sua origem no grego, a palavra dogma significa decisão, com o passar do tempo tomou a acepção de princípio incontestável, principalmente por seu uso religioso. As religiões não podem ficar discutindo seus fundamentos o tempo todo, o que acaba dando margem a novas discussões e divisões internas. Por isso, procuram fixar alguns princípios, chamados de dogmas. O problema é que, uma vez estabelecido, o dogma tende a ser imposto aos discordantes, amiúde, de modo violento. O dogmatismo torna-se, assim, um fundamentalismo intelectual que confunde a defesa do seu ponto de vista com o combate e exclusão das opiniões divergentes. Por outro lado, é difícil estabelecer uma ciência ou teoria sem partir de princípios indemonstráveis. Pois, se os princípios que fundamentam uma teoria fossem eles mesmos deduzidos de outros princípios, então seriam esses últimos os fundamentais e não os primeiros. Na matemática, tais princípios indemonstráveis são chamados de axiomas, que são sentenças hipotéticas iniciais das quais se derivam outras sentenças, permitindo a construção de sistemas, tais como a geometria euclidiana, por exemplo. O problema é quando se supõe que tais hipóteses são verdades inquestionáveis, o que pode comprometer o processo de investigação e descoberta nas ciências. Em vários momentos de nossa história, muitas ideias inovadoras, na ciência e nas artes, encontraram uma forte resistência dos que se aferravam a velhos dogmas, como se estes fossem verdades eternas e não meras hipóteses de trabalho. Figura 2 Fonte: beware-dogma-cross Unidade 2 3) A atitude relativista aproxima-se da postura cética em sua UESC Pedagogia 45

46 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento desconfiança quanto à possibilidade de encontrarmos verdades universais. A diferença é que não se baseia em uma suspeita generalizada sobre os órgãos dos sentidos, mas em colocar o ser humano no centro de todo conhecimento. O homem é a medida de todas as coisas, dizia Protágoras. Ou seja, tudo o que existe é dependente de nossa forma de percebêlos e de valorá-los. Quando as pessoas falam de maus-tratos dos animais, obviamente não estão pensando em baratas ou moscas. Seriam tais insetos menos animais que coelhos ou gatos? Ocorre que julgamos o mundo segundo o nosso ponto de vista ou o de nossa cultura. Então, inevitavelmente o que pensamos está informado pela interpretação que temos sobre determinado objeto. Por exemplo, você acha que o medo de cobras é em nós algo natural? Pois não é! Se um bebê encontrasse uma cobra sua reação provável seria a de brincar com o animal. Só adquirimos o medo de cobra pela reação das pessoas a nossa volta quando as veem ou falam sobre elas. Por outro lado, o sentimento de pudor ao ficarmos nus diante de outras pessoas, simplesmente não existe em determinadas culturas, em que andar nu é visto como algo completamente natural. Portanto, o que é verdade, ou certo para uma determinada pessoa ou grupo pode não ser para outra. Tudo é relativo. Tentar impor uma opinião como verdadeira é não respeitar o pluralismo democrático de diferentes pontos de vista. O máximo que podemos almejar é estabelecermos alguns consensos provisórios válidos aqui e agora, mas que poderão não valer mais amanhã, ou daqui a uma hora. Todo ponto de vista deve ser respeitado, pois nenhuma opinião é melhor que outra, apenas diferente. Diante da impossibilidade de estabelecermos verdades duradouras, os relativistas preconizam a tolerância e o pluralismo tanto de opiniões quanto de conduta moral. No limite, o relativismo coloca em xeque todos os princípios universais, por exemplo, a ideia de direitos humanos. Estariam as práticas de culturas ancestrais acima da moderna Declaração Universal dos Direitos Humanos? Teriam culturas ancestrais o direito de praticar a mutilação genital feminina levando, muitas vezes, à morte das vítimas de tal violência? Se reconhecermos que existem determinados direitos que são universais e estão acima do que pensamos sobre eles, então temos que admitir forçosamente que nem tudo é relativo. 46 Módulo 2 I Volume 2 EAD

47 4) A atitude crítica procura responder aos desafios colocados pelas posturas anteriores, ou seja, a um só tempo, escapar tanto do ceticismo quanto do relativismo sem cair em um dogmatismo. Muitos são os que tentaram realizá-lo, nem sempre com muito êxito. Basicamente uma atitude crítica admite que embora não possamos ter certeza absoluta sobre uma série de coisas, como afirmam os céticos, podemos ter conhecimentos seguros sobre os quais é possível construirmos alguns consensos. Mesmo um cético quando diz que não podemos ter certeza de coisa alguma, pelo menos está admitindo uma certeza: a de que não podemos ter certeza. Ou seja, de que há uma certeza possível. O mesmo se aplica ao relativismo, se afirmamos que tudo é relativo, pelo menos essa frase não pode ser relativa, pois, do contrário, haveria algo que não é relativo (a frase tudo é relativo ). Além disso, diante da ameaça de um ladrão armado, nem o cético nem o relativista hesitariam em obedecer às ameaças do ladrão, colocando em dúvida o ponto de vista do ladrão ou a existência do mesmo. Apesar dos sentidos, às vezes, nos pregarem algumas peças, a realidade é algo que independe da nossa vontade. Ignorá-la não é algo que possa ser posto em questão como um exercício intelectual, pois se um leão feroz vem em nossa direção, duvidar dele não vai fazer com que desapareça e isso tampouco é uma mera questão de ponto de vista. Unidade 2 Por outro lado, existem verdades como as da matemática ou da lógica cuja validade independe do que possamos pensar sobre elas, dois mais dois será sempre quatro, pois o número dois não varia em seu valor, pois é, ele mesmo, uma idealidade. Isso significa que os dogmáticos estão certos ao afirmarem que existem verdades eternas e universais? Não exatamente. O erro dos dogmáticos é o de confundir aquilo que é idealidade com o que é real. A realidade muda constantemente e, mesmo sem nos darmos conta, estamos atuando para que tais mudanças continuem ocorrendo. Afirmar que determinados dogmas valem para sempre é negar a realidade e suas mudanças. Por exemplo, quando a humanidade não passava de uns poucos milhões de indivíduos, o mandamento crescei-vos e multiplicai-vos fazia sentido. Atualmente com a humanidade na casa dos seis bilhões de indivíduos e aproximandose rapidamente dos dez bilhões, é preciso repensar tal mandamento à luz de uma série de questões: haverá comida e água para todos? Em caso contrário, deveríamos levar o mandamento a sério? O que UESC Pedagogia 47

48 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento deveriam fazer os governos e a sociedade como um todo? Em uma perspectiva crítica, o mais importante não é preservar o dogma, mas garantir que nossas crenças sejam justificadas. Isto é, que tenhamos critérios para distinguir o que é válido e o que não é, o que é eticamente aceitável ou não. Devemos nos ocupar mais com as regras e critérios de verdade do que com os resultados de tais processos. Pois, os resultados serão sempre provisórios, já que a natureza está em processo de constante mudança e evolução, assim como a sociedade e nós mesmos. Uma atitude crítica será sempre falibilista, ou seja, sempre admitirá a possibilidade de estarmos errados e, portanto, de que devemos estar abertos a rever nossos conceitos e nos autocorrigir. 5 A VALIDADE DO CONHECIMENTO COMO PROBLEMA FILOSÓFICO Desde seus primórdios, a filosofia tem feito do conhecimento um dos seus problemas centrais. Isso torna possível que acompanhemos esse longo debate, em suas linhas gerais, no decorrer da história. Assim, começando pela Antiguidade Clássica, faremos um percurso didático como se existisse uma continuidade histórica que nos permitisse ir de um filósofo a outro, como se estivessem eles respondendo ou dialogando com os que lhe antecederam. É claro que, na realidade, tanto em termos históricos quanto das problemáticas abordadas não foi assim que aconteceu, mas quando estamos começando, preferimos algumas ideias gerais sem contornos muito precisos a explicações muito complexas e cheias de detalhes. Nesse sentido, achamos que esta primeira aproximação será um bom começo, mas não esqueça que é só um começo e que você não deve contentar-se com ele. 5.1 Em busca do fundamento Os mitos gregos nunca forneceram explicações muito convincentes sobre a realidade. Embora os mitos fossem muito ricos e diversos, as preocupações cosmológicas e metafísicas não ocupavam um lugar central na religião grega. Como aponta Moses Finley, [...] a religião grega carecia de dogma e de teologia sistemática; os seus rituais podem ter sido emocionalmente estimulantes, mas as suas explicações resumiam-se ao mito e eram 48 Módulo 2 I Volume 2 EAD

49 insatisfatórias do ponto de vista intelectual. Este vazio da religião (e a correspondente ausência de uma igreja institucionalizada) conferiu à especulação uma invulgar liberdade de manobra: possivelmente, porque havia um vácuo a ser preenchido; negativamente, porque nem as classes dos homens nem os seus guardas terrenos se sentiam ameaçados pelas idéias, por mais ultrajantes que fossem (FINLEY, 1984, p.110). Com explicações tão pouco consistentes era natural que surgisse na Antiguidade Clássica, na Grécia, uma nova maneira de propor respostas para as grandes perguntas da humanidade. Essa nova forma ficou conhecida como filosofia. Conta-se que Pitágoras foi o primeiro a usá-la; ao ser chamado de sábio, teria dito que era apenas um amante da sabedoria, em grego, filosofia (filo = amante, amigo; sofia = sabedoria). Os primeiros filósofos, assim como Pitágoras, eram antes de tudo sábios: matemáticos, astrônomos, físicos, biólogos... Esses seriam os termos modernos que poderíamos usar para tentar defini-los. Mas naquela época não havia uma clara distinção entre os vários campos de conhecimento. O conhecer, o investigar, era isso que definia os filósofos, muito mais do que a direção que a investigação tomava. Preocupavam-se principalmente com o princípio ou fundamento de tudo. Se vemos o mundo em constante mudança e agitação, seria possível encontrar um fundamento ou princípio (arqué em grego) de onde tudo teria surgido? Um dos primeiros filósofos a oferecer uma resposta a essa pergunta foi Tales de Mileto (cerca de a.c.); hoje muito mais conhecido por seus trabalhos em geometria e matemática e o famoso teorema de Tales, com o qual conseguiu medir a altura de uma pirâmide pela projeção de sua sombra. Ele inaugurou a filosofia ao afirmar que tudo é água. Essa frase pode nos parecer estranha e absurda hoje, mas ela revela duas características importantes que distinguem o pensar filosófico tanto da ciência quanto da religião. Difere da ciência, porque a ciência estuda e busca respostas para fenômenos particulares. A ciência se ocupa de questões como se o colesterol faz mal a saúde ou se existem planetas fora do sistema solar. Mas a ciência não diz nada sobre a razão das coisas serem do modo como são e não de outra maneira, se a evolução tem algum propósito ou se existe um sentido para a vida. Ao contrário da ciência, a filosofia não lida com fatos particulares, mas com o geral, com aquilo que é comum à experiência de todos nós; o particular não desperta o interesse dos filósofos, pois não estão atrás do que é fundamento para isso ou aquilo, mas do fundamento SAIBA MAIS Pitágoras de Samos viveu entre 570 a.c. e 497 a.c., ficou famoso por ter desenvolvido o teorema que leva o seu nome (o teorema de Pitágoras), segundo o qual, em um triângulo retângulo, a soma do quadrado dos catetos é igual ao quadrado da hipotenusa: C 2 = A 2 + B 2 Além de ser o primeiro a usar a palavra filosofia, Pitágoras é também o primeiro a definir a matemática como um sistema de pensamento baseado em provas dedutivas. Figura 3 e 4 - Pitágoras e Teorema de Pitágoras Fonte: Figura 5 - Tales de Mileto. Fonte: wikimedia.org/wikipedia/ commons/4/45/thales.jpg Unidade 2 UESC Pedagogia 49

50 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento comum de toda experiência humana. Enquanto a ciência caminha a passos seguros, indo de um experimento a outro e avançando muito lentamente, a filosofia busca de um salto abarcar a síntese de tudo o que existe, indicando para ciência quais seriam as hipóteses a seguir. Afasta-se igualmente da religião por não usar de mitos e fabulações para fundamentar seus pontos de vista. Assim, Tales falou da água (de onde surgiu a vida em nosso planeta), um elemento bastante conhecido de nós todos em sua busca de uma explicação que fosse racional e não mágica. Afirma-se que Tales também teria dito que as coisas estão cheias de deuses. O que pode ser interpretado tanto como de uma forma mística, como quando se fala hoje em dia de uma energia, quanto de forma dessacralizada como se não houvesse uma fronteira que dividisse os limites do profano e do sagrado. Em ambos os casos, percebemos a mesma intuição de que tudo é um, de que há um fundamento secreto que unifica todas as coisas. Outro componente que afasta definitivamente a filosofia de qualquer religião é a ausência de dogmas. Dificilmente uma religião pode sobreviver sem dogmas, legitimados por alguma força sobrenatural. A filosofia, por seu turno, tem como base unicamente o rigor racional que a sustenta. Por isso, muitos criticam a filosofia por nunca chegar a definições certas e indubitáveis, sempre retomando discussões antigas sem encontrar uma solução definitiva. Por outro lado, é esta justamente a riqueza da filosofia que nunca impõe dogmaticamente um conhecimento, mas o submete à crítica democrática como forma de aprimorá-lo e ampliá-lo. Se, por vezes, não conseguimos encontrar uma resposta definitiva na filosofia, pelo menos alargamos nossa compreensão sobre os problemas, o que significa saber melhor onde estamos pisando. Isso pode ser percebido mesmo entre os discípulos de Tales. Anaximandro considerava que o elemento primordial não poderia ser ele mesmo algo sujeito à mutação. Ora, a água é mutável, ela pode congelar ou evaporar, então era necessário encontrar outro elemento que não estivesse sujeito à mutação. Tal elemento seria o apeíron, que pode ser traduzido por infinito ou ilimitado. Segundo Anaximandro, esse elemento seria indestrutível e teria gerado todas os outros sem ter sido, ele mesmo, gerado por nenhum outro. Anexímenes, também de Mileto, considerava que o ar infinito teria sido a origem de tudo por um processo de condensação e rarefação. Mas como um elemento pode gerar outros? É claro que vemos as coisas mudando o tempo todo no mundo, o que é um bom indicativo para pensarmos que isso tem uma causa, uma origem, mas 50 Módulo 2 I Volume 2 EAD

51 não explica o que põe o elemento primordial em movimento para gerar os outros. Empédocles de Agrigento elaborou uma boa solução para o problema. Ele achava que tudo era composto por quatro elementos (fogo, terra, água e ar) em diferentes combinações. Duas forças seriam as responsáveis pelas combinações dos elementos, a força de repulsão (ódio) e a de atração (amor). Demócrito de Abdera, por seu turno, achava que tudo era composto de átomos (do grego, nãodivisível). Se partirmos uma maçã ao meio, veremos que, por mais afiada que seja a faca, não conseguimos cortá-la de modo que fique uma superfície completamente lisa. Isso indica que existem partículas infinitamente pequenas que não podem mais ser divididas em partes menores. Estas seriam as menores unidades possíveis de que tudo o que vemos a nossa volta é formado. Mas como explicar que esse único elemento, o átomo, possa formar coisas com cores, formas, sabores e cheiros diferentes? Demócrito acreditava que os átomos tinham diferentes formas, uns eram redondos, outros triangulares, outros quadrados etc. Cada forma seria capaz de provocar uma sensação diferente em nós, por exemplo, átomos redondos poderiam provocar uma sensação de doce, enquanto pontiagudos teriam um gosto amargo. O mesmo ocorreria em relação aos outros sentidos, diferentes átomos provocariam sons mais graves ou agudos, cheiros perfumados ou desagradáveis, de acordo com a sensação que a figura do átomo provoca ao entrar em contato com nossos órgãos dos sentidos. Ao olharmos as teorias dos primeiros filósofos sobre o fundamento do universo à luz das descobertas científicas de hoje, parece que todas elas se aproximaram em algum grau da verdade, ao pensarem em combinação de elementos, forças de atração e repulsão etc. O problema é que não havia na época os meios para testar qualquer das hipóteses, permanecendo no nível puramente especulativo. Por outro lado, as discussões sobre as diferentes concepções acerca da origem e modo de ser do universo permitiram um grande desenvolvimento intelectual por se travar em um ambiente livre da coerção religiosa, sempre preocupada em preservar os dogmas contra os dissidentes. Com ela desenvolveu-se a lógica, como forma de pensamento rigoroso baseado em asserções garantidas. A filosofia começava a dar seus primeiros passos como um pensar que interroga a si mesmo Figura 6 - Moderna concepção do átomo Fonte: Unidade 2 UESC Pedagogia 51

52 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento em busca da verdade. 5.2 Ser e não-ser Figura 7 - Heráclito, em detalhe do afresco pintado por Rafael, A Escola de Atenas Fonte: Em outra linha de investigação, Heráclito e Parmênides buscaram entender os processos de geração e corrupção na natureza como um todo. Para Heráclito ( a.c.), a verdade estava diante de nossos olhos. Se vemos as coisas mudando em um fluir constante é porque esta é a real natureza das coisas: fluir. Heráclito dizia, por exemplo, que não podemos nos banhar duas vezes no mesmo rio, pois as águas já não são as mesmas e tampouco nós permanecemos idênticos a quem éramos há um dia ou há uma hora. Mas se tudo muda como podemos conhecer a realidade? Conhecemos algo quando podemos entender como algo se comporta, se podemos prever como estará no futuro. Heráclito pensava ter encontrado a lógica secreta que rege o movimento de tudo o que existe: a dialética. Para o filósofo de Éfeso, o combate é de todas as coisas pai, de todas rei. As coisas mudam porque existe uma tensão constante em seu interior entre forças contrárias que as põe em movimento. Por exemplo, quando colocamos uma vasilha com água no fogo, o fundo fica mais quente que a parte de cima. O quente e o frio se opõem, então a água quente, mais leve tende a subir, e a fria a fazer o movimento contrário. Depois de um tempo vemos a água fervendo em um movimento que equilibra novamente a água, distribuindo o calor. Ou seja, a luta dos contrários não produz destruição, mas uma nova organização que dará lugar a outra tensão da qual emergirá outra organização e uma nova tensão em um processo contínuo. Assim, a tensão é uma força promotora de harmonia: o contrário é convergente e dos divergentes nasce a mais bela harmonia, e tudo segundo a discórdia. No curso do tempo as tensões encontram seu ponto de equilíbrio gerando regularidade, como se houvesse uma lógica disciplinando o caos. Parmênides de Eléia (cerca de 530 a 460 a.c.), por sua vez, acreditava que seguir pela via sensível era inevitavelmente trilhar o caminho do erro, por considerar o ser e o não-ser como sendo o mesmo. Ora, argumenta Parmênides, só o ser pode ser pensado, já que o não-ser não é. Tudo o que pode ser pensado é ser, o não-ser sequer pode ser pensado, daí Parmênides concluir que só o ser é e que o não-ser não é. Na mesma linha de raciocínio, conclui que o ser é eterno, pois o ser não poderia vir do não-ser, tampouco ir do ser para o não-ser, pois isso seria contraditório, logo o ser só pode ser imutável. Igualmente, o ser não pode ter partes, pois, nesse caso, 52 Módulo 2 I Volume 2 EAD

53 haveria algo dele separado, ou seja, o ser teria algo em si que não seria idêntico a si mesmo, o que não é ser é não-ser. Ora, o ser não pode ser e não-ser ao mesmo tempo. Novamente somos forçados a concluir que o ser é uno, indivisível e imutável. Mas poderíamos alegar que na natureza não existe nada de eterno e imutável, ao que Parmênides responderia que a verdade não precisa estar em conformidade com os sentidos, pois algo pode ser verdade independente do que as pessoas pensem a respeito. Por mais que as pessoas possam discutir sobre algo que viram ou ouviram, dois mais dois será sempre quatro e isso nunca vai mudar. O que muda são as aparências, o erro está em tomar aquilo que é aparente como sendo a realidade última das coisas. Para nos afastarmos da via do erro, devemos nos guiar unicamente pela razão e não confiar em tudo o que nos informam os sentidos. Unidade O real e o ideal Platão ( a.c.) foi discípulo de Sócrates, e após a morte de seu mestre fundou sua própria escola chamada Academia em homenagem ao deus Academus. Em sua época florescia a democracia em Atenas. Muitos jovens que pretendiam se destacar na vida política procuravam professores que pudessem lhes educar na arte de argumentar e convencer os outros para ganhar as disputas no debate político. Esses professores eram chamados de sofistas que significa originalmente sábio. Os sofistas, como Protágoras ( a.c.) e Górgias ( a.c.), eram relativistas e afirmavam que não existem verdades eternas e imutáveis como pensava Parmênides, mas que tudo depende daquilo que nós pensamos ser verdade em cada momento. Por isso, defendiam a democracia como a melhor forma de se chegar a uma verdade consensualmente e modificá-la para se adaptar às exigências de cada conjuntura. Para Platão, esse relativismo era algo perigoso, pois transformava a verdade em joguete dependente da opinião do momento. Platão concordava com Heráclito de que a realidade é algo que está sempre mudando, mas também estava de acordo com Parmênides no sentido em que há certas coisas que nunca mudam. Do contrário, teríamos apenas opiniões (doxa), mas nunca um conhecimento (episteme) sobre elas. O que não muda são as ideias das quais as coisas são meras Figura 8 - Platão: Busto Museu Louvre - UAB/UESC UESC Pedagogia 53

54 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento cópias. As coisas podem mudar de forma e tamanho, mas a soma dos ângulos internos de um triângulo será sempre 180 graus. O que conhecemos da realidade não é o que percebemos através dos sentidos, mas os modelos ideais imutáveis das quais elas são cópias. Para entender melhor o que Platão quer dizer, imagine uma casa. A pessoa comprou o terreno e nela vai erguer uma casa, o que faz primeiro? Antes de tudo ele deve definir quantos cômodos a casa vai ter, os materiais etc., de acordo com os recursos de que dispõe. Então ele faz, ou pede a ajuda de um arquiteto, uma planta da casa, um modelo ideal de como ela vai ser. Depois de construída, a casa vai ser uma cópia da planta. Poderíamos construir centenas de casas com a mesma planta e todas seriam iguais. Se alguém andasse por um bairro em que todas as casas são praticamente idênticas, o que pensaria? Talvez que elas foram pré-fabricadas, ou que foi usada a mesma planta para fazer todas elas. Com o tempo, as casas vão ficando velhas e precisando de reformas, mas a planta continua sempre a mesma. Se eu for para outra cidade e lá quiser fazer uma casa igual a que tinha, é só seguir a planta. Agora aplique esta ideia às coisas que vemos a nossa volta. O que são? Todos os cães seriam variações de uma única ideia de cachorro, nossas leis, tentativas imperfeitas de aplicar a ideia de justiça, e assim por diante. Como as cópias são feitas de matéria estão sujeitas à criação e à corrupção, nascem e morrem. É, por isso, que vemos as coisas em constante mudança, mas mudam de acordo com modelos que não variam. É, por isso, que mesmo que tenha apenas três rodas, que seja movido a energia elétrica e tenha apenas uma porta, podemos reconhecer imediatamente que se trata de um carro, por corresponder à ideia que temos dele em nossa alma. É inútil, portanto, buscar a verdade sobre o mundo nas coisas, que são meras cópias das ideias eternas. Para Platão, existe a realidade com a qual todos nós estamos acostumados que é o mundo sensível, mas há também um mundo suprasensível, o mundo das ideias do qual o nosso mundo é uma cópia imperfeita. Mas poderíamos perguntar a Platão: se o mundo das ideias é separado do mundo sensível, como posso saber que ele existe? Segundo o filósofo, podemos saber que o mundo das ideias existe porque já estivemos lá. Temos em nós duas partes: um corpo corruptível e uma alma imortal. Nossa alma imortal tem sua origem no mundo das ideias. Lá contemplou as ideias de tudo o que existe antes de encarnar em um corpo mortal. Assim, quando olhamos para algo, nossa alma lembrase das formas que contemplou antes vir ao mundo. Até mesmo uma criança sabe quando foi injustiçada na partilha dos doces com seu 54 Módulo 2 I Volume 2 EAD

55 irmão, isso porque temos uma ideia inata do que seja justo. Da mesma forma que somos capazes de perceber quando alguém fez uma conta errada, ou quando o círculo não está perfeitamente redondo. Isso porque temos em nossa mente os modelos ideais para podermos avaliar a realidade. Nosso conhecimento consiste não em aprender, mas em lembrar. Lembrar das formas ideais que contemplamos no mundo das ideias. Muitas almas permanecem no mundo das sombras e simulacros da realidade, presas às cópias imperfeitas, no nível da mera opinião sem nunca contemplar a verdade. Outras, porém, conseguem ver as ideias por trás das aparências e sentem saudade do tempo em que viviam no mundo das ideias e para lá querem voltar. Por isso, elas buscam se afastar de tudo o que atrapalha a vida da alma, ou seja, as necessidades e desejos do corpo, buscando ter uma vida completamente dedicada à reflexão filosófica. Infelizmente, são poucos os que escolhem o caminho da verdade e da filosofia. Estes são, até mesmo, vistos como loucos pela maioria que vaga entre opiniões incertas. Por tentar retirá-los do mundo de sombras e ilusões em que se encontram, alguns filósofos são perseguidos e até condenados à morte, como aconteceu com Sócrates. Mas o filósofo não pode abandonar sua missão de emancipar os homens de suas ilusões através do diálogo filosófico, em que as almas finalmente podem encontrar a verdade que está no interior de cada um de nós. Resumindo a teoria do conhecimento de Platão: não podemos ter mais do que opiniões incertas sobre o que sentimos ou percebemos através dos sentidos. Por outro lado, podemos ter um conhecimento certo e imutável sobre aquilo que reconhecemos através da razão, como as verdades geométricas e matemáticas, por exemplo. Buscar o conhecimento é, portanto, realizar um movimento de ascese separando-se das imagens sensíveis em direção ao Sumo Bem, que é a fonte de tudo o que é Bom, Belo e Verdadeiro. O método para atingir a Verdade é a dialética: Unidade 2 O método da dialética é o único que procede, por meio da destruição das hipóteses, a caminho do autêntico princípio, a fim de tornar seguros os seus resultados, e que realmente arrasta aos poucos os olhos da alma da espécie de lodo bárbaro em que está atolada e eleva-os às alturas, utilizando como auxiliares para ajudar a conduzi-los as artes que analisamos (PLATÃO, 1987, p. 533c-d). A função do educador, nessa perspectiva, é de questionar e UESC Pedagogia 55

56 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento problematizar as opiniões dos alunos através do diálogo, para que eles próprios possam perceber as incoerências em suas opiniões e reformular seus pontos de vista. Ou seja, o professor não deve transmitir uma doutrina aos alunos como se eles fossem depósitos vazios nos quais depositamos nosso saber. Como seres dotados de uma alma racional, todos já têm dentro de si a verdade, falta apenas ajudá-los a parir essa verdade através do diálogo. Colocando as questões certas, qualquer um é capaz de se dar conta de que muito do que julgava saber, na realidade, eram meras suposições e hipóteses. Nós não damos a visão aos outros, nem emprestamos os nossos olhos para que os alunos vejam através deles. O que fazemos como educadores é corrigir o olhar na direção da verdade; o resto o educando é capaz de fazer por si mesmo. 5.4 Aristóteles: conhecer através das coisas Figura 9 - Aristóteles Fonte: Apesar de ter sido discípulo de Platão durante vinte anos, Aristóteles ( a.c.) apresenta uma teoria do conhecimento muito distinta da do seu mestre. Isso pode ser atribuído, em parte, ao profundo interesse que Aristóteles tinha por investigar o mundo natural realizando trabalhos em biologia e física, sem descuidar de assuntos sociais como a ética e a política. Aristóteles achava que nosso conhecimento surge, principalmente, da observação do mundo sensível, para ele nada está no intelecto sem antes ter passado pelos sentidos. Portanto, o dualismo platônico entre mundo das ideias e mundo sensível, não faria o menor sentido, sendo apenas uma projeção ideal do real. Nós só podemos ter ideias daquilo que conhecemos através da experiência. Por exemplo, é possível encontrar pessoas em terras isoladas que não têm a mínima ideia do que seja um celular. Existem, igualmente, pessoas cultas que vivem em grandes cidades que não sabem dizer se jupará é uma ave, um mamífero ou uma fruta. Ou seja, nós não temos ideias inatas de coisa alguma, nosso conhecimento depende de nosso grau de experiência. Por outro lado, nosso conhecimento não se limita em receber os dados da experiência. Se eu guardasse cada imagem das coisas como numa fotografia em minha mente não saberia como separá-las nem me referir a elas. Para conhecer é preciso reter apenas aquilo que é importante e significativo e desprezar os detalhes irrelevantes. Mas como saber o que é relevante e o que não é para poder separálos? Esse é o papel do nosso intelecto que realiza uma atividade 56 Módulo 2 I Volume 2 EAD

57 extremamente importante que é a abstração. Abstrair é um processo de separar o que é regular e acontece sempre em todos os que pertencem a mesma espécie do que é acidental, ou seja, que ocorre de vez em quando ou só em alguns membros da espécie. Vamos usar um exemplo da biologia, em que Aristóteles deu contribuições importantes. Pergunta: Se você tivesse que fazer uma definição do tipo todos os insetos..., como você a construiria? Coloque a sua resposta no espaço abaixo: Todos os insetos... Unidade 2 Bom, poderia colocar que todos os insetos põem ovos, mas há outros animais que põem ovos e não são insetos. Que são seres repulsivos, mas as borboletas são adoráveis e também são insetos. Entendeu a dificuldade? Para definir os insetos temos que encontrar algo que está em todos eles e que os diferenciam dos demais, ou seja, que diga porque uma aranha, uma centopeia, uma minhoca não são insetos e uma barata, uma formiga e uma abelha são. É preciso saber separar o que é essencial daquilo que são meros acidentes. No caso dos insetos, ter asas não é essencial, mas no das aves sim. Pois todas as aves têm asas, embora algumas delas não possam voar. O erro dos sofistas (como o de muita gente ainda hoje) é o de tomar algo acidental como sendo a essência. Através desse artifício, diziam que não se pode determinar quem é Sócrates, porque se Sócrates é músico, então ele não é filósofo, se é filósofo, então não é músico. Ora, todos nós fazemos várias coisas sem que isso mude nossa essência enquanto animais racionais. Animal racional definiria a nossa essência, se somos altos ou baixos, gordos ou magros, asiáticos ou africanos, tudo isso são meros acidentes. Eliminados todos os acidentes o que ficaria de comum a todos os insetos? Todos os insetos têm seis pernas. Aranhas não têm seis pernas, então não são insetos. Se abstrairmos mais, podemos buscar o que os insetos têm em comum com os peixes e aves, então diremos que todos são animais. E o que os animais têm em comum com as plantas? São seres vivos, e assim por diante. E poderíamos ir mais longe, separando o que é ser do que não é. E aqui chegamos à outra grande contribuição de Aristóteles: se o ser é o não-ser não é, como dizia Parmênides, então como é possível o movimento? Para Aristóteles, o movimento é a passagem da potência ao ato, os dois estados em que uma coisa pode estar. Uma semente é uma árvore em potência, mas não em ato, pois uma semente pode dormir por milhares de anos sem germinar. Quando germina, a UESC Pedagogia 57

58 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento semente torna-se árvore em ato. A passagem da potência ao ato é a causa do movimento. Por outro lado, se as coisas mudassem aleatoriamente, não poderíamos conhecê-las. Conhecer é saber a causa de algo. Se tenho dor de estômago, mas não sei a causa, também não posso me tratar. Conhecendo a causa é possível saber não só o que a coisa é, mas o que se tornará no futuro. Pois, se determinado efeito se segue sempre de uma determinada causa, então podemos estabelecer leis e regras, tal como se opera nos vários ramos da ciência. Há vários tipos de causas entre as quais se destaca a causa final que é razão pela qual algo existe. A ciência que estuda as causas últimas de tudo é chamada de filosofia. Por isso, a tradição costuma situar a filosofia como a ciência mais elevada ou mãe de todas as ciências, por ser o ramo do conhecimento que estuda as questões mais gerais e abstratas. 5.5 A questão dos universais Durante a Idade Média, o pensamento filosófico sofre o impacto do encontro entre a cultura helenista, cujo centro é a filosofia grega, e a cultura judaico-cristã com a ascensão do cristianismo como religião hegemônica no Ocidente. Figura 10 - Jesus e seu amigo, ícone de Taizé - Ícone da Amizade. x.php?name=news&file=articl e&sid=1407 O cristianismo, em seus primórdios, tinha uma fraca institucionalização e ainda guardava algumas inconsistências internas. O cristianismo rapidamente espalhou-se não só entre pobres e escravos, mas conquistou adeptos também entre a elite letrada. Pouco a pouco foi surgindo a filosofia e teologia cristã, que buscava conciliar os ensinamentos das Sagradas Escrituras com o legado filosófico da Antiguidade, notadamente, com as filosofias de Platão e Aristóteles. Ou seja, um grande desafio para os filósofos cristãos era o de demonstrar que o caminho da fé e o caminho da razão são duas formas de se chegar à verdade e que não são contraditórios entre si. Sendo Deus a única verdade, é possível por meios puramente racionais provar as verdades que já conhecemos através da Bíblia. Por exemplo, que Deus existe e é o Criador do universo. Mas é enganoso pensar que toda filosofia na Idade Média ocupou-se de questões relativas à existência de Deus. Um dos debates mais interessantes no que diz respeito à teoria do conhecimento, ficou conhecido como a querela dos universais e estendeu-se 58 Módulo 2 I Volume 2 EAD

59 por séculos. Antes de entrar propriamente no debate, cabe esclarecer o que são os universais. Como vimos, Platão e Aristóteles foram dois marcos fundamentais na história da filosofia. Embora defendessem pontos de vista opostos sobre a origem do conhecimento, eles definiram o campo da nossa experiência cognitiva ao estabelecer que todo conhecimento tem uma parte sensível e outra intelectiva. Para conhecer algo é preciso que ele seja percebido pelos sentidos, mas isso ainda não é suficiente para dizermos que conhecemos o que a coisa é. É preciso que reconheçamos tal objeto como pertencente a certa classe de objetos e não de outra. Para isso, eu preciso de um conceito. Conceito é uma representação geral e abstrata de algo. Ele é um meio entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido. Por meio dele me refiro às coisas no mundo e posso comunicar meus conhecimentos para outras pessoas. O conceito pode ser considerado subjetivamente como ato de conceituar ou classificar os objetos e, objetivamente, como conteúdo do ato, ou seja, o que o conceito significa. Por seu caráter geral e abstrato, os conceitos são considerados universais, ou seja, um termo que é comum a muitos singulares, sem designar a nenhum deles em particular, de modo que podemos dizer que os indivíduos singulares Maria, João, José pertencem à humanidade (universal), mas nenhum deles é a humanidade. Tampouco a humanidade é a mera soma dos indivíduos que a compõem, pois, mesmo que sobrasse apenas um ser humano na face da Terra, não seria ele menos humano por causa disso. Como já deu para perceber, a questão dos universais revela a complexa relação entre sujeito, conceito e objeto. Por exemplo, se todos os gatos que existem desaparecessem, a palavra gato ainda faria sentido? O primeiro filósofo a expor o problema dos universais foi Porfírio ( ) no prefácio de sua Introdução às categorias de Aristóteles (Isagoge). Recusando-se a tomar partido em favor de Aristóteles ou Platão, Porfírio limita-se a enunciar a natureza do problema: antes de qualquer coisa, no que se refere aos gêneros e às espécies, a questão é saber se eles são realidades em si mesmas, ou apenas simples concepções do intelecto, e, admitindo que sejam realidades substanciais, se são corpóreas ou incorpóreas, se, enfim, são separadas ou se apenas subsistem nos sensíveis e segundo estes. Detalhando um pouco a questão de Porfírio, ideias gerais são categorias que abrangem vários indivíduos. Dependendo do seu grau de abstração, elas podem ser gênero ou espécie. Indo do mais geral para o particular, poderíamos ilustrar a relação da seguinte maneira: Unidade 2 UESC Pedagogia 59

60 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento Gênero Espécie Indivíduo Animal Homem Sócrates A espécie é o que está mais próximo do indivíduo, por isso, o qualifica melhor. Se digo que Pingo é um cão, você pode ter uma ideia melhor do que ele é do que se dissesse simplesmente que Pingo é um animal. Por outro lado, se o gênero é mais indefinido, é também mais amplo e designa uma quantidade maior de indivíduos. Muito bem, já entendemos o que são gêneros e espécies agora falta definir o que são eles, ou seja, se são realidades subsistentes em si ou simples concepções do nosso espírito. Como você lembra, Platão achava que as ideias eram independentes das coisas, existindo por si mesmas em um mundo à parte. Já Aristóteles achava que gêneros e espécies eram abstrações realizadas por nosso intelecto, só existindo enquanto coisas e nunca fora delas. Se ficamos com Platão ou com Aristóteles, dependerá também da resposta à segunda questão: se o universal tem algum suporte na realidade, ou seja, se ele é corpóreo ou incorpóreo. Supondo que sejam incorpóreos, cabe ainda perguntar se existem independentemente das coisas ou somente unidos a elas. Boécio ( ) logo percebeu o magnífico programa que as questões de Porfírio anunciavam. Além disso, viu nelas uma oportunidade de apresentar uma solução capaz de conciliar Platão e Figura 11 - Filosofia de consolação Inicial. Iluminura de um manuscrito da De Consolatione Philosophiae, feita em Itália no ano de 1385, mostrando Boécio a ensinar os seus pupilos. Fonte: Boécio Aristóteles em uma única teoria. Inicialmente, o filósofo latino concorda com Aristóteles sobre a impossibilidade de ideias gerais serem substâncias, já que os gêneros e as espécies são comuns por definição, e o que é comum a vários indivíduos não pode ser um indivíduo. Por outro lado, imaginemos que as ideias gerais são simples representações de nosso espírito, isto é, que nenhum objeto corresponda na realidade às ideias que temos deles. Mas um pensamento sem objeto não é sequer um pensamento. Logo, é preciso que os universais sejam pensamentos de alguma coisa. A solução proposta por Boécio é que nossos sentidos nos comunicam as coisas no estado de confusão. Nosso espírito, 60 Módulo 2 I Volume 2 EAD

61 porém, tem a capacidade de distinguir nos corpos as propriedades que se encontram misturadas e separá-las. O espírito extrai dos seres corpóreos o que eles têm de incorpóreo, como os gêneros e as espécies. Os universais são, portanto, incorpóreos, mas abstraídos dos seres corpóreos. Ocorre que, uma vez abstraídos, podemos pensá-los independentemente dos corpos, por exemplo, quando pensamos em um leão alado. A solução, apresentada por Boécio, não foi suficiente para dirimir todas as questões, por exemplo, como o intelecto consegue separar exatamente aquilo que é o universal na coisa? Seria o universal algo que existe na realidade ou apenas uma abstração de nosso intelecto? Unidade Nominalismo e realismo No decorrer da Idade Média, duas posições extremadas se desenvolveram, o Nominalismo e o Realismo. Guilherme de Champeaux ( ) foi um dos representantes do realismo, dizia ele que a natureza ou essência de algo por exemplo, de um homem é única e idêntica em todos os indivíduos dos quais podemos predicar homem. Os indivíduos seriam meras variações acidentais da natureza ou da essência. Um dos discípulos de Guilherme de Champeaux, Pedro Abelardo ( ), logo percebeu o problema que a ideia de universais nas coisas (universale in re) poderia criar e colocou o seu mestre em dificuldades ao propor que se Platão é um homem e Sócrates é um homem, e se só existe uma única natureza humana, então Platão é Sócrates. No extremo oposto, Roscelino ( ), negava que os conceitos fossem algo distinto de sua expressão linguística, os nomes não eram mais do que sons arbitrários (flatus vocis) que associamos a determinados objetos. Fora de nosso intelecto só existem os seres singulares. Para os nominalistas, os conceitos universais são criações do nosso intelecto e não têm existência fora da mente. Usamos conceitos para nos referirmos às coisas, mas tais conceitos não são uma propriedade das coisas, existindo exclusivamente em nossas mentes. Se a mente forma os conceitos a partir das coisas, por perceber semelhanças entre elas, ou se já possui em si mesma os conceitos que associa às coisas, em ambos os casos, os conceitos permanecem como sendo uma produção intelectual sem correspondência a nada de real fora da mente. Nominalismo admite que nenhuma substância metafísica se esconde por trás das palavras: as pretensas essências não são além de palavras ou signos que representam coisas sempre singulares. Realismo afirma a existência de coisas exteriores a nós e independentes do que pensamos sobre elas. UESC Pedagogia 61

62 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento A partir do século XII começa a se desenvolver uma versão moderada de realismo com Pedro Abelardo, com importantes desdobramentos em Tomás de Aquino (século XIII). Tomás de Aquino teve a vantagem, em relação a Abelardo, de contar com a tradução das obras de Aristóteles para o latim. Assim pode incorporar elementos aristotélicos em seu realismo moderado. Os realistas moderados aceitavam os seguintes testes como forma de resolver o problema: Figura 12 - Tomás de Aquino Fonte: Saint Thomas Aquinas 1. as únicas coisas que existem são os indivíduos particulares; universais enquanto universal, isto é, enquanto predicável de muitos, existem somente na mente; 2. o que os universais significam (sua compreensão) está fundada imediatamente nas coisas, mas encontram seu fundamento último nas ideias divinas; nesse sentido, existem universais nas coisas e universais anteriores às coisas; 3. todos os nossos conceitos vêm da experiência, pois não há ideias inatas. Portanto, os realistas moderados concordam com os nominalistas nos pontos 1 e 2. Concordam, em parte, com os realistas extremados no ponto 3, mas precisam encontrar uma maneira de evitar o problema da identificação de Platão e Sócrates como sendo o mesmo ser humano. Finalmente, no ponto 4, eles rejeitam tanto o inatismo como o sensorialismo (que os conceitos não são mais do que imagens captadas pelos sentidos). Para Tomás de Aquino, os indivíduos são compostos de matéria e forma, sendo a matéria o princípio de individuação. A forma (em nosso caso a alma) ao se unir à matéria (corpo) forma os indivíduos (Sócrates, Platão, Maria...) como unidades indissociáveis. Nosso intelecto, porém, é capaz de percebê-las como separadas através do processo de abstração. Nossos sentidos imprimem uma imagem de um objeto físico em nossa mente. Essa impressão ou imagem é chamada por Aquino de fantasma. Nosso intelecto agente abstrai das imagens a forma (o padrão inteligível) que está impressa em nosso intelecto passivo (que somente a recebe dos sentidos). Esta forma, recebida pelos sentidos, impressa em nosso intelecto passivo e abstraída pelo intelecto agente, é o conceito. A posição de Aquino ainda encontrou objeções entre seus sucessores. João Duns Escoto objeta em favor do realismo de que se nosso intelecto é capaz de abstrair a forma das coisas é porque algo 62 Módulo 2 I Volume 2 EAD

63 de geral, algo de regular existe na natureza: se o universo fosse um puro caos, não poderíamos abstrair coisa alguma, pois cada evento seria único. Ora, se podemos ver traços comuns nos particulares é porque tais traços existem não em nossa mente, mas na realidade. Contrariamente, Guilherme de Ockham advoga uma posição conceitualista-nominalista. Para ele, só os objetos singulares são reais, as abstrações que fazemos deles existem apenas em nossas mentes. O conceito de mamífero não mama, nem tem sangue quente, é apenas uma característica geral que usamos para designar um grupo de indivíduos, mas o mamífero, em si, não é algo real. De certa forma, a querela dos universais não terminou junto com o fim da Idade Média. Ela atravessou a Era Moderna chegando até os nossos dias, ganhando contornos cada vez mais elaborados. Unidade 2 6 ATIVIDADES ATIVIDADES As questões a seguir têm como objetivo ajudar a fixar tudo que aprendemos até agora. Elas seguem a ordem em que está organizado o texto, portanto, seria melhor respondê-las na sequência em que estão. Após respondê-las seria bom confrontar suas respostas com as dos colegas no Seminário Integrador e esclarecer as dúvidas com o tutor. Depois, reformule suas respostas, se for o caso, e entregue suas respostas ao tutor. 1. Qual a relação entre mito e conhecimento? 2. Qual a função social do mito? 3. Como a explicação filosófica se distingue da religião e da ciência? 4. Como podemos atingir a verdade segundo Platão? 5. Qual a crítica que faz Aristóteles à teoria do conhecimento de Platão e a solução que este apresenta para o problema? 6. O que são os universais? 7. Qual a diferença entre nominalistas e realistas sobre a questão dos universais? UESC Pedagogia 63

64 Teoria do Conhecimento As Teorias do Conhecimento 7 RESUMINDO As questões sobre quais os conhecimentos que são realmente confiáveis ocuparam corações e mentes desde os primórdios da nossa história. A princípio, as perguntas direcionavam-se para o sentido da vida e do universo, o que gerou os grandes horizontes de sentido e compreensão como as religiões, os mitos e a filosofia. Diferentemente da religião, entretanto, a filosofia buscou criar uma explicação puramente racional do universo sem recorrer às imagens míticas e religiosas para fundamentar seus argumentos. Entre as teorias filosóficas do conhecimento, destacam-se as de Platão, que acreditava que o mundo em que vivemos é uma mera cópia das formas ideais, e a de Aristóteles que achava que o conhecimento é resultado de um processo de abstração do intelecto a partir da experiência. As posições de Platão e Aristóteles também alimentaram o debate medieval sobre os universais gerando duas posições antagônicas: o nominalismo e o realismo. 8 REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Edições Paulinas, FINLEY, M. I. Os gregos antigos. Lisboa: Edições 70, HINKELLAMMERT, Franz. As armas ideológicas da morte. São Paulo: Edições Paulinas, PLATÃO. A República. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida. Petrópolis: Vozes, WIENER, Norbert. Cibernética y sociedad. Buenos Aires, Módulo 2 I Volume 2 EAD

65 Suas anotações

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67 3ª unidade O CONHECIMENTO NA ERA MODERNA OBJETIVOS Ao final desta Unidade, o aluno deverá saber: compreender como as ciências mudaram definitivamente nossa civilização e a relação entre ciência e o modo racionalista de pensar.

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69 UNIDADE 3 O CONHECIMENTO NA ERA MODERNA 1 INTRODUÇÃO Uma série de eventos marca o início da Era Moderna: a Reforma Protestante, a Revolução Francesa, a Revolução Industrial, a Revolução Científica etc. Tais eventos são, por sua vez, resultado de um longo processo histórico de vários séculos. Não cabe aqui explicálos em detalhe, apenas gostaríamos que você tivesse em mente que a modernidade não surgiu do nada, como que por milagre. Por outro lado, a Era Moderna marca uma nova maneira de pensar e agir no mundo em que o sujeito se coloca no centro do universo e passa a se orientar por regras que ele mesmo criou de modo autônomo. As diferentes esferas da vida (economia, política, arte, ciência, direito) se tornam autônomas umas em relação às outras, e não mais todas unificadas em torno de uma única instituição: a Igreja Católica. A Reforma Protestante abriu caminho para esse processo, mas não foi só ela, havia uma insatisfação crescente de uma nova classe social a burguesia com o conjunto de regras e costumes do mundo medieval, que impediam o pleno desenvolvimento da sociedade burguesa, juntamente com as inovações tecnológicas empregadas na indústria nascente. Aos poucos, a burguesia foi dando forma à nova sociedade nascente com o fortalecimento do Estado e sua separação do poder eclesiástico. A burguesia patrocinou também o desenvolvimento das artes e das ciências, produzindo uma verdadeira Revolução Científica no século XVII. Com a Revolução Científica firmou-se um novo modo de pensar e entender o mundo, centrado no sujeito pensante como fonte de todo conhecimento possível, esse movimento filosófico ficou conhecido como Racionalismo. Unidade 3 UESC Pedagogia 69

70 Teoria do Conhecimento O Conhecimetno na Era Moderna 2 A CIÊNCIA MODERNA E O RACIONALISMO Figura 1 - Fonte: SAIBA MAIS Lei da inércia, também conhecida como primeira lei de Newton, afirma que todo corpo continua em seu estado de repouso ou de movimento uniforme em uma linha reta, a menos que seja forçado a mudar aquele estado por forças aplicadas sobre ele. Essa lei se aplica a todos os corpos dotados de massa, e pode ser demonstrada através de eventos simples, como quando o ônibus dá uma freada brusca e todos os passageiros tendem a continuar o movimento em que se encontravam, ou seja, seus corpos são impulsionados para frente. As grandes conquistas da ciência moderna estão tão incorporadas ao nosso cotidiano, que nos é difícil pensar como era o mundo antes delas. Desde crianças sabemos que a Terra é redonda e gira em torno do Sol, porque vemos isso o tempo todo em filmes e desenhos animados. A lei da inércia nos parece algo observável e achamos absurdo que alguém possa colocá-la sob suspeita. Mas nem sempre foi assim. O cosmos medieval era bem diferente, as pessoas acreditavam que a Terra era plana, pois é isso que vemos quando olhamos em direção ao horizonte, e que ocupava o centro do Universo. Acreditavam também, como o filósofo Aristóteles, que as leis que governam o movimento dos astros não são as mesmas que governam o movimento no mundo sublunar, ou seja, que existe uma física terrestre e uma física celeste. O que possibilitou a união entre as duas físicas foram as descobertas astronômicas de Galileu Galilei, Kepler e Isaac Newton: mostraram que as leis que governam o movimento dos astros são as mesmas que governam o movimento dos corpos aqui na Terra. Por isso, podemos considerar que a física moderna nasceu com sua lei mais fundamental: a lei da inércia que estabelece que um corpo permaneça em repouso ou em movimento retilíneo uniforme se nenhuma força exterior o fizer mudar de estado. Isso parece muito lógico e produto da observação dos fenômenos, mas ninguém nunca viu um movimento de inércia, pela simples razão de que tal movimento é inteiramente impossível (KOYRÉ, 1991, p. 184). Como assim? Veja o exemplo: um carro sai de Ilhéus em direção a Itabuna, supondo que a distância entre as duas cidades é de 30 km e o carro corre a 60km por hora, em quanto tempo chegará a Itabuna? Resposta: em meia hora. Na prática, porém não funciona assim, há a resistência do ar, o vento, os buracos na estrada, o trânsito, subidas, descidas... Mas nada disso é levado em conta porque são fatores imponderáveis. Ou seja, não dá para prever exatamente todos os possíveis problemas que podem ocorrer, apenas aproximativamente. Então, o que os físicos fazem é usar um modelo abstrato que nos garante um bom 70 Módulo 2 I Volume 2 EAD

71 grau de precisão. Na ciência moderna, como sabemos, o espaço real se identifica com o da geometria, e o movimento é considerado como uma translação, puramente geométrica, de um ponto a outro. Daí porque o movimento não afeta, de modo algum, o corpo que dele está dotado. O fato de estar em movimento ou em repouso não produz qualquer modificação no corpo. Esteja em movimento ou em repouso, ele é sempre idêntico a si mesmo. Se o corpo é indiferente ao movimento ou ao repouso, como saber se ele está parado ou em movimento? Por exemplo, a velocidade de rotação da Terra é de 1674 km por segundo, mas nós não sentimos o seu movimento, se ela parasse repentinamente, aí sentiríamos os seus efeitos, e como! A única maneira de sabermos se algo está em movimento ou se está parado é em relação a outro corpo. Se você estiver em um trem e outro estiver emparelhado ao seu e um dos dois começar a se mover, você só saberá se é o meu ou o do vizinho quando já não estiverem mais alinhados. Isso porque quando o meu trem está se movendo, quem se move é a paisagem, pois tudo dentro do trem continua no mesmo lugar. Daí, podemos concluir que todo movimento é relativo. Ora, isso era muito difícil de ser compreendido na Idade Média, e mesmo hoje, ainda existem pessoas que acham que a Terra está parada. Para criar uma nova teoria do conhecimento era preciso modificar nossa visão habitual das coisas e nossa confiança cega nos sentidos. Os sentidos percebem primordialmente qualidades, a epistemologia aristotélica parte da abstração das qualidades para separar o que é essencial do que é contingente. A ciência moderna, porém, realiza o processo inverso: ela parte de modelos abstratos para descrever como são os fenômenos. Nesses modelos não há lugar para qualidades, apenas para extensão e medida. Parte-se de modelos geométricos e matemáticos simples para derivar as leis mecânicas que regem o universo. O problema é: em que se fundamenta esse novo conhecimento? O que me garante que os corpos tendem a continuar o movimento em que se encontram por força da inércia e não porque sofrem a ação do ar, ou outro meio qualquer, que os impelem? As novas ideias da mecânica clássica já não cabiam dentro de uma visão de mundo aristotélica, era preciso uma nova epistemologia que fosse compatível com a nova ciência, basicamente, a ideia de evidência como conformação entre ideia e o objeto intuído pelos sentidos. As bases dessa nova teoria do conhecimento foram elaboradas por René Descartes ( ) que, além de filósofo, realizou estudos em mecânica, óptica e medicina. Sem falar no famoso Figura 2 - René Descartes por Frans Hals Fonte: Descartes SAIBA MAIS A óptica é um ramo da Física que estuda a luz ou, mais amplamente, a radiação eletromagnética, visível ou não. Unidade 3 UESC Pedagogia 71

72 Teoria do Conhecimento O Conhecimetno na Era Moderna plano cartesiano, que tem esse nome em sua homenagem, e que é uma síntese entre álgebra e geometria. Em seu Discurso do método, publicado originalmente em 1637, Descartes relata sua admiração pela precisão da matemática e da geometria, enquanto em outros campos de conhecimento não havia consenso sobre coisa alguma, principalmente na filosofia. Por isso, Descartes coloca a si mesmo o desafio de encontrar um fundamento suficientemente firme para alicerçar todas as ciências. O método empregado por Descartes foi de [...] jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse evidentemente como tal; isto é, de evitar cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e de nada incluir em meus juízos que não se apresentasse tão clara e tão distintamente a meu espírito, que eu não tivesse nenhuma ocasião de pôlo em dúvida (DESCARTES, 1987, p. 37). Descartes começa por suspeitar do conhecimento sensível, pois os sentidos enganam: quando colocamos um lápis em um copo d água vejo o lápis como se estivesse quebrado, mas na realidade não está. Da mesma forma vejo o sol bem maior no poente do que quando está a pino, mas é o mesmo sol. Ora, se os sentidos enganam como posso ter certeza de quando estão me informando algo verdadeiro ou falso? Na dúvida, é melhor rejeitar todo conhecimento que recebemos através dos sentidos. Bom, posso ainda confiar nas ideias que tenho e que não recebi dos sentidos, por exemplo, as demonstrações matemáticas e da geometria, certo? Ora, mas quando dormimos, imaginamos coisas que não existem. Então como garantir que minhas ideias não eram também ilusórias? Você conhece a história do sábio chinês que sonhou que era uma borboleta e depois não sabia se era um sábio que havia sonhado que era uma borboleta, ou uma borboleta que sonhava que era um sábio chinês? Como distinguir nossas lembranças e ideias verdadeiras das falsas? Mas, logo em seguida, adverti que, enquanto eu queria assim pensar que tudo era falso, cumpria necessariamente que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, notando que esta verdade: eu penso, logo existo, era tão firme e tão certa que todas as mais extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de abalar, julguei que podia aceitá-la, sem escrúpulo, como o primeiro princípio da Filosofia que procurava (DESCARTES, 1987, p. 46). Se eu duvido, penso, se penso, sou uma coisa que pensa, se 72 Módulo 2 I Volume 2 EAD

73 agora estou pensando, então eu existo, eis aí algo que é verdade e que resiste a cada tentativa minha de duvidar dela. Isso porque é algo evidente, ou seja, algo que se apresenta clara e distintamente ao meu espírito, de modo que não preciso perguntar qual seria o fundamento desse fundamento, por se tratar de uma verdade que se impõe por si mesma. Mas o que difere a fundamentação de Descartes de toda filosofia anterior? Primeiro, porque Descartes procura fundamentar o conhecimento sem ter que recorrer a Deus como primeiro princípio e o faz requalificando o conceito de evidência. Evidência é para Descartes uma certeza intuitiva tal como o era para os medievais, mas uma evidência que não é uma percepção imediata de um objeto e sim aquilo que é claro e distinto. As percepções sensórias não passam por esse crivo, visto que os sentidos enganam. A única coisa que não pode ser posta em dúvida é o sujeito pensante em que se funda todo conhecimento. Dessa forma, se quero saber se uma das minhas ideias é verdadeira não basta verificar se ela corresponde a um objeto (como na filosofia aristotélica), mas se ela se apresenta de maneira clara e distintamente ao meu espírito como uma certeza intuitiva da qual não posso duvidar. O critério de validade do conhecimento passa da relação do sujeito com os objetos, para a relação entre o sujeito e suas próprias representações mentais. As sensações são ilusórias e a única forma de conhecimento certo é o que pode ser representado como res extensa, ou seja, o que pode ser mensurável, como os objetos da física e das matemáticas. Unidade 3 Filosofia aristotélica Filosofia cartesiana Verdade é a adequação entre o intelecto e a coisa pensada > relação do sujeito com os objetos. Verdade é o que é claro e distinto > relação entre sujeito e suas representações mentais. 3 INATISMO E EMPIRISMO Apesar do sólido fundamento que nos fornece Descartes, ainda fica sem resposta a questão dos universais. Lembra da querela dos universais na Idade Média? Se as ideias gerais existiam apenas em nosso intelecto ou se eram reais? Pois bem, Descartes resolve essa discussão afirmando que nós temos ideias inatas. As idéias gerais já estão no espírito, são os instrumentos que o Criador nos dotou UESC Pedagogia 73

74 Teoria do Conhecimento O Conhecimetno na Era Moderna Figura 3 - John Locke Fonte: para fundamentar a aquisição de verdades. Por isso as idéias são o verdadeiro ponto de partida (LEOPOLDO; SILVA, 1987, p.179). Tal solução não pareceu muito convincente para o filósofo inglês John Locke ( ), que propôs uma solução empirista para o problema do conhecimento. A palavra empiria vem do grego e se refere ao conhecimento que adquirimos não a partir do raciocínio lógico, mas da experiência sensível. Para os empiristas, todo nosso conhecimento tem sua origem na experiência, embora não se reduza a ela. Para Locke, nossa mente é como uma folha de papel em branco na qual as impressões sensíveis vão se depositando. Através de processos mentais, essas impressões sensíveis vão se transformando em ideias. Precisamente o que distingue uma ideia de uma impressão é que a ideia é menos vivaz, tem menos força do que uma impressão (LEOPOLDO E SILVA, 1987, p. 179). É como pensar em uma pessoa conhecida, nossa mãe, por exemplo, imediatamente nos vem a imagem da pessoa, seu jeito, a expressão do seu rosto, e talvez até possamos sentir um odor agradável que nos leva diretamente a nossa infância. Mas quando penso na ideia geral de homem, ou de ser humano, não penso em ninguém em particular, talvez sobre apenas uma silhueta sem rosto, sem cor da pele, ou seja, toda a vivacidade vai embora. Assim, nossas ideias são compostas a partir de impressões, sem elas, nossa mente permaneceria vazia. Por exemplo, poderíamos achar que = 10 é uma verdade universal da qual nenhum ser racional poderia discordar, certo? Pois bem existem tribos de índios, como os pirarrãs que não sabem contar até 10. O que mostra que os conceitos universais, não são tão universais assim. Além disso, mesmo nossa imaginação, por mais livre que possa parecer, está presa à experiência. Veja o que diz outro filósofo empirista, David Hume ( ): Mas, embora nosso pensamento pareça possuir essa liberdade ilimitada, examinando o assunto mais de perto vemos que em realidade ele se acha encerrado dentro de limites muito estreitos e que todo o poder criador da mente se reduz à simples faculdade de combinar, transpor, aumentar ou diminuir os materiais fornecidos pelos sentidos e pela experiência. Quando pensamos numa montanha de ouro, não fazemos mais do que juntar duas ideias compatíveis entre si, ouro e montanha, que já conhecemos anteriormente. Podemos conceber um cavalo virtuoso, pois os nossos sentimentos nos levam à concepção de virtude, e esta pode unir-se à figura e forma de um cavalo, animal que nos é familiar. Em resumo, todos os materiais do pensamento derivam da sensação 74 Módulo 2 I Volume 2 EAD

75 interna ou externa; só a mistura e composição destas dependem da mente da vontade. Ou para expressar em linguagem filosófica, todas as nossas ideias ou percepções mais fracas são cópias de nossas impressões, ou percepções mais vivas (HUME, 1987, p. 134). Hume vai ainda mais longe em suas conclusões, ao propor que, assim como não existem ideias inatas, tampouco existe um fundamento para nossa crença na causalidade. Hume se questiona sobre o que nos permitiria estabelecer relações entre fatos isolados, tais como A causa B generalizado para sempre que ocorrer A teremos B. Relações como essas não podem ser derivadas dos próprios fatos, pois esses não trazem inscritos em si mesmos nenhuma normatividade que diga como eles devem se comportar necessariamente. Ou seja, que o sol tenha nascido hoje não implica, por necessidade, que virá a fazê-lo novamente amanhã. A normatividade que admitimos em determinados eventos, tais como o sol nascerá amanhã, é derivada, segundo Hume, de nossa tendência psicológica em formar hábitos. O hábito de ver algo ocorrer sempre do mesmo modo nos induz a acreditar que no futuro as coisas seguirão como antes. Mas essa é uma disposição puramente psicológica que, em última análise, não legitima qualquer fundamento lógico do entendimento ou razão. Figura 4 - David Hume Fonte: Unidade 3 Este princípio é o costume ou o hábito. Visto que todas as vezes que a repetição de um ato ou de uma determinada operação produz uma propensão a renovar o mesmo ato ou a mesma operação, sem ser impelida por nenhum raciocínio ou processo do entendimento, dizemos sempre que esta propensão é o efeito do costume (HUME, 1987, p.86). Como todos os fatos são particulares, não pode a experiência ser a fonte de nossos conhecimentos, pois não se pode derivar regras universais de casos particulares. Daí que todo o nosso conhecimento se assenta em uma disposição psicológica de nosso espírito não tendo, portanto, uma base racional. O que não quer dizer que tal conhecimento não seja indispensável para a construção da ciência e para assegurar a sobrevivência humana. Apenas suas bases não têm a necessidade e a validade de que dispõe a forma dedutiva pura da racionalidade lógico-formal das matemáticas, que não se referem a coisas realmente existentes. O costume é, pois, o grande guia da vida humana. É o único princípio que torna útil nossa experiência e nos faz esperar, no futuro, uma série de eventos UESC Pedagogia 75

76 Teoria do Conhecimento O Conhecimetno na Era Moderna semelhantes àqueles que apareceram no passado. Sem a influência do costume, ignoraríamos completamente toda questão de fato que está fora do alcance dos dados imediatos da memória e dos sentidos. Nunca poderíamos saber como ajustar os meios em função dos fins, nem como empregar nossas faculdades naturais para a produção de um efeito. Seria, ao mesmo tempo, o fim de toda ação como também de quase toda especulação (HUME, 1987, p.87). 4 KANT E AS CONDIÇÕES DE VALIDADE DO CONHECIMENTO Figura 5 - Immanuel Kant Fonte: Immanuel Kant ( ) faz da afirmação de Hume, de que não existe um fundamento empírico necessário à ciência e muito menos para a metafísica, o seu ponto de partida. Ele radicaliza o problema da validade de nosso conhecimento, para além do conceito de causalidade que Hume tinha examinado, buscando fundamentar toda forma de conhecimento. Para tanto, Kant diferencia as formas de conhecimento entre a priori e a posteriori. Os conhecimentos a posteriori são aqueles adquiridos através da experiência. Esse tipo de conhecimento não apresenta dificuldades, pois a experiência não é nada mais que uma contínua junção ou síntese de percepções. A validade dessa forma de conhecimento, porém, não pode se assentar unicamente na experiência, como já havia demonstrado Hume. A questão que se coloca, portanto, é se existem conhecimentos a priori, ou seja, conhecimentos absolutamente independentes da experiência e que, por não estarem mesclados a nada de empírico, são também chamados por Kant de puros. Tais conhecimentos seriam não só independentes da experiência, mas constituiriam as próprias condições de possibilidade de toda e qualquer experiência. Dessa forma, seria possível demonstrar que, ao contrário do que pensava Hume, o conhecimento advindo da experiência não é fruto de uma mera atividade psicológica do sujeito, mas possui uma base de validade objetiva. Semelhante condição poderia ser o fundamento de todas as formas de conhecimento por seu caráter universal e necessário, ambos critérios que estão ausentes na experiência empírica. Necessidade e universalidade rigorosa, são, portanto, seguras características de um conhecimento a priori e também pertencem inseparavelmente uma à outra (KANT, 1987, p. 26). A tarefa da Crítica da razão pura, como o próprio nome já indica, é a de examinar as condições a priori da 76 Módulo 2 I Volume 2 EAD

77 validade do conhecimento. Além da distinção entre conhecimentos a priori e a posteriori é também fundamental a distinção que Kant opera entre juízos analíticos e sintéticos. Os juízos analíticos são aqueles que não trazem um novo conhecimento, mas apenas esclarecimentos para aquilo que já se conhece, por exemplo, quando se diz: os corpos são extensos não se acrescenta nenhum conhecimento, pois no conceito de corpo já está contido o conceito de extensão. Portanto, se abstrairmos de um corpo qualquer de suas características contingentes como cor, cheiro, textura etc., sobrará uma característica que se aplica a todos os corpos em quaisquer circunstâncias: a de ser extenso. No caso dos juízos sintéticos é que Kant introduz algo completamente original, pois além dos juízos de experiência que são todos sintéticos, Kant se pergunta pela possibilidade de existirem juízos sintéticos a priori. Esses juízos estariam presentes como princípios em todas as ciências teóricas da razão: na matemática, na física e na metafísica. Nesse sentido, o problema geral da razão pura poderia se resumir na questão: como são possíveis os juízos sintéticos a priori? Ao invés de investigar os objetos que são infinitos, Kant se volta para o exame da própria faculdade que fornece os princípios do conhecimento a priori, a razão. Pois a razão é a faculdade que fornece os princípios do conhecimento a priori. Por isso a razão pura é aquela que contém os princípios para conhecer algo absolutamente a priori (KANT, 1987, p. 34). A crítica teria principalmente uma utilidade negativa de purificação da nossa razão impondo limites à livre especulação da metafísica. Ao exame da razão pura, Kant denominou de filosofia transcendental. Denomino transcendental todo conhecimento que em geral se ocupa não tanto com objetos, mas com nosso modo de conhecimento de objetos na medida em que esse deve ser possível a priori. Um sistema de tais conceitos denominar-se-ia filosofia transcendental (KANT, 1987, p. 35). Segundo Kant, há dois troncos do conhecimento, sensibilidade e entendimento: pela primeira os objetos são-nos dados, mas pelo segundo são pensados (KANT, 1987, p. 36). As formas a priori pelas quais os objetos são dados são o tempo e o espaço e pelas quais eles são pensados são as categorias do entendimento. O múltiplo das representações é a receptividade, mas a ligação do múltiplo não pode advir dos sentidos. Ela é um ato da espontaneidade, da capacidade de representação. Toda ligação é um ato de síntese do entendimento, não pode ser dada pelos objetos, tampouco surgir de si mesma. Esta unidade, que precede a priori todos os conceitos de ligação, não é Unidade 3 UESC Pedagogia 77

78 Teoria do Conhecimento O Conhecimetno na Era Moderna aquela categoria da unidade, pois todas as categorias se fundam sobre funções lógicas em juízos, mas nestes já é pensada a ligação e, por conseguinte, a unidade de conceitos dados (KANT, 1987, p. 80). Resta saber, portanto, como se origina essa unidade. Kant define a atividade de síntese como a ação de acrescentar diversas representações umas às outras e de conceber a sua multiplicidade num conhecimento (KANT, 1987, p. 68). A síntese de um múltiplo, seja ele puro (como as formas do espaço e do tempo) ou empírico, não deriva desse múltiplo, mas algo que lhe é adicionado. Ou seja, a síntese é transcendental não só porque se processa a priori, mas também porque condiciona a possibilidade de outros conhecimentos a priori (KANT, 1987, p. 88). A atividade de síntese revela o papel autônomo das faculdades do sujeito que não se restringem a um papel de mera recepção dos dados dos sentidos, como afirmavam os empiristas, mas um papel ativo de legislação sobre esses dados relacionando-os a conceitos, princípios e regras, garantindo-lhes uma objetividade que a mera experiência jamais poderia oferecer. Por outro lado, Kant se afasta do idealismo por não serem as faculdades do sujeito as produtoras dos dados da experiência, já que a sensibilidade tem uma função meramente passiva de recepção da diversidade sob as formas do espaço e do tempo. A imaginação é a faculdade responsável por sintetizar as aparições da sensibilidade em representações. Mas para que tais representações possam se tornar um conhecimento são necessárias duas coisas. Primeiro, a unidade de uma consciência na qual as representações devem estar ligadas. A unidade sintética da consciência é, portanto, uma condição objetiva de todo o conhecimento, de que preciso não apenas para mim a fim de conhecer um objeto, mas sob qual toda intuição tem que estar a fim de tornar-se objeto para mim, pois de outra maneira e sem essa síntese o múltiplo não se reuniria numa consciência (KANT, 1987, p. 83). Em segundo lugar, o conhecimento implica uma relação necessária com o objeto, ou seja, o diverso representado deve ser reconhecido em um objeto (isto é uma cadeira, aquilo um livro etc.). Essas duas determinações do conhecimento têm uma profunda relação. As minhas representações são minhas, na medida em que estão ligadas na unidade de uma consciência, de tal modo que o Eu penso as acompanhe. Ora, as representações não se unem assim em uma consciência, sem que o diverso que elas sintetizam se relacione, por isso mesmo, a um objeto qualquer. Não há dúvida de que só 78 Módulo 2 I Volume 2 EAD

79 conhecemos objetos qualificados (qualificados como tal ou tal por uma diversidade). Mas nunca o diverso se relacionaria a um objeto se não dispuséssemos da objetividade como de uma forma em geral ( objeto qualquer, objeto= x ). De onde vem essa forma? O objeto qualquer é o correlato do Eu penso ou da unidade da consciência, é a expressão do Cogito, sua objetivação formal. Do mesmo modo, a verdadeira fórmula (sintética) do Cogito é: eu me penso e, ao me pensar, penso o objeto qualquer ao qual relaciono uma diversidade representada (DELEUZE, 1976, p ). É, portanto, a atividade de síntese do entendimento que garante a validade objetiva do conhecimento. A unidade transcendental da apercepção é aquela pela qual todo o múltiplo dado numa intuição é reunido num conhecimento do objeto (KANT, 1987, p. 84). Ela permite que o sujeito se dê conta de suas representações e as conecte umas às outras no fluxo da consciência, permitindo que o sujeito tenha um conhecimento reflexivo sobre elas. Kant considera a unidade da apercepção o princípio supremo de todo conhecimento humano (KANT, 1987, p. 82). É ela que garante a validade objetiva do conhecimento, ou seja, que lhe dá universalidade e necessidade. Dessa forma, Kant pretendeu ter demonstrado que a validade objetiva de nossos conhecimentos deriva da atividade legisladora do entendimento que constitui as leis a que todos os fenômenos estão submetidos do ponto de vista de sua forma. Na atividade do conhecimento, a faculdade do entendimento é dominante, já que a razão pura deixa tudo ao encargo do entendimento que se refere imediatamente aos objetos da intuição ou, antes, à sua síntese na capacidade de imaginação (KANT, 1988, p. 22). Unidade 3 UESC Pedagogia 79

80 Teoria do Conhecimento O Conhecimetno na Era Moderna 5 ATIVIDADES ATIVIDADES As questões a seguir têm como objetivo ajudar a fixar tudo que aprendemos até agora. Elas seguem a ordem em que está organizado o texto, portanto, seria melhor respondê-las na sequência em que estão. Após respondê-las seria bom confrontar suas respostas com as dos colegas no Seminário Integrador e esclarecer as dúvidas com o tutor. Depois, reformule suas respostas, se for o caso, e entregue suas respostas ao tutor. 1. Qual o fundamento de todo conhecimento possível segundo Descartes? 2. Explique as diferenças entre o inatismo e o empirismo sobre os fundamentos do conhecimento? 3. Explique, segundo Kant, como são possíveis os raciocínios sintéticos a priori. REFERÊNCIAS 6 REFERÊNCIAS Veja a série de textos elaborada por Josué Cândido da Silva sobre a teoria do conhecimento na página do UOL - Educação: educacao.uol.com.br/filosofia/teoria-conhecimento-1.jhtm DESCARTES, René. Discurso do Método. São Paulo: Nova Cultural, (Coleção Os Pensadores). DELEUZE, Gilles. Para ler Kant. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora, HUME, David. Investigação acerca do entendimento humano. São Paulo: Nova Cultural, (Coleção Os Pensadores). KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Volume I. São Paulo: Nova Cultural, (Coleção Os Pensadores). KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Volume II. São Paulo: Nova Cultural, (Coleção Os Pensadores). KOYRÉ, Alexandre. Estudos de história do pensamento científico. São Paulo: Forense Universitária, LEOPOLDO E SILVA, Franklin. Teoria do Conhecimento. In: VVAA. Primeira Filosofia. São Paulo: Brasiliense, Módulo 2 I Volume 2 EAD

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83 4ª unidade CONHECIMENTO CIENTÍFICO OBJETIVOS Ao final desta Unidade, o aluno deverá saber: dominar os conceitos de paradigma, método científico, falseabilidade e hermenêutica.

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85 UNIDADE 4 CONHECIMENTO CIENTÍFICO 1 INTRODUÇÃO Antes de falar sobre a relação entre ciência e conhecimento, alguns conceitos prévios são necessários. Como já foi visto, só se pode conhecer o que se repete, o que tem regularidade. Um disco voador que aparece para dois viajantes ou um fantasma que assusta um morador solitário não são assunto da ciência. Por isso, ufologia ou parapsicologia não são ciência, não porque os seus objetos sejam estranhos, pois existem ciências bastante estranhas, mas porque tratam de fenômenos que não se repetem, que não têm regularidade. Se fosse possível marcar uma entrevista com um ET, então estaríamos no campo da ciência. Algo é científico quando tem certa regularidade e é previsível. Um exemplo disso são os cometas. Cometas antigamente eram vistos como sinal de maus presságios; que um novo rei iria surgir; ou que grandes catástrofes iriam acontecer. Foi assim no nascimento de Jesus antecedido por uma estrela, e que o rei Herodes interpretou como um novo rei que nasceria, então mandou matar todos os meninos. Em 1696, Edmond Halley descobriu que muitos dos cometas dos quais havia registro, eram na verdade um único cometa que percorria uma órbita em torno do Sol a cada 76 anos. Assim, os cometas deixavam de ser mensageiros de maus presságios e passavam a ser objetos, não muito familiares, mas previsíveis e explicáveis. Tão explicáveis quanto as chuvas de março ou o vírus da gripe. Mas não se faz ciência do extraordinário, embora este possa despertar muito interesse do grande público, pois popularidade não é o motor principal da ciência. Halley previu ainda que em 1758, 16 anos depois de sua morte, o cometa passaria novamente próximo da Terra, em sua homenagem, o cometa recebeu o seu nome. Halley não era um bruxo ou um profeta que fazia previsões inexplicáveis, sua descoberta estava firmemente apoiada em uma teoria desenvolvida por outro grande cientista, Isaac Newton. Seu trabalho foi o de relacionar a teoria de Newton a corpos que, embora não fossem planetas, estavam sujeitos às mesmas leis que regem todos os fenômenos do universo. E isso nos dá uma noção Unidade 4 UESC Pedagogia 85

86 Teoria do Conhecimento Conhecimento Científico do que faz o cientista: ele procura dar uma explicação racional para os fenômenos, como faz o filósofo, mas testa a verdade de suas teorias confrontando-as com os experimentos, ou efeitos que elas predizem. Por exemplo, Aristóteles dizia que quanto mais pesado é um corpo, mais rápido ele cai, porque a aceleração é proporcional ao peso do objeto. Isso parece muito razoável de se pensar e durante muitos séculos ninguém duvidou da verdade de Aristóteles. Somente no século XVII, Galileu Galilei foi capaz de desafiar a autoridade de Aristóteles propondo um experimento que poderia colaborar ou negar a teoria de Aristóteles. TESTANDO UMA TEORIA ATENÇÃO Esse experimento você também pode repetir em sua casa: pegue dois objetos sendo um o dobro do peso do outro (duas pedras, por exemplo). Segure-os até a altura dos seus ombros, então, os solte ao mesmo tempo e observe o que aconteceu. Marque a teoria que melhor corresponde aos fatos: a) quando o objeto mais pesado já tinha atingido o chão, o outro ainda estava na metade do caminho (teoria de Aristóteles); b) os dois caíram quase que ao mesmo tempo no chão (teoria de Galileu); c) o que você observou? Qual a teoria que corresponde aos fatos? A novidade aqui é que uma teoria científica não é somente uma construção lógica, ela precisa ser comprovada pela experiência. Eu posso até ser muito religioso e achar que a Terra é plana como a Bíblia diz e não redonda como demonstrou Galileu. Mas, independentemente do que eu possa pensar, se viajar ao Japão, terei que ajustar o meu relógio ao novo fuso horário, adiantando-o em doze horas. Ou seja, a realidade é algo que se impõe a nós, indiferente as nossas idiossincrasias. As teorias científicas não são para serem acreditadas ou não, pois sua verdade não depende de nós acreditarmos nela, mas de sua comprovação através do confronto com a realidade. Se resistir aos fatos, então a teoria é válida. Existem pessoas que dizem não acreditar na teoria da evolução de Darwin. Mas Darwin não era nenhum Nostradamus para se acreditar ou não. Suas teorias são fruto de pesquisas e observações 86 Módulo 2 I Volume 2 EAD

87 empreendidas durante décadas em várias partes do mundo. Se não concorda com Darwin, é simples: monte um experimento que mostre que Darwin estava errado. Em ciência, nenhuma teoria é sagrada; assim que se prova que ela estava errada, prontamente é substituída e a velha teoria vira assunto dos historiadores da ciência. Agora, vejamos algo mais sobre o método científico. 2 A LÓGICA DA CIÊNCIA Antes de falar sobre a lógica da ciência é preciso recordar um pouco sobre os três tipos de inferência. Inferência é o processo de concluir uma afirmação de outras afirmações. Por exemplo, hoje está sol, logo podemos inferir que está um ótimo dia para ir à praia. Existem três processos de inferência: dedução, indução e hipótese. A dedução é o processo em que, partindo de premissas verdadeiras e gerais, chegamos a uma conclusão igualmente verdadeira. Um exemplo clássico é: 1. Todo homem é mortal. 2. Sócrates é homem. 3. Logo, Sócrates é mortal. Unidade 4 Nesse caso, as afirmações 1 e 2 são premissas e 3, a conclusão. Se a verdade das premissas está garantida, a da conclusão também estará, bastando que, para isso, sigamos as regras de validade dos silogismos dedutivos. Uma delas é que o termo médio, que é o que permite ligar uma premissa com a outra (no caso, o termo homem), não deve aparecer na conclusão. Outra regra é que, na dedução, sempre vamos do geral para o particular e de premissas particulares nada se conclui. Portanto, em uma dedução, nós aplicamos conhecimentos já garantidos a casos particulares que são uma aplicação dos casos gerais. Logo, a verdade de uma conclusão é sempre universal e necessária, ou seja, válida em todo tempo e lugar e independente de circunstâncias particulares, pois ela extrai sua verdade de seu aspecto formal. Ao contrário da dedução, a indução vai do particular para o geral. Por exemplo, ao observar que sol nasce todos os dias por volta das seis da manhã, posso afirmar que ele nascerá amanhã. O problema da indução é que sua verdade não é garantida como na dedução, pois parte de casos particulares e contingentes, cujo contrário é sempre possível. Um caso histórico que ilustra isso é o UESC Pedagogia 87

88 Teoria do Conhecimento Conhecimento Científico do cisne negro. Até 1697, na Europa, se pensava que todos os cisnes eram brancos, então quando a Austrália foi descoberta, lá estavam os cisnes negros e séculos de certeza desabaram. Isso acontece porque, muitas vezes, nossa amostra não é suficiente. Por exemplo, alguém está fazendo café na cozinha, bem na hora em que está colocando açúcar, toca o telefone e ela precisa ir atender. Outra pessoa chega e experimenta o café. Como o açúcar está todo no fundo ainda, ela pensa que está sem açúcar e coloca mais. O resultado você pode imaginar... O problema, nesse caso, é que a amostra não era homogênea. Em pesquisas de opinião que trabalham com probabilidades, tentase cobrir a heterogeneidade da população, selecionando-se grupos representativos do conjunto, por exemplo, se metade da população é composta de homens e a outra de mulheres, a pesquisa deve refletir este dado no universo dos seus entrevistados. Quanto mais se aproximar da realidade do total do universo da população, mais precisa será a pesquisa, contudo, a margem de erro sempre existirá, pois uma pesquisa só teria 100% de credibilidade se entrevistasse a população inteira, mas aí não seria uma pesquisa, além dos custos serem imensos. O último caso de inferência é a hipótese. A hipótese é uma inferência com poder explicativo como a dedução, mas que precisa de confirmações para que possa ser demonstrada. Se confirmada, a hipótese transforma-se em lei ou teoria, se negada pela não ocorrência de suas previsões, a hipótese é abandonada em favor de outra. Por exemplo, um fazendeiro encontra ossos enormes em sua propriedade e chama um professor da universidade local. Esse conclui que aquele osso parece ser do braço de um animal, mas é grande demais para ser de um elefante, ou de uma girafa. Então conclui que deve ter pertencido a um animal que era muito grande, mas que não existe mais atualmente. Se puder encontrar mais ossos, e, até mesmo, reconstruir parte do esqueleto, poderá corroborar sua hipótese. Embora muitos pensem que as descobertas científicas ocorram por fatores puramente acidentais e de ordem psicológica, há epistemólogos, como Hans Reichenbach, que postulam que a hipótese é um processo lógico, cujos passos podem ser reconstruídos posteriormente. Dessa forma, Reichenbach distingue a lógica da descoberta em que a hipótese surge e é testada, e a lógica da justificação em que a teoria é explicada. Vamos ver se você entendeu a diferença entre dedução, indução e hipótese? Faça corresponder a coluna da esquerda com os exemplos na coluna da direita: 88 Módulo 2 I Volume 2 EAD

89 a) hipótese ( ) Esses feijões são daquela saca. Esses feijões são brancos. Logo, todos os feijões daquela saca são brancos. b) indução ( ) Todos os feijões daquela saca são brancos. Esses feijões são daquela saca. Logo, esses feijões são brancos. c) dedução ( ) Todos os feijões daquela saca são brancos. Esses feijões são brancos. Logo, esses feijões são daquela saca. 3 A LÓGICA DA PESQUISA CIENTÍFICA O processo científico pode ser descrito, de modo ideal, assim: 1. Observa-se um fenômeno ainda sem explicação, mas que é possível de se determinar e estudar, pois acontece regularmente. Por exemplo: observamos que o vinho azeda mesmo estando em barris bem fechados. Por que será que isso acontece? 2. Formulamos hipóteses explicativas ou teorias: seria o azedamento do vinho resultado de sua instabilidade química? Vemos certos produtos mudarem suas características quando expostos ao calor ou à luz. Ou seria isso resultado da ação de organismos tão pequenos que seriam invisíveis a olho nu, mas que estariam no vinho mesmo antes de ser embalado? 3. Formular uma dedução que possa ter a forma de um enunciado experimental: Para hipótese 1: O vinho azeda quando muda as condições de temperatura ou de luminosidade. Logo, se expuser o vinho à luz ou ao calor ele azedará. Para hipótese 2: O vinho tem microorganismos dentro, mesmo antes de ser colocado nos barris. Os microorganismos provocam o azedamento do vinho. Logo, se eles forem eliminados o vinho não azedará 4. Testar a hipótese através de um experimento: Testando a hipótese 1: expor o vinho a luz está descartado logo de início, pois as adegas são escuras e o vinho azeda mesmo assim. Seria o calor? As adegas também são frias, mas elevo a temperatura do vinho só para ver o que acontece. O vinho não azeda. Testando a hipótese 2: se existem microorganismos no vinho, deve ser possível observá-los com o microscópio. Examino Unidade 4 UESC Pedagogia 89

90 Teoria do Conhecimento Conhecimento Científico o vinho no microscópio e vejo os tais microorganismos. Mas seriam eles os causadores do azedamento do vinho? Se eliminá-los e o vinho não azedar isso provará que temos um culpado. Aqueço o vinho por certo período a temperatura de 55 C, para que ele não perca suas propriedades como sabor e aroma, apenas o suficiente para matar as bactérias. 5. Se a hipótese é falseada, ou seja, o enunciado experimental não produziu o efeito previsto, então ela é descartada e passamos para outra hipótese. Se ela funciona, então ela é corroborada. Isto é, passou no teste. Mas isso não significa que ela é verdadeira, apenas que é a melhor que temos. Pois podem existir situações em que ela não funcione e terá que ser revista. 6. Se a hipótese é corroborada, ela pode tornar-se uma teoria. No caso da hipótese 1, ela é falsa. O vinho não azeda por um problema químico, já que reações químicas não ocorrem espontaneamente. A hipótese 2 mostrou-se correta, já que o vinho sem bactérias não virou vinagre. Como funcionou tão bem para o vinho, ficamos tentados a testar com outros alimentos que também estragam como leite, cerveja, sucos etc. Funciona também para eles, então se torna uma tecnologia, ou seja, uma descoberta científica aplicada à produção. Figura 1 - Louis Pasteur Fonte: Quem realizou a descoberta da causa da fermentação foi Louis Pasteur em O método de aquecer os alimentos, durante certo tempo para matar os microorganismos responsáveis pela fermentação, recebeu o nome de pasteurização em sua homenagem. Mas além de sermos muito agradecidos a Pasteur por ter nos permitido a degustação de vinhos e cervejas, o que nos interessa aqui é a lógica da pesquisa científica. Segundo o filósofo Karl Popper ( ), a ciência empírica não se caracteriza pela unidade em torno de seus objetos de pesquisa, mas sim pela sua metodologia. Tal metodologia, porém, não se limita à estrutura lógica das teorias (ausência de contradição interna). Do contrário, quando estivéssemos diante de duas teorias muito coerentes internamente não poderíamos dizer qual delas é a melhor (no nosso exemplo, tanto a hipótese 1 como a 2 são bastante razoáveis). Portanto, faz-se necessário outro critério metodológico, além da forma lógica das teorias para determinar o que é uma teoria empírica. Como vimos, no 90 Módulo 2 I Volume 2 EAD

91 exemplo acima, o critério é a falseabilidade, isto é, a possibilidade de submeter a teoria a testes. No entanto, não se pode testar a teoria como um todo, visto que as teorias são formadas de enunciados universais. Para poder testá-las, deve-se poder extrair conclusões, isto é, efeitos previstos pela teoria que sejam observáveis. Tais efeitos são denominados por Popper de enunciados básicos. Para que uma teoria seja falseável é necessário que possua falseadores potenciais, isto é, os enunciados que a contradizem, ou que ela exclui ou proíbe. A teoria será falseada se houver algum enunciado básico que a contradiga e que seja aceito. No entanto, o que permite que esse enunciado seja aceito pelos cientistas, de modo que, tão logo este se apresente, todos possam acatá-lo e dar por refutada a teoria? Popper acredita que este acordo seja possível dada a objetividade científica que estabelece o consenso na comunidade científica. Objetivo quer dizer algo que independe do capricho de qualquer pessoa, pois qualquer um pode testá-la e entendê-la. Ou seja, o que faz com que um enunciado científico seja aceito por vários cientistas é a possibilidade de submetê-lo sempre a testes. Para que os testes sejam realizáveis, os cientistas têm de estar de acordo sobre as normas e padrões aceitos pela comunidade científica. Portanto, o que caracteriza a objetividade científica é o consenso acerca das regras que governam os procedimentos científicos. Esse acordo entre os cientistas é renovado a cada instante, cada vez que a teoria é submetida a testes a fim de corroborá-la e dessa forma ampliar sua aproximação da verdade ou de falseá-la. O que torna o consenso dos cientistas possível é o fato de estarem empenhados em submeter as teorias a testes. Figura 2 - Karl Popper Fonte: Unidade 4 4 AS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS Descrita da forma como faz Popper, a ciência parece um ambiente racional em completa ordem, moldado por procedimentos universalmente aceitos. Mas na prática as coisas não são bem assim. Thomas Kuhn ( ), em seu livro A estrutura das revoluções científicas, questiona algumas das ideias centrais de Popper. A começar pela ideia de que experiência e observação podem determinar o consenso da comunidade científica na escolha das teorias. Isso não quer dizer que a experiência não seja relevante, apenas que este fator não é por si só o determinante, como afirma Popper, na escolha das teorias. Isso porque, segundo Kuhn, o que unifica a comunidade Figura 3 - Thomas Kuhn Fonte: UESC Pedagogia 91

92 Teoria do Conhecimento Conhecimento Científico científica não é a uniformidade de sua metodologia e sim o fato de partilharem de um mesmo paradigma. Mas o que é um paradigma? Paradigma tornou-se um conceito que ficou na moda durante muito tempo, graças ao livro de Kuhn. É comum se encontrar títulos como: novos paradigmas em educação, na administração de empresas etc. Mas nas palavras do próprio Kuhn, paradigmas são as realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência (KUHN, 1991, p. 13). É baseada nos problemas e soluções modelares que se praticam na pesquisa científica, que Kuhn caracteriza o que chama de ciência normal. Durante os períodos de ciência normal, a comunidade científica está pouco preocupada com as regras da metodologia científica, podendo avançar até mesmo na ausência delas. A falta de uma interpretação padronizada ou de uma redução a regras que goze de unanimidade não impede que um paradigma oriente a pesquisa. A ciência normal pode ser parcialmente determinada através da inspeção direta dos paradigmas (KUHN, 1991, p. 69). Nesse sentido, fica descartada a possibilidade de uma objetividade científica assentada em regras aceitas pela comunidade científica, como define Popper. Pois, em períodos em que o paradigma responde satisfatoriamente aos resultados esperados pelos cientistas, estes não estão preocupados em falseá-lo. Por exemplo, até para Einstein prevalecia a visão newtoniana de tempo e espaço como coisas absolutamente distintas. Como poucos fenômenos não se encaixavam nessa visão, os cientistas não se preocupavam em refutálo. A ciência normal [diz Kuhn] não se propõe a descobrir novidades no terreno dos fatos ou da teoria; quando é bem sucedida, não as encontra (KUHN, 1991, p. 77). Imagine as milhares de pesquisas que estão sendo desenvolvidas em universidades e grandes laboratórios privados sobre genética. Algumas delas estão ocupadas em mostrar que não são os genes que determinam determinadas características ou anomalias? Claro que não! É justamente o contrário, todas estão ocupadas em saber quais os genes que determinam quais características nos seres vivos. Ou seja, se depender da ciência normal, nenhum conhecimento revolucionário na genética ocorrerá intencionalmente, mas por acaso. Como já vimos, para Popper o procedimento para corroborar uma teoria ou refutá-la é o de tentar falseá-la através de confrontação com a experiência empírica. Kuhn considera que a escolha das teorias 92 Módulo 2 I Volume 2 EAD

93 não passa por tal critério metodológico. Nenhum processo descoberto até agora pelo estudo histórico do desenvolvimento científico assemelhase ao estereótipo metodológico da falsificação por meio da comparação direta com a natureza (...) o juízo que leva os cientistas a rejeitarem uma teoria previamente aceita, baseia-se sempre em algo mais do que essa comparação da teoria com o mundo (KUHN, 1991, p. 108). Além disso, não é possível decidir entre dois paradigmas concorrentes dada a sua incomensurabilidade. Ambos utilizam-se de argumentos circulares que satisfazem os critérios que o paradigma atribui a si mesmo, mas que é incapaz de satisfazer alguns dos critérios ditados pelo paradigma concorrente. Isso se deve ao fato de estarem tratando o mesmo problema sob aspectos diversos, ou melhor, por serem paradigmas de natureza diferente. A tradição científica normal que emerge de uma revolução científica é não somente incompatível, mas muitas vezes verdadeiramente incomensurável com aquela que a precedeu (KUHN, 1991, p. 138). Incomensurabilidade quer dizer que uma nova descoberta científica não aproveita nada da teoria antiga, pois parte de um paradigma diferente que, muitas vezes, significa pensar de uma maneira completamente nova. Quando mudamos de paradigma, a nossa visão do mundo e de ciência também muda. Por exemplo, até o século XVII não havia uma teoria geral que explicasse o fenômeno da combustão. Quando queimamos uma folha de papel se a pesarmos antes e depois de ser queimada, observaremos que ela perdeu peso. E isso acontece com a maioria dos materiais quando queimados. Mas com os metais acontece o inverso. Eles se tornam mais pesados depois de queimados. Por que isso acontece? Em 1697, o médico e químico alemão Georg Ernst Stahl, publicou um livro em que divulgava sua teoria do flogístico (do grego phlogiston, que significa consumido pelo fogo). Segundo a teoria de Stahl, quando um material era queimado, ele perdia flogístico e o resto que não podia mais ser queimado (chamado de cal) seria uma substância pobre em flogístico. Assim o carvão era considerado rico em flogístico, pois depois de sua queima sobrava pouca cal. Quando o metal era queimado, ele aumentava de peso, porque possuía a propriedade de absorver flogístico do carvão. Essa teoria foi aceita durante muito tempo tanto que o nitrogênio descoberto em 1772, por Daniel Rutherford, foi denominado de ar flogisticado; e o hoje oxigênio em 1774 era conhecido como ar Unidade 4 UESC Pedagogia 93

94 Teoria do Conhecimento Conhecimento Científico Figura 4 - Lavoisier Fonte: deflogisticado. Somente a partir de 1772, a teoria do flogístico começou a ser questionada pelo químico francês Antoine Lavoisier ( ), em experiências realizadas sobre a combustão. Em 1777, em experiências em ambiente controlado e com balanças de alta precisão, ele comprovou que as substâncias não perdem peso quando queimadas, e que a combustão na realidade era uma reação com o oxigênio (descoberto poucos anos antes). A explicação para o ganho de peso dos metais é que estes absorvem o oxigênio do ar, ou seja, eles oxidam. A vantagem da teoria de Lavoisier é que ela transformava a explicação sobre a combustão em algo demonstrável, pois na ausência do oxigênio, nem carvão entrava em combustão, o que provava que ele não tinha flogístico algum. Uma vez comprovada a inexistência do flogístico, todos os livros que tratavam do assunto viraram objeto de estudo apenas dos historiadores da ciência, e praticamente não ouvimos falar no assunto quando estudamos química. O que prova que os paradigmas são incomensuráveis, pois quando abandonamos uma teoria, abandonamos também certo modo de ver o mundo e explicar as coisas. Mas então se, para Kuhn, o consenso não é estabelecido pela metodologia científica, qual é o critério que os cientistas utilizam para mudar de paradigma? A mudança de paradigma se dá quando a comunidade científica reconhece deficiências no paradigma até então utilizado, o que caracteriza um período de crise. A crise é uma condição necessária para mudança de paradigmas e das revoluções científicas. Caso o paradigma estivesse respondendo bem aos problemas, explicações diferentes das dele seriam simplesmente ignoradas. Do mesmo modo, não é qualquer problema que leva à crise, este deve ser uma anomalia. A descoberta começa com a consciência da anomalia, isto é, o reconhecimento de que, de alguma maneira, a natureza violou as expectativas paradigmáticas que governam a ciência normal (KUHN, 1991, p. 78) O surgimento de uma crise abala a confiança do cientista no paradigma, o que pode terminar com a emergência de um novo candidato a paradigma. A mudança de um paradigma a outro é semelhante a uma mudança de Gestalt, o que reforça a tese da incomensurabilidade dos paradigmas. Os problemas que eram relevantes para o antigo paradigma podem tornar-se sem importância frente ao novo campo de pesquisa que o novo paradigma abre (como no exemplo do flogístico acima). 94 Módulo 2 I Volume 2 EAD

95 Não existe uma resposta única sobre o que leva um cientista a mudar de paradigma. Ao contrário de Popper que imagina um cientista que age de um modo plenamente racional, baseado na lógica e nos experimentos científicos (cientista este que age em acordo com sua comunidade inteira), para Kuhn, o consenso é uma noção sociológica que envolve diversos fatores, mas nenhum de per si determinante. A mudança de paradigma do cientista é como uma conversão, em que ocorre uma mudança abrupta semelhante a uma alteração da forma visual (Gestalt). Nenhum dos sentidos habituais do termo interpretação ajusta-se a essas iluminações da intuição através das quais nasce um paradigma. Embora tais intuições dependam das experiências, tanto autônomas quanto congruentes, obtidas através do antigo paradigma, não estão ligadas, nem lógica, nem fragmentariamente a itens específicos dessas experiências, como seria o caso de uma interpretação. Em lugar disso, as intuições reúnem grandes porções dessas experiências e as transformam em um bloco de experiências que, a partir daí, será gradativamente ligado ao novo paradigma e não ao velho (KUHN, 1991, p.158). Portanto, as revoluções científicas assemelham-se a grandes rupturas em que ocorrem mudanças não só na forma como vemos as teorias, mas na própria maneira como entendemos e interpretamos o mundo. Galileu não só provou que a Terra não era o centro do universo, ele nos expulsou de um cosmo criado por Deus exclusivamente para o homem e, hoje, nos sentimos pequenos diante da imensidão do universo com trilhões de estrelas e alguns bilhões de planetas semelhantes ao nosso. Mas mudanças de paradigma não ocorrem todos os dias, tampouco a ciência é aquela atividade engajada em busca de novas descobertas. A ciência é produção humana e, como tal, sujeita aos jogos de interesses e vaidades, cujos avanços dependem, em grande parte, mais de acasos fortuitos do que de um processo sistemático de investigação. SAIBA MAIS O que é Gestalt? A Teoria da Gestalt afirma que não se pode ter conhecimento do todo através das partes, e sim das partes através do todo. Que os conjuntos possuem leis próprias e estas regem seus elementos (e não o contrário, como se pensava antes). E que só através da percepção da totalidade é que o cérebro pode de fato perceber, decodificar e assimilar uma imagem ou um conceito. ( joomla/index.php?option=com_con tent&task=view&id=13&itemid=2 ) Figura 5 Ou seja, você não consegue ver o saxofonista e a moça ao mesmo tempo, consegue? Unidade 4 5 UM MAPA DAS CIÊNCIAS Como vimos anteriormente, a ciência se caracteriza por um processo metodologicamente acordado de investigação, cujos resultados podem ser testados por outros membros da comunidade. Mas essa descrição de ciência pode fazer parecer que só as ciências UESC Pedagogia 95

96 Teoria do Conhecimento Conhecimento Científico naturais, como a física ou a biologia, são ciências e que história e psicologia não são ciências. Na verdade, existem cientistas que pensam assim, mas isso é porque têm uma visão restrita do que seja a ciência. Por exemplo, se admitirmos que só podem ser consideradas científicas as proposições que podem ser testadas empiricamente, o que poderíamos dizer sobre a matemática? Pois uma verdade matemática não tem que obrigatoriamente ser uma descrição do mundo, pois a matemática é uma ciência hipotética que trata de mundos possíveis logicamente, e não de mundos reais. Dessa forma, temos de admitir que as ciências naturais são uma parte do conjunto das ciências, mas não as únicas. Segundo, que existem diversos tipos de ciência com critérios diferentes de cientificidade. Pensando nisso, o filósofo Charles Sanders Peirce elaborou a seguinte divisão das ciências: MATEMÁTICA estuda como se pode supor que as coisas são. CIÊNCIAS POSITIVAS estudam como as coisas são. FILOSOFIA estuda os fatos mais gerais da vida cotidiana. CIÊNCIAS ESPECIAIS estudam fatos que são deliberadamente procurados e frequentemente removidos da vida cotidiana. Mas esta não é a única nem a mais completa forma de dividir as ciências Nas universidades, por exemplo, costuma-se dividir as ciências entre Ciências Humanas (História, Filosofia, Ciências Sociais etc.), Ciências da Vida (Biologia, Medicina etc.) e Ciências Exatas (Matemática, Física etc.). Essa divisão também não é boa, pois coloca a matemática ao lado de ciências empíricas e dá a ideia de que algumas ciências são exatas, enquanto outras são ciências do mais ou menos. Além disso, ficam de fora as chamadas ciências aplicadas que constituem campos tecnológicos direcionados para a resolução de problemas concretos, como administrar empresas, melhorar a produção agrícola ou a criação de animais, projetar e realizar edificações etc. Como as tecnologias estão em constante inovação, a todo tempo surgem novas ciências aplicadas. Contraditoriamente, antigos campos do saber, como as artes ou a educação, ainda continuam com seu status científico não definido. De outra parte, a ideia de que todo conhecimento se reduz em ciência, pode conter um ideal totalitário e tecnicista de que toda forma de saber deve ser expressa na forma das ciências naturais. O que reforça políticas universitárias de que só os cursos voltados para as tecnologias e para acumulação de capital deveriam existir. Assim, um curso de línguas poderia ser fechado, 96 Módulo 2 I Volume 2 EAD

97 para dar espaço a um curso de turismo, por exemplo, sendo que sem conhecer outras línguas é impossível desenvolver o turismo. Em grande parte, tais equívocos são provocados pelo modelo de ciência e de cientificidade que temos em mente, que faz equivaler conhecimento e ciência como sendo sinônimos. Para alargar um pouco nossa compreensão do que seja uma ciência, vamos explorar brevemente a especificidade das ciências humanas e como os critérios de falseabilidade das ciências naturais não cabem nesse caso. 6 AS CIÊNCIAS HUMANAS E SEUS CRITÉRIOS DE CIENTIFICIDADE Ciências do Espírito ou Humanidades é um termo com uma longa tradição na Filosofia, para designar um determinado campo do conhecimento humano ligado mais diretamente aos processos mentais, ou que tem por objeto de reflexão o próprio ser humano. Essa definição, porém, não garante um consenso sobre o que exatamente estamos falando. Pois ainda resta muita discussão se a psicologia ou a economia seriam ciências humanas, naturais ou um pouco das duas. Para Wilhelm Dilthey ( ), a resposta sobre o que caracteriza as ciências do espírito não pode ser encontrada no objeto ao qual se dedicam, pois também a fisiologia, por exemplo, trata do homem. O que difere as ciências do espírito das ciências naturais é a atitude frente aos objetos, ou seja, trata-se de uma diferença epistemológica. Enquanto a atitude das ciências da natureza é objetivante, instrumental, nas ciências do espírito é por assim dizer do interior que a realidade se abre para a vivência do sujeito (HABERMAS, s/d, p.158). A realidade construída pelas ciências da natureza percorre um caminho totalmente distinto, ela busca anular, o máximo possível, a interferência que as vivências do pesquisador possam causar no estudo do objeto. Para tanto, Unidade 4 [...] nós nos apossamos deste mundo físico pelo estudo de suas leis. Estas leis não podem ser descobertas a não ser que o caráter vivencial de nossas impressões da natureza, o conjunto no qual estamos postos, enquanto a natureza que somos, o agudo sentimento pelo qual a gozamos recue sempre mais, dando lugar a concepções abstratas da mesma segundo as relações do espaço, tempo, massa, movimento. Todos esses momentos concorrem para que o homem se elimine a si mesmo com o objetivo de construir, em base destas impressões, este Figura 6 - Wilhelm Dilthey Fonte: UESC Pedagogia 97

98 Teoria do Conhecimento Conhecimento Científico grande objeto que é a natureza como se ela fosse uma ordem que obedece a leis. Ela torna-se então o centro da realidade para o homem (DILTHEY, apud HABERMAS, s/d, p. 157). A possibilidade de anular a experiência vital é um dos critérios mais importantes de objetividade das ciências da natureza, de modo que seus modelos teóricos ou leis possam ser independentes da historicidade e do contexto cultural em que se produzem. É comum na transmissão de tais conhecimentos que sejam ignorados por completo os contextos em que se desenvolveram, provocando muitas vezes em seus receptores a impressão de que as ciências naturais são desprovidas de história ou de ingerências políticas e econômicas. Quando estudamos matemática, química ou física, as fórmulas aparecem como se tivessem emergido do nada, sem história e como se fosse verdades eternas reveladas desde sempre por Deus. Nas ciências do espírito essa possibilidade de anulação da vivência individual não existe, já que não se podem separar fatos de teorias, pois estes se encontram amalgamados. As ciências do espírito se movem dentro de outra lógica. Esta lógica, para Dilthey, está centrada nas inter-relações entre vivência, objetivação e compreensão. Desses três, o conceito de vivência é a chave para compreender a teoria de Dilthey sobre as ciências do espírito. Para Dilthey, a unidade da vivência é o que permite atribuir uma significação aos acontecimentos assim como a experiência histórica individual. Vivências são as ocorrências em nossas vidas que aparecem enlaçadas em um sentido comum para o curso de nossa existência, de modo que possamos identificar cada uma delas como constituidoras de nossa história pessoal. A biografia individual é o que permite atribuir um sentido às vivências individuais asseguradas pelo eu-identidade. Ela permite estabelecer uma conexão entre a vivência individual e a existência coletiva, na medida em que as experiências vitais se desenvolvem em um processo histórico, em que as significações atribuídas individualmente se constituem a partir de um sistema de referências compartilhadas. O ponto de vista individual, corrige-se e se distende na experiência genérica da vida. Com isso entendo proposições que se formam em um grupo qualquer de pessoas que estão em relações uma com as outras e cujos enunciados lhes são comuns (DILTHEY, apud HABERMAS, s/d, p. 168). As vivências se exteriorizam em objetivações cujo significado se pode compreender a partir da reflexão sobre as manifestações vitais. Tal reflexividade constitui o pano de fundo da compreensão que 98 Módulo 2 I Volume 2 EAD

99 está presente nas interações humanas mediadas linguisticamente. Ou seja, só compreendemos aquilo que podemos relacionar às nossas próprias vivências, ou a vivências aprendidas coletivamente. Como a compreensão se dá a partir de dentro, ela é sempre uma interpretação do sujeito. Daí que as ciências humanas sejam ciências hermenêuticas. O termo hermenêutica remete ao deus grego Hermes, o mensageiro dos deuses, aquele que traz notícias. O hermeneuta seria aquele que tanto transmite quanto interpreta uma mensagem, já que não é possível separar uma coisa da outra. Por conseguinte, hermenêutica seria a arte de interpretar o sentido da palavra do autor, principalmente de textos clássicos. Aqui entra tanto a condição de possibilidade quanto a inevitabilidade da situação hermenêutica: sempre que interpreto algo, o faço a partir do meu ponto de vista. Não é possível que seja diferente, pois a minha vivência é a chave para interpretar outras vivências. Aqui se situa um problema com o qual a hermenêutica das ciências do espírito de Dilthey tem que enfrentar: a compreensão hermenêutica deve apreender em categorias inevitavelmente universais, um sentido individual irredutível. Ou seja, ao formar um corpo de conhecimentos é necessário que este se apresente sob a forma de categorias universais, do contrário, não seria senão uma mera repetição infinita de experiências individuais sem poder se extrair nenhum conhecimento a partir delas. Ao mesmo tempo, a universalidade tende a reduzir a particularidade e a deformá-la. O que se deve e o que não se deve preservar do sentido vital individualizado é uma questão metodológica central para hermenêutica. Segundo Habermas, a compreensão hermenêutica se distingue das proposições teóricas, isto é, daquelas capazes de serem reduzidas a uma linguagem pura em que os enunciados formais foram purificados de todos os elementos que não se articulam no plano das relações simbólicas. Já a compreensão hermenêutica não pode jamais analisar a estrutura de seu objeto de tal maneira que todas as contingências deste objeto fiquem eliminadas (HABERMAS, s/d, p. 173). Isso porque a hermenêutica tem em vista um contexto de significações que são transmitidas por tradição; como não dispomos de regras para reconstrução dos conjuntos-de-sentido legados pela tradição, temos que tratá-los como se fossem fatos. Enquanto, nas ciências teóricas, se busca anular a experiência biográfica individual para que estas possam ser postas em categorias universais da linguagem; as ciências hermenêuticas repousam justamente na especificidade da linguagem ordinária que permite comunicar indiretamente categorias universais Unidade 4 UESC Pedagogia 99

100 Teoria do Conhecimento Conhecimento Científico dentro das conexões concretas da vida. Ou seja, a linguagem ordinária elabora sua própria metalinguagem sem que para isso seja necessário criar uma linguagem artificial, operando como linguagem e metalinguagem ao mesmo tempo. A compreensão hermenêutica visa a três classes de manifestações vitais: as expressões verbais, as ações e as expressões vivenciais. As expressões verbais quando dissociadas de uma conexão vital concreta, como no caso das linguagens formalizadas, dispensam uma interpretação hermenêutica. Mas quando à expressão verbal mistura-se algo que é próprio ao pano de fundo obscuro e à plenitude da vida da alma, têm início os direitos da hermenêutica. Ela decifra o que de início parece estranho na compreensão mútua entre os falantes, algo que só pode ser comunicado de maneira indireta. A interpretação seria impossível se as manifestações vitais fossem totalmente estranhas. Ela seria desnecessária, caso nada lhes fosse estranho. [A hermenêutica] se situa, portanto, entre estes dois pólos extremos. Ela é necessária sempre onde há algo de estranho, algo que a arte da compreensão deve assimilar (DILTHEY, apud HABERMAS, s/d, p. 176). Na linguagem cotidiana há sempre um hiato a ser superado pela interpretação entre os falantes, para evitar situações de pseudocomunicação em que os participantes realmente não se entendem acerca de algo, compreendendo-o de maneira equívoca. Para facilitar o trabalho de interpretação, dispomos também de termos extraverbais, além daqueles expressos através da linguagem. A ação é uma dessas manifestações extraverbais. Embora a ação não surja de uma intenção de comunicação, mas de uma relação para com um fim, é possível observar certa regularidade nas ações e daí depreender seu significado latente. Uma terceira classe de manifestações são as expressões vitais, que Dilthey considera serem as mais próximas da unidade vital espontânea do que as expressões simbólicas da linguagem e da ação. Por outro lado, são as de decifração mais difícil por remeterem a intenções não expressas e a relação inexprimível do Eu com suas objetivações e não terem um conteúdo cognitivo, o qual pudesse ser integralmente explanado por meio de frases e ações. Assim, o seu papel é muito mais de corroborar na interpretação das comunicações manifestas através dos sintomas latentes que podem legitimar e corroborar ou desmentir e rejeitar ou indicar a tentativa de enganar um interlocutor colocando a comunicação sob suspeita. Pois a 100 Módulo 2 I Volume 2 EAD

101 simulação, a mentira, o engano rompem a relação entre a expressão e o espiritual expressado (DILTHEY, 1944, p. 230). A compreensão hermenêutica, portanto, deve levar em consideração essas três classes de manifestações vitais, pois na comunicação ordinária uma expressão raramente aparece desacompanhada das outras. Dessa forma, a linguagem ordinária perfaz sua própria metalinguagem na medida em que ela pode descrever a comunicação extraverbal, ou seja, ela é capaz de se auto-interpretar. Essa auto-interpretação consiste em explicitar os elementos ausentes da linguagem não-verbal tornando-os comunicáveis. A linguagem sempre se apresenta de modo fragmentário; sem o acesso aos elementos não-verbais, essas lacunas seriam insuperáveis. A autointerpretação se opera, como já dissemos, através da metalinguagem no interior da própria linguagem. Decifrar esta auto-interpretação, tal é a tarefa da hermenêutica. Aqui temos uma clara demarcação entre as ciências do espírito e as ciências naturais. Por perfazer sua própria metalinguagem, a interpretação hermenêutica jamais pode ser demonstrável. Pois, uma prova para as chamadas interpolações só seria possível, caso pudéssemos retraduzir um texto, legado por tradição, para dentro da práxis vital de sua época, uma práxis que um dia completou texto e discurso (HABERMAS, s/d, p. 180). Na tentativa de se aproximar da interpretação, as ciências do espírito incorrem no denominado círculo hermenêutico, como pode ser ilustrado com o seguinte exemplo: percebo que a literatura produzida em determinada época reúne certas similaridades que refletem outras manifestações culturais que também ocorrem na mesma época. Então conceituo a produção desses autores de Romantismo e descrevo as características de uma literatura romântica em termos ideais. Depois volto sobre os autores ditos românticos e descubro outras características não percebidas da primeira vez. Então volto ao conceito e o modifico para apreender melhor o objeto. Tais idas e vindas formam o círculo hermenêutico. Unidade 4 Círculo Hermenêutico UESC Pedagogia 101

102 Teoria do Conhecimento Conhecimento Científico Mas essa circularidade da hermenêutica não necessariamente é viciosa, podendo ser bastante frutífera se a hermenêutica não se reduzir exclusivamente à linguística ou a uma análise puramente empírica. Pois, nesse caso, tratar-se-ia sim de um círculo vicioso. Mas essa circularidade é evitada graças ao fato de os conteúdos legados pela tradição e objetivados em palavras e em fatos, não serem, ao mesmo tempo, tanto símbolos quanto fatos. É por isso que a compreensão deve combinar a análise linguística e a experiência. Sem esta coação para tal combinação peculiar, o desenvolvimento circular do processo interpretativo permaneceria preso em um círculo vicioso (HABERMAS, s/d, p.182). Assim se parte de um esquema exegético provisório, antecipando de saída o resultado do processo exegético. Ao se aplicar a chave interpretativa ao material, esse a modifica levando à modificação das hipóteses antecipadas provisoriamente. O fato de as ciências do espírito estarem mais presas ao contexto vital, torna mais clara a sua perseguição de interesses cognitivos. Tanto as ciências do espírito quanto as ciências naturais perseguem interesses cognitivos. O interesse das ciências empíricoanalíticas é um interesse técnico e instrumental de aplicação desses conhecimentos à realização de novas tecnologias. O interesse cognitivo das ciências do espírito está em evitar a ruptura na comunicação, ou seja, em conservar o entendimento intersubjetivo. O interesse prático do conhecimento que domina a gênese das ciências do espírito determina, também, o contexto de aplicação do saber hermenêutico. Por estarem presas à interpretação que faz o historiador ou o cientista social do fato ou fenômeno social que estuda, pode parecer que as ciências humanas não são tão objetivas quanto às ciências naturais, já que não existe experimento capaz de provar de uma vez por todas que uma interpretação está certa e outra errada. Isso acontece por duas razões. 1) A primeira e mais importante, é que ao contrário das ciências naturais que estudam relações entre objetos ou entre sujeitos e objetos; nas ciências humanas estuda-se a relação entre sujeitos. Que diferença isso faz? Toda diferença, pois os objetos naturais comportam-se de modo regular, o que nos permite elaborar teorias que se aplicam à totalidade dos objetos do mesmo tipo. Percebemos que alguns patos de uma determinada espécie migram para o sul no inverno, então posso afirmar que todos os patos daquela espécie migram no inverno e que migrarão nos anos seguintes também. Quando me relaciono com um sujeito, ele também é um intérprete tanto quanto eu. Ele observa o que eu estou tentando descobrir e tenta adivinhar qual é a minha intenção. Dependendo do caso, ele 102 Módulo 2 I Volume 2 EAD

103 pode alterar sua resposta em função do que imagina que estou pensando ou que vou pensar a seu respeito. Por exemplo, se estou pesquisando o comportamento sexual dos coelhos, os coelhos não vão fingir porque existe uma câmara os observando. Mas se pergunto para homens casados com que frequência têm relações sexuais com suas esposas e para esposas quantas vezes têm relações sexuais com seus maridos, é possível que obtenhamos resultados diferentes para homens e mulheres. Por quê? Obviamente, algumas pessoas devem estar mentindo em suas respostas. Por que fazem isso? Como cientista social, posso formular a hipótese de que os homens pretendem projetar uma auto-imagem de que são viris, o que os faria inflacionar um pouco os números. Note que aqui já entrou um elemento de interpretação do comportamento do objeto, algo muito diferente de explicar o comportamento do objeto, como se faz com uma bactéria, ou uma partícula atômica. A diferença é que posso provar que a bactéria se comporta de determinada forma, mas não posso fazer o mesmo com pessoas, pois, ao tentar aplicar minha hipótese explicativa, elas podem mudar de comportamento e derrubar minha hipótese, justamente por estarem informadas sobre ela. Como em pesquisas eleitorais, podemos explicar porque as pessoas migraram sua intenção de voto do candidato x para o candidato y, mas só depois que o fato tenha ocorrido. Mas nada garante como o eleitor irá se comportar no dia da eleição, pois a própria pesquisa eleitoral influencia na deliberação do eleitor. 2) A segunda razão é que o intérprete é também um ser social e, portanto, não é neutro. Ele sabe que determinadas interpretações favorecem ou legitimam este ou aquele grupo social, de acordo com sua ideologia, o cientista social ou historiador privilegia determinadas interpretações dos fatos em detrimento de outras. Onde um historiador marxista vê conflito de classes e racismo, um historiador conservador pode enxergar cordialidade e democracia racial. Mas isso quer dizer que não existe objetividade nas ciências humanas? A mesma pergunta poderia ser dirigida às ciências naturais que, apesar da aparência de neutralidade, também são ciências que dependem do consenso entre os cientistas acerca de qual a interpretação descreve melhor os fatos. No caso das ciências humanas, esse debate é público e ajuda a entender quais as diferenças metodológicas, assim como os pressupostos ideológicos das posições defendidas pelos diversos autores. Isso enriquece nossa compreensão do problema, ampliando nosso conhecimento do mesmo. Evitar tal debate só favoreceria ao ocultamento das ideologias em jogo. Unidade 4 UESC Pedagogia 103

104 Teoria do Conhecimento Conhecimento Científico 7 ATIVIDADES ATIVIDADES As questões a seguir têm como objetivo ajudar a fixar tudo que aprendemos até agora. Elas seguem a ordem em que está organizado o texto, portanto, seria melhor respondê-las na sequência em que estão. Após respondê-las seria bom confrontar suas respostas com as dos colegas no Seminário Integrador e esclarecer as dúvidas com o tutor. Depois, reformule suas respostas, se for o caso, e entregue suas respostas ao tutor. 1. O que caracteriza a ciência empírica? 2. Qual a relação entre paradigma e comunidade científica? 3. Indique quais as diferenças entre Popper e Kuhn sobre como ocorrem as revoluções científicas. 4. A partir do texto um mapa das ciências como você classificaria a pedagogia? É a pedagogia uma ciência? Justifique. 5. O que diferencia as ciências humanas das ciências naturais? 6. Qual o papel do círculo hermenêutico no avanço do conhecimento? 7. É possível construir um conhecimento valorativamente neutro nas ciências humanas? Explique. 8 RESUMINDO RESUMINDO A ciência moderna é baseada no critério empírico de testabilidade. Para que uma teoria científica seja aceita, não basta que ela seja rigorosamente construída em bases lógicas. É preciso que ela seja capaz de prever consequências e que tais efeitos possam ser testados por outros cientistas. Assim, Karl Popper elaborou o critério de falseabilidade como fundamento da investigação científica. Thomas Kuhn, porém, mostrou que, em seu desenvolvimento histórico, a ciência nem sempre se orienta dessa forma. Muitas vezes, os cientistas resistem a um novo paradigma e só em situações de crise, quando a ciência normal não é capaz de responder as anomalias que a realidade apresenta, é que se veem forçados a mudar de paradigma. A mudança de paradigma, entretanto, não ocorre como um processo de acúmulo gradual, ela é sempre uma ruptura em que o paradigma anterior é completamente abandonado. Pois não é só o velho paradigma que deixa de ter vigência, mas também a visão de mundo que ele continha. Os processos de mudança de paradigma, que valem para as ciências naturais, não se aplicam ao campo das ciências humanas, já que vários paradigmas podem conviver durante muito tempo sem que um suplante definitivamente o outro. É o caso, por exemplo, das teorias de Marx e Weber no campo das Ciências Sociais. Isso porque as ciências humanas não são falseáveis, já que não existem experimentos sociais capazes de demonstrar a validade de uma teoria de uma vez por todas, já que as próprias teorias são também produtos históricos e sociais e acabam por afetar a percepção dos sujeitos sociais sobre si mesmos e sobre os outros; o que os pode levar a mudar o curso de suas ações, modificando os resultados previstos pela teoria. Assim, enquanto as ciências naturais têm como interesse principal o incremento tecnológico, as ciências humanas visam ao aumento da compreensão dos seres humanos sobre si mesmos. 9 REFERÊNCIAS 104 Módulo 2 I Volume 2 EAD

105 REFERÊNCIAS A Evolução do conceito de Calor: Fogo, Flogístico, Calórico e Formas de Movimento. In: folclore143.htm DILTHEY, W. El Mundo Histórico. México: Fondo de Cultura Econômica, HABERMAS, Jurgen. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar Editores, s/d. KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, POPPER, Karl. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, s/d. Unidade 4 UESC Pedagogia 105

106 Suas anotações

107 5ª unidade A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO OBJETIVOS Ao final desta Unidade, o aluno deverá saber: compreender como a revolução informacional exige uma nova educação centrada em uma educação para pensar, valorizando muito os processos de aprendizagem do que os resultados.

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109 UNIDADE 5 A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO 1 INTRODUÇÃO Nesta unidade, vamos refletir sobre os impactos das novas tecnologias na educação e os desafios que se apresentam ao educador do século XXI. Até aqui discutimos as relações entre conhecimento e sociedade; diferentes formas de conhecimento, e acompanhamos a discussão, ao longo da história da filosofia, sobre os critérios de validade e cientificidade do conhecimento. Agora vamos refletir um pouco sobre como ensinar-aprender na sociedade do conhecimento. Ou seja, na sociedade em que vivemos, em que não há mais lugar para mão-de-obra barata e desqualificada que atraíram muitas indústrias multinacionais para se instalarem aqui a partir da segunda metade do século passado. Hoje, as empresas continuam buscando mão-de-obra barata no Terceiro Mundo, mas não desqualificada. Se o Brasil vai figurar entre as grandes economias nas próximas décadas ou se continuará sendo campeão de desigualdade social e violência, não dependerá de seus recursos naturais, mas de seus preciosos recursos humanos. As decisões que estão sendo tomadas agora sobre os rumos da educação, determinarão se teremos um país mais justo e democrático no futuro. Portanto, cabe a nós refletirmos cuidadosamente sobre o papel da educação na era informacional, para melhor nos posicionarmos diante das propostas educacionais presentes no cenário nacional. Há um consenso sobre a importância da educação para o nosso desenvolvimento, mas não há consenso sobre o tipo de educação que queremos. Os baixos salários pagos aos professores e o desinteresse generalizado dos alunos são claros indícios de como nossa sociedade ainda está presa a cultura do século passado, e ainda não se deu conta do desafio que temos que enfrentar. Se a mudança tem que começar de algum lugar, é melhor que sejamos nós a promovê-la, do que ficar esperando sem que nada aconteça. Unidade 5 UESC Pedagogia 109

110 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento 2 A SOCIEDADE INFORMACIONAL No final do século XX, iniciou-se uma revolução tecnológica, cuja dimensão precisa ainda não sabemos avaliar. Para uns trata-se da terceira revolução industrial, para outros, trata-se de algo muito maior comparável apenas às duas outras grandes revoluções que a antecederam: a da agricultura e a da indústria. Na revolução agrícola, nós nos libertamos dos ditames cegos da natureza. Não mais era preciso vagar acompanhando as estações em busca de alimento. Tornamo-nos capazes de produzir nossa própria comida, e planejar minimamente os suprimentos do que iríamos viver nos próximos meses ou anos. Com isso nos fixamos nas terras mais férteis, próximos delas, erguemos cidades e, com elas, as instituições religiosas, políticas e militares. Com a possibilidade de estocar os alimentos, surgiu o excedente e, com ele, as classes ociosas, mas também um sem número de novas profissões que levaram ao florescimento das ciências e das artes. Figura 1 - Fonte: com.br/files/2009/11/image4.png A revolução industrial foi a segunda grande virada no curso da história da humanidade. Com ela, foi possível ampliar a produção em níveis assombrosos. Isso porque agora a produção não era mais dependente da força ou habilidade puramente humana: construímos prensas capazes de dobrar uma folha de aço como se fosse papel; teares que fazem o trabalho de centenas de tecelãs em um único dia. Os motores permitiram que as fábricas fossem instaladas nos lugares que dispunham de melhor acesso às matérias-primas e transporte. A própria agricultura foi mecanizada, liberando grandes massas de trabalhadores que migraram do campo para cidade e se tornaram de agricultores em operários. A atual revolução tecnológica difere das duas anteriores tanto em relação a sua base material quanto ao seu emprego. Na agricultura, era rico e poderoso quem possuía terras, na era industrial, era rico quem possuía fábricas e bancos; na era informacional, é rico quem possui informação e capacidade para controlá-la, processá-la e usá-la na aquisição de novos conhecimentos. Como indica Manuel Castells, O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de conhecimento e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e dessa informação para a geração 110 Módulo 2 I Volume 2 EAD

111 de conhecimentos e de dispositivos de processamento/ comunicação da informação, em um ciclo de realimentação cumulativo entre a inovação e seu uso (CASTELLS, 2000, p. 69). Exemplos disso não faltam. A partir do surgimento da Internet, várias inovações tecnológicas surgiram a partir de inovações trazidas por seus usuários que depois foram assimiladas por grandes corporações como a Microsoft. Por exemplo, programas como o ICQ (acrônimo formado pela pronúncia das letras em inglês I Seek You, em português Eu procuro você ), criado por quatro jovens israelenses em 1996, são os antepassados do MSN, que copiou a tecnologia e, pela força do monopólio do Windows, passou a dominar a comunicação através de conversação ou mensagens instantâneas via Internet. Outro exemplo é o Firefox, que se trata de um navegador livre e inteiramente grátis com centenas de colaboradores pelo mundo todo. O Firefox é muito superior ao seu concorrente, a Internet Explorer da Microsoft, justamente por estar sempre sendo aperfeiçoado pelos seus usuários através de sugestões ou de inovações no programa. Antes de completar um ano de lançamento, o Firefox já contabilizava 100 milhões de transferências. Em 2006, o Firefox introduziu várias inovações como o uso de abas, recurso que só muitos anos mais tarde foi incorporado na versão 8 do Internet Explorer. Esses exemplos mostram a rapidez dos processos de mudança das novas tecnologias, a aceleração e compressão do tempo. Muitas pessoas hoje confessam que não saberiam viver sem aparelhos celulares, mas muitas delas nem imaginam que os celulares foram introduzidos no Brasil há menos de duas décadas! Todos esses novos aparatos baseados em tecnologia informacional, como computadores e sistemas de comunicação, são amplificações e extensões da mente humana; que provocam até mesmo mudanças na forma da nossa sensibilidade: somos capazes de fazer várias coisas ao mesmo tempo, como fazer compras, enquanto falamos ao celular. A revolução tecnológica, que estamos assistindo, é por sua natureza global. Não há parte alguma do planeta que não se veja afetada por ela. Com a Internet é possível ver filme antes mesmo de ser lançado. As antigas barreiras, que existiam para o acesso aos bens tecnológicos e culturais, vão aos poucos caindo. Se um aparelho é muito caro, sempre é possível encontrar um similar mais barato, assim o acesso é popularizado e a dominação tecnológica dos países ricos sobre os países pobres, embora continue existindo, tem cada vez menos formas de controle. Unidade 5 UESC Pedagogia 111

112 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento Todas essas mudanças em curso criam um novo cenário para o conhecimento e sua produção e difusão através da educação. Nossas escolas foram pensadas para gerar os operários da era industrial e a elite que deveria dirigir os operários. De um lado, estavam aqueles que deveriam executar tarefas manuais para os quais eram ensinados os saberes elementares como escrever e fazer contas, pouca importância era dada às artes e à cultura geral. O aluno deveria aprender a se comportar, para que a disciplina aprendida na escola facilitasse a adaptação às oito horas de trabalho na fábrica, calado e completamente absorvido na operação da máquina. Não havia muito lugar para crítica e para criatividade, tampouco tais atitudes eram esperadas ou estimuladas. De outro, estava a escola voltada para formar a elite, mas nem por isso menos rígida, apenas mais competitiva e centrada no esforço individual como indicador dos talentos de liderança e comando. A sociedade do conhecimento, porém, não cabe mais dentro desse modelo de educação. Contudo, as formações culturais não mudam tão rápido como as mudanças tecnológicas e são inevitavelmente atropeladas por elas. É sempre mais fácil continuar persistindo em modelos tradicionais do que inovar. Assim, quando um governador ou um prefeito pensa em construir uma escola, ele pensa em uma escola igual àquela de sua infância: uma escola da era industrial. Assim também o arquiteto fará a planta da escola e o engenheiro que supervisionará sua construção. Todos têm em mente salas para quarenta alunos enfileirados em carteiras e o professor na frente das crianças com seu giz e lousa, falando, falando, falando... Praticamente nos últimos cem anos, a única coisa que mudou nas salas de aula foi o encolhimento das carteiras para otimizar o espaço, isto é, reduzir o custo colocando mais alunos em salas menores. Sala de aula na década de 30 Sala de aula hoje. Figura 2 Figura Módulo 2 I Volume 2 EAD

113 Isso demonstra que ainda não se percebeu o impacto da sociedade informacional na educação, permanecendo como a presença de pequenas mudanças tímidas, como a introdução de aulas de informática que nem de longe tocam no problema. Para termos uma dimensão mais exata dos desafios que a revolução informacional propõe para educação vamos citar alguns problemas a serem enfrentados. 2.1 A exclusão informacional A revolução informacional trouxe uma série de facilidades em termos de comunicação e circulação de informações. Ao mesmo tempo, abriu caminho para uma série de novos serviços através da Internet, como operações bancárias, compras, agendamento de consultas etc. Por outro lado, nem todas pessoas têm acesso aos computadores ou à Internet. Outras barreiras são de ordem educacional e cultural, nem todos se sentem a vontade para substituir as relações interpessoais, pelo frio contato com máquinas. Ainda hoje, existem pessoas que se recusam a escrever no computador ou a realizar operações bancárias em um caixa eletrônico. Essas pessoas são, muitas vezes, discriminadas e marginalizadas como dinossauros destinados à extinção. Mas é possível ver as coisas de outro modo: quando eu opero um caixa eletrônico em um banco, estou fazendo um serviço para o banco, por exemplo, sacando dinheiro, tarefa que antes era feita por um funcionário do banco. Antes o banco pagava uma pessoa para fazer o saque para mim, agora eu faço essa tarefa e ainda pago o banco por isso! Não é à toa que eles estão ricos! Ainda mais grave, porém é a situação de bilhões de pessoas que estão desconectadas da rede. E como diz Castells: quando a Rede se desliga do Ser, o Ser se desliga da Rede (CASTELLS, 2000, p. 41). Ou seja, quando as pessoas sentem-se ameaçadas em seu modo de vida e identidade cultural pelo bombardeio da sociedade informacional, tendem a opor resistência a tais mudanças. Mais ainda, quando perdem seus empregos devido às novas tecnologias juntamente com as condições de empregabilidade (domínio de informática, inglês etc.). Então essas pessoas se sentem inseguras em um mundo em vertiginosa mutação. Uma das reações dos excluídos é buscar a segurança de formas de pensar que reduzem a complexidade da sociedade contemporânea em termos de bom e mau. O pensamento fundamentalista, em suas várias versões, oferece justamente isso. O pentecostalismo cristão Unidade 5 UESC Pedagogia 113

114 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento Figura 4 - Fonte: vidasustentavel.wordpress. com/2007/01/15/consumo-consciente/ (seja ele católico ou evangélico), o fundamentalismo mulçumano e judeu são expressões da tentativa de reconstrução dos laços comunitários e dos valores tradicionais, como forma de criar uma identidade capaz de transmitir segurança e sentido a seus adeptos: uma redoma de conservadorismo contra um mundo em que os valores tradicionais estão se diluindo. O fundamentalismo, entretanto, não é um fenômeno apenas religioso, existe o fundamentalismo político que alimenta a intolerância religiosa como forma de promover conflitos, guerras e alavancar a venda de armas. Além do fundamentalismo, existe a anomia social, isto é, o abandono das regras construídas socialmente em nome de regras grupais ou individuais, o que demonstra a quebra da solidariedade social na construção de projetos coletivos. As pessoas mergulham na frustração e perda de sentido, buscando viver apenas o aqui e o agora. Basta considerar como muitas pessoas se comportam no trânsito, o crescente consumo de drogas e dos índices de violência para constatar tal fenômeno. Tais tendências podem nos levar à contraditória situação de termos alta tecnologia e barbárie ao mesmo tempo. Nos tempos da Guerra Fria se especulava se nós seríamos capazes de não destruirmos a nós mesmos em um conflito nuclear. Hoje vivemos as mudanças climáticas que estão levando à destruição do planeta e não parecemos ter competência suficiente para mudar o rumo das coisas. A sociedade do conhecimento tem que ser uma sociedade onde caibam todos sem exclusão. Isso significa que precisamos de um mundo plural e democrático, mas cujos interesses comuns, inclusive os das gerações futuras, estejam acima dos interesses privados ou de grupo. 2.2 A era informacional não precisa de meros repetidores A era industrial criou a sociedade de massa, voltada para o consumo e a produção em série. O desafio para os países capitalistas era ampliar os mercados consumidores para suas mercadorias até chegar ao limite máximo que só poderia ser rompido através das guerras. 114 Módulo 2 I Volume 2 EAD

115 Na sociedade informacional, não se busca apenas atingir novos mercados, mas criá-los para seus produtos. Isto é possível através de inovações tecnológicas que aceleram a substituição de produtos que ainda estariam em condições de uso. Por exemplo, muitas pessoas trocam seus aparelhos de celular por aparelhos mais modernos com mais recursos, ou seus aparelhos de TV por novas TVs de plasma ou LCD. O impulso de consumo não é mais dado pela satisfação de uma necessidade, ou seja, eu não tenho uma geladeira, por isso quero ter uma, mas pelo impulso de trocar os produtos de que já disponho e que estão em perfeito estado. Nessa nova lógica, leva vantagem quem produz novidades e personaliza os produtos. Nesse sentido, os novos profissionais não devem ser meros repetidores de fórmulas antigas, devem ser criativos e capazes de se antecipar aos desejos dos consumidores. Também devem estar abertos a mudar de opinião e a trabalhar cooperativamente na solução de problemas. Ser competitivo e individualista não corresponde mais ao modelo de empresário ou trabalhador bem sucedido. Na era industrial, a escola estimulava a competição entre os alunos e excluía aqueles que não conseguiam atingir o desempenho esperado. Na sociedade informacional, a escola deve ensinar os alunos a respeitarem as ideias dos outros e a trabalharem em grupo, pois a novidade pode surgir em qualquer lugar e idéias, aparentemente ridículas, podem render bons resultados quando amadurecidas coletivamente. Além disso, na sociedade informacional em que o conhecimento e a informação são, ao mesmo tempo, produto e meio de produção, não podemos nos dar ao luxo de termos milhares de analfabetos e semi-analfabetos, pois estes representam um obstáculo tanto à expansão do consumo quanto um limite para ampliarmos a produção. Até mesmo tarefas aparentemente simples, como manejar o gado, exigem controle e administração para evitar desperdícios e prejuízos. Isso não se aplica apenas ao fazendeiro, o vaqueiro também precisa ser qualificado para realizar os registros diários da evolução do rebanho. Não há ramo da produção, em que o modelo industrial de mão-de-obra desqualificada e abundante, como forma de reduzir os custos, se aplique. No Brasil, por exemplo, cresce a procura por profissionais qualificados, só a demanda do pré-sal, por exemplo, gerou a necessidade de qualificarmos 285 mil trabalhadores nos próximos cinco anos. A universalização do sistema de ensino é o fator decisivo para garantir o desenvolvimento do país. Tão necessário quanto os melhoramentos em infraestrutura e produção de energia. Unidade 5 UESC Pedagogia 115

116 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento 3 AS NOVAS FORMAS DO APRENDER Para sermos capazes de vencer os desafios da era do conhecimento e, ao mesmo tempo, superarmos a exclusão social, a intolerância e a perda de sentido, fontes da violência, depressão e outros impulsos autodestrutivos da sociedade; é preciso construir um novo modelo de educação. Até agora temos insistido no modelo de ensino da era industrial e nos apegando desesperadamente a cada nova moda pedagógica, como se fosse capaz de salvar-nos de todos os problemas. Não existem milagres e tampouco remendos possíveis na velha estrutura. É preciso uma verdadeira mutação na educação. Muitas das soluções para a crise atual da educação não precisam ser inventadas por nenhum iluminado, são apenas a aplicação de princípios que nunca foram levados suficientemente a sério no modelo industrial, preocupado com a redução de custos e maximização da eficiência. Mas a busca de eficiência, ainda perseguida pelas políticas educacionais, apenas transfere a ineficiência da escola para a sociedade sem eliminá-la. Ou seja, ao pensar em como reduzir os custos da educação, os governos e as instituições privadas pensam em aumentar o número de alunos por sala; reduzir o salário dos professores; cortar os recursos do transporte escolar e da merenda e, principalmente, aprovação automática! Tudo isso parece resultar em um ensino de baixo custo e eficiente em atender a demanda. Mas, na prática, apenas gera milhares de analfabetos funcionais. Pessoas que ingenuamente, muitas vezes, pagam até a faculdade com grandes sacrifícios, mas que mal sabem discutir um tema da atualidade ou escrever uma redação de modo argumentativo. Nossas crianças permanecem mais tempo na escola, conseguimos reduzir a evasão escolar, mas isso não significa que todos que estão lá estão realmente aprendendo. Os professores estão desmotivados e deprimidos, pois seus alunos já descobriram que estudando ou não serão aprovados do mesmo jeito. Então escolhem o caminho mais fácil de divertir na escola, enquanto os professores sofrem no seu novo papel de guardas sem armas de uma turba cada vez mais agressiva. A retomada da alegria de ensinar e de aprender não passa por transformar a escola em um show de TV, mas em investimentos sérios em educação e não mera maquiagem dos números. Nesse sentido, algumas condições básicas devem ser cumpridas. Destacamos aqui algumas delas antes de tratarmos das questões metodológicas, pois sem atender a tais condições mínimas, 116 Módulo 2 I Volume 2 EAD

117 corremos o risco de ficar espalhando ilusões que redundam no aumento da sensação de fracasso e de culpa dos professores, por não conseguir cumpri-las. 3.1 A gestão escolar Na escola da era industrial a criança estava submetida a uma disciplina rígida, desvios de conduta eram coibidos com castigos físicos e, mais recentemente, com suspensões e expulsões. Nos últimos anos, os direitos das crianças e jovens avançaram bastante. Mas não podemos cair no extremo oposto, ou seja, que as crianças e jovens ampliem suas liberdades na escola à custa dos direitos dos professores e demais funcionários da escola. Cresce a cada dia os casos de violência contra professores nas escolas, mas isso é apenas a face mais visível de um processo cotidiano de perda de autoridade dos professores e das instituições de ensino. Não se pode educar sem regras. Contraditoriamente, a escola hoje parece ser o único lugar a querer realizar esta impossibilidade. Para que as regras na escola funcionem é preciso que as sanções tenham efetividade e que a direção da escola possa fazer uso delas sem a coação da prefeitura, do governo do estado, do traficante do bairro ou de quem quer que seja. O aluno não pode achar que vai xingar ou bater no professor e permanecer impune. E o professor tem que ter a certeza de que, se sua autoridade for desafiada, a direção tomará as providências cabíveis. Esse discurso parece óbvio e, até mesmo, desnecessário, mas as políticas governamentais roubaram a pouca autoridade de que dispunham professores e diretores. Se quisermos que a escola funcione é preciso que a autoridade seja devolvida, o que implica a indesejável consequência de que aqueles, que vão à escola para praticar violência contra os colegas e contra os professores, devem contar com o apoio de psicólogos e assistentes sociais, mas não podem ter tal comportamento tolerado de forma alguma. Além disso, a escola deve reforçar os vínculos com a comunidade para que possa ver os pais como aliados do processo educativo, e não como inimigos. Unidade Salas com menos alunos e escolas menores O ambiente escolar não é um mero acessório no processo educativo. Na era industrial, o professor era visto como um transmissor de conhecimentos e, nesse caso, a participação exigida dos alunos era apenas o silêncio. Se queremos levar os princípios de UESC Pedagogia 117

118 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento uma educação dialógica e construtivista a sério, temos que pensar nas dimensões da sala de aula. Para que uma sala de aula funcione, não pode se transformar em um clubinho de amigos, portanto, menos que sete alunos por sala, inviabiliza o distanciamento necessário entre professor e alunos. Uma sala com mais que vinte alunos, por sua vez, não permite que todos possam ser conhecidos e acompanhados pelo professor em seus processos de aprendizagem. Hoje temos professores que perdem a voz de tanto pedir por silêncio para uma sala superlotada. É claro que ninguém aprende em um ambiente assim. Se os governos estão realmente preocupados com a educação, isso deve ser expresso no quanto gastam com ela. Isso significa que ao invés de colocar quarenta ou até cinquenta alunos em uma sala, é mais sensato contratar mais um professor e formar duas salas de vinte. O tamanho das escolas também influencia no aprendizado, escolas grandes criam impessoalidade e anonimato, as crianças sentem-se inseguras e dispersas em ambientes assim. Além disso, torna o ambiente escolar mais barulhento e difícil de controlar. Escolas menores são mais aconchegantes, permitem que todos se conheçam e que os alunos possam ser acompanhados em sua vida escolar desde o início. 3.3 Professores capacitados e com tempo para se dedicar a projetos de ensino Se a educação deve ser investigativa e problematizadora, o professor deve ser também um pesquisador, fascinado pelo desenvolvimento de novas metodologias de ensinar. Para tanto, a carreira do professor deve estimular a capacitação docente através de incentivos financeiros para os professores que participam de cursos de aperfeiçoamento em sua área, da mesma forma que os professores das universidades públicas recebem incentivos para desenvolverem suas pesquisas. Além disso, os professores que desenvolverem projetos de ensino devem ter os projetos contados em sua carga horária, para que possam ter tempo para desenvolvê-los. 4 ENSINAR COMO SE APRENDE Na era industrial, a preocupação central era a transmissão 118 Módulo 2 I Volume 2 EAD

119 dos conhecimentos elementares para preparar para o mercado de trabalho. Na sociedade informacional, jamais nos podemos considerar já formados e que não temos nada mais a aprender em um determinado campo do conhecimento. É preciso que estejamos aprendendo o tempo todo e atentos às descobertas em outras áreas que não a nossa. Não faz sentido pensar a educação como transmissão de conhecimentos, pois os conhecimentos a serem transmitidos estão em constante expansão e não temos uma clara definição de quais serão mais necessários em um futuro próximo. Portanto, mais do que ensinar conteúdos é importante ensinar a investigar. Ou seja, ensinar os alunos a se tornarem pesquisadores capazes de aprenderem por si mesmos e continuarem seu processo formativo, mesmo depois de já terem abandonado o ensino formal na escola. Para que possam desenvolver tal habilidade é preciso que o ensino se aproxime da forma como se aprende. Aqui voltamos a nossa primeira unidade, quando falávamos que conhecimento é aquilo capaz de garantir a nossa vida. Conhecer envolve aprendizado, isto é, a capacidade de recolher significado das experiências vividas. Posso ter muitas experiências, mas nem por isso aprender com elas. O aprendizado ocorre, em geral, quando algo se modifica e tenho que desenvolver uma solução para me adaptar à mudança. Vejamos mais de perto como isso ocorre. Através da experiência, chegamos a determinados conhecimentos; esses moldam nossa conduta, de modo que nossas ações são uma demonstração de que fomos capazes de interpretar racionalmente algo e prever consequências futuras de nossas ações. Logo, a ação é o que revela se há conformidade real com a previsão. Por exemplo, de ver objetos caindo infiro que todos os objetos são atraídos para baixo, então eu sei que se jogar meu querido gato pela janela do apartamento do 10 andar, ele cairá. É para isso que serve o conhecimento, para ditar minha conduta futura de modo que eu não precise jogar o gato pela janela para saber que ele vai cair. A comprovação de uma crença através da experiência reforça essa crença, sua não comprovação gera a dúvida. Portanto, como afirma o filósofo Charles S. Peirce, as crenças Unidade 5 [...] guiam nossos objetivos e moldam nossas ações [...]. O sentimento de crença é uma indicação mais ou menos certa de que se estabeleceu em nossa natureza algum hábito que irá determinar nossas ações. A dúvida nunca produz tal efeito (CP ). UESC Pedagogia 119

120 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento Ou seja, as crenças geram hábitos que determinam ações. Isso não se refere apenas aos seres humanos, gatos também têm determinados hábitos que os conduzem a determinadas ações, por exemplo, a de não se jogar pela janela. Porém, quando a experiência contradiz a crença e um efeito previsível não ocorre, gera a dúvida. A dúvida não gera nem hábito nem ação, e sim uma espécie de paralisia, pois ela suspende o hábito e força à reflexão até que se forme uma nova crença. A diferença entre um ser humano e um gato, ou uma pedra, está na vivacidade da mente. Muitos animais, por exemplo, dificilmente mudarão seus hábitos mesmo que a experiência demonstre o contrário, mesmo que isso possa levar à extinção de alguns deles. A vivacidade da mente é a capacidade de mutação de um hábito para outro, sempre que a experiência evidenciar que há uma flagrante desarmonia entre as consequências práticas concebidas e as consequências práticas reais. É claro que mesmo na comunidade científica não acontece assim, muitos custaram a acreditar que a Terra gira em torno do Sol; que lavar as mãos evita a disseminação de germes etc. Mas a tendência é que novos paradigmas venham por fim se estabelecer, como demonstrou Thomas Kuhn. Portanto, a vivacidade da mente está em sua capacidade de romper com hábitos, reconhecendo, na novidade da experiência, seu elemento de mutabilidade que se faz sujeito de uma nova crença. Não existem verdades eternas e imutáveis, a verdade é sempre provisória, sempre sujeita ao aperfeiçoamento e à evolução na compreensão do mundo. Nesse sentido, aprendizagem é a capacidade viva de alterar a própria conduta a dúvida é o seu motor. Citando novamente Peirce: Eu não creio que o hábito por si só possa produzir desenvolvimento. É a catástrofe, o acidente, a reação que conduz o hábito a uma condição ativa e cria um hábito de alterar hábitos. Aprender é adquirir um hábito. O que faz os homens aprenderem? Não meramente a visão daquilo que estão acostumados, mas perpétuas experiências novas, que os lança a um hábito de abandonar velhas ideias e formar novas (PEIRCE, 1976, p.142). Ora, então qual é o papel da educação, segundo a visão pragmatista de Peirce? Se aprender é adquirir um hábito, a função da educação é gerar aprendizagem. Ou seja, confrontar através da experiência as crenças já fixadas de modo progressivo; o que poderíamos chamar de uma educação problematizadora, ou como dizia Paulo Freire, uma pedagogia da pergunta. Não um mero perguntar ou duvidar diletante, mas praticamente, ou seja, mostrando que 120 Módulo 2 I Volume 2 EAD

121 determinada crença não se sustenta no curso futuro da experiência. Isso não quer dizer que devemos levar todas as nossas crenças a teste em laboratório, mas confrontá-las na comunidade de investigação e a crítica racional dos demais membros da comunidade. Voltando a nossa questão inicial, o educar deve se aproximar ao máximo da vida, isto é, da forma como os seres aprendem realmente em suas interações entre si e com o mundo. A diferença, porém, entre a vida e a escola, segundo o filósofo John Dewey, é que na escola as experiências são controladas, isto é, intencionalmente planejadas para provocar dúvida e novos conhecimentos. Uma vida pobre em experiências pode fazer com que um indivíduo viva muito, mas aprenda pouco. A escola deve ser o espaço em que as experiências problematizadoras ocorram o tempo todo, levando as crianças e jovens ao sentimento de dúvida e à necessidade de encontrar respostas para os problemas apresentados. Para tanto, os problemas não podem ser falsos problemas. Um falso problema é aquele que as pessoas, ou o professor, já tem a resposta pronta e só está esperando para ver se alguém repete a resposta, por exemplo: quem descobriu o Brasil?. Um problema genuíno é aquele que nos intriga e nos leva a investigar. Certa vez perguntei, para as crianças da terceira série, como os esquimós tomavam água se viviam no meio da neve. Um deles prontamente respondeu que era derretendo o gelo. Então perguntei: mas esse gelo como se forma?. Novamente alguns responderam depois de pensar um pouco: lá é muito frio, então a água do mar congela, é isso. Aqui então chegamos ao problema: mas se água do mar é salgada perguntei eu o gelo não deveria ser salgado também? Aqui começou um sério processo de investigação, eles começaram a pesquisar sobre a vida dos esquimós, sobre seus hábitos para viver no Ártico, e teve um deles, inclusive, que colocou água com sal na forminha do congelador para ver se ela congelava. Imagine o que aconteceu quando a mãe foi usar o resultado da experiência para gelar o suco. Esse exemplo, não tem nada de muito extraordinário, apenas ilustra como ensinar pode se tornar uma investigação apaixonante. A grande dificuldade é que apresentamos os conhecimentos já prontos, como se a realidade fosse um livro aberto sem segredos. Na verdade, a nossa curiosidade é despertada por mistérios, problemas e coisas proibidas, justamente o que é extraído dos conteúdos ensinados na escola. Mas o que intriga os filósofos, artistas e cientistas, não é o já sabido e digerido e sim o misterioso, trágico e aparentemente irracional. Até disciplinas aparentemente exatas Unidade 5 UESC Pedagogia 121

122 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento podem ser problematizadas. Por exemplo, na geometria se diz que o ponto não tem extensão e que a reta é formada de infinitos pontos. Ora, se o ponto não tem extensão, a reta não deveria não ter extensão também? Como a soma de nada pode ser alguma coisa? Aparentemente, a educação problematizadora pode parecer menos produtiva que a simples aplicação de fórmulas, mas os resultados podem ser muito mais duradouros e o aprendizado realmente significativo. Além disso, o objetivo de uma educação problematizadora não é a acumulação de conhecimentos, embora estes sejam importantes; o essencial é que as crianças e jovens aprendam a pensar por si mesmos. Ou seja, que desenvolvam os métodos de investigação racional dos problemas. Assim, quando o computador apresentar uma mensagem de erro ao iniciar; quando a lâmpada não acender no banheiro ou quando o molho desandar, antes de chamar um técnico, um eletricista ou um chefe de cozinha, ele poderá investigar o problema, levantar hipóteses e aprender algo com aquela anomalia, mesmo que não consiga resolvê-la. O mais importante aqui é que a investigação torna-se um hábito aplicado cotidianamente, nas diversas esferas da vida. Assim, alguém que aprendeu a questionar e investigar na escola, facilmente passará a aplicar tais métodos em outros âmbitos da vida: no trabalho, na família, na política etc. Contudo, despertar a atitude problematizadora nas crianças e jovens não é suficiente para que eles venham a desenvolver a investigação de modo competente. Aqui entra outro elemento de uma educação problematizadora: não acreditar que o pensamento de ordem superior e as habilidades cognitivas nas crianças e jovens já estejam plenamente desenvolvidas; isto vai depender do tipo de experiência de vida dos alunos e sua herança genética, alguns são mais lógicos, outros mais criativos e outros mais cuidadosos. Mas todas as crianças e jovens são capazes de desenvolver igualmente o pensamento de ordem superior e as habilidades cognitivas em determinado grau de excelência. Antes de tratarmos de como desenvolver o pensamento de ordem superior nos alunos, vamos explorar um pouco mais esses conceitos. 4.1 O pensamento de ordem superior Figura 5 - Matthew Lipman Fonte: sites/default/files/media/matthew_ ipman.jpg O filósofo Matthew Lipman define o pensamento de ordem superior como sendo aquele que é conceitualmente rico, coerentemente organizado e persistentemente investigativo (LIPMAN, 1995, p.37). Ou seja, se pensar é estabelecer relações, o 122 Módulo 2 I Volume 2 EAD

123 pensamento de ordem superior é aquele que é capaz de estabelecer relações mais complexas, de perceber implicações subjacentes aos fatos, mesmo que o objeto desse pensamento seja pobre de conteúdo. Um dos graves problemas da educação é a crença de muitos educadores de que o pensamento de ordem superior é uma característica inata do ser humano, enquanto ser racional e que, portanto, não é necessário que esse seja desenvolvido, apenas exercitado. Outro equívoco é o de pensar que, através do exercício das habilidades cognitivas, se está desenvolvendo o pensamento de ordem superior. Ou seja, que se exercitando com os alunos a capacidade de classificar, ordenar, dar exemplos, levantar hipóteses etc., teremos o pensamento de ordem superior como resultado. Como afirma Lipman, não é por meio do refinamento das habilidades cognitivas que o pensamento de ordem superior é aperfeiçoado, mas sim que o pensamento de ordem superior é o contexto no qual as habilidades cognitivas são aperfeiçoadas (LIPMAN, 1995, p. 40). Por exemplo, não é aprendendo como se usa um alicate, uma chave de fenda ou um martelo, que alguém se torna mecânico. O que diferencia o mecânico não é o uso dessas ferramentas, mas saber onde empregá-las, de maneira adequada, para produzir determinados fins desejados. Da mesma forma, não é o exercício de cada habilidade em particular que vai gerar o pensamento de ordem superior. O que caracteriza o pensamento de ordem superior é apenas saber como usar cada ferramenta, mas de saber onde, quando e quanto empregar cada uma das ferramentas do pensamento. Na medida em que o pensamento de ordem superior se desenvolve, as habilidades também vão se refinando. A questão que se coloca é a de como ensinar o pensamento de ordem superior, já que esse não é o mero exercício de habilidades. Antes de tratar dessa questão é importante ressaltar que o pensamento de ordem superior não deve ser identificado apenas com o pensar crítico. Ele é uma mistura do pensamento crítico, criativo e eticamente responsável. O pensamento crítico é aquele que se orienta basicamente por critérios. Muitas vezes ouvimos falar que tal grupo de alunos é bastante crítico, pois reclamam de tudo; ou que tal pessoa é muito crítica, por sempre ser do contra. Essa visão corrente do que é ser crítico, não corresponde ao que é ser crítico de fato. Muitas vezes, podemos não estar de acordo com algo e nossa posição estar fundamentada em impressões superficiais, em preconceitos, em informações incompletas e insuficientes etc. O pensamento crítico se distancia das formas do pensar mais superficiais por ser um modo de pensar Unidade 5 UESC Pedagogia 123

124 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento basicamente regido por regras e que visa, igualmente, encontrar problemas e resolver problemas. Ele é também extremamente deliberativo, examinando continuamente e ponderando alternativas à luz de padrões e critérios explícitos, como seria de se esperar de um modo de pensar mais intimamente associado à prática crítica. É um pensamento necessariamente autocorretivo e susceptível ao contexto, na medida em que é capaz de perceber contradições e incoerências em sua forma de organização e de buscar verificar os casos em que uma regra se aplica e quando não. Sendo assim, o pensar crítico é capaz de colocar o seu ponto de vista em perspectiva para analisar o ponto de vista dos outros. A crítica não se restringe, portanto, a apontar onde estão os erros, mas também em apontar possíveis saídas e alternativas às situações problemáticas. Desenvolver nos alunos o pensamento crítico, significa desenvolver a capacidade de fazer distinções, de estabelecer conexões e de ordenar e organizar as ideias. Tudo isso favorece a avaliação crítica sobre conceitos, algo fundamental ao pensar filosófico. Enquanto o pensamento crítico é guiado sempre por regras, o pensamento criativo pode ou não guiar-se por regras; pode inclusive ser contestador de regras. Há outras diferenças: [...] o pensamento crítico, tomando um aspecto individual do problema de cada vez, é capaz de reduzir o conflito que surge quando apelamos simultaneamente a critérios diferentes. O pensamento criativo, por outro lado, tende a empregar vários critérios contrastantes ao mesmo tempo, intensificando assim o impacto dramático que o pensador criativo aspira produzir (LIPMAN, s/d, p. 4). Por seu caráter mais abrangente, o pensamento criativo está voltado para totalidade, à busca de inovações, é mais imaginativo. O pensamento eticamente responsável é aquele que rompe a dicotomia entre razão/emoção. Como disse Lipman, [...] ao invés de supor que as emoções são tempestades psicológicas que perturbam a luz clara da razão, podemos conceber as emoções como sendo elas próprias formas de juízo ou, de um modo mais amplo, formas de pensamento. Se o pensamento cognitivo, analítico, crítico, é um pensar ralo, então o pensamento afetivo é um pensar espesso [...] as emoções não são apenas as consequências dos juízos humanos: elas são os próprios juízos. A própria indignação que sentimos quando lemos sobre alguma inominável indignidade perpetrada contra um estranho é o nosso juízo da infâmia do gesto (LIPMAN, s/d, p. 7). 124 Módulo 2 I Volume 2 EAD

125 Durante muito tempo se pensou que ao entrar na sala de aula as emoções deveriam ser deixadas do lado de fora. Criamos uma escola extremamente racionalista, um ambiente frio cheio de regras e normas impessoais que caem não se sabe bem de onde na cabeça de alunos e professores para serem aplicadas. Esse tipo de ambiente cria a imagem de que o saber é algo árido e morto e que só se pode encontrar alegria e o prazer em outros ambientes fora da escola, ou nos espaços informais, como nos intervalos entre as aulas e no recreio. Atualmente, a ética emerge como uma questão fundamental de nossa sociedade, e a escola é chamada a dar respostas às questões éticas. As emoções e afetos voltam a serem considerados por educadores, dada a sua importância na formação dos juízos morais. Ou seja, é o pensamento ético que impede que o raciocínio degenere em um mero cálculo sobre as vantagens que eu posso ter cada situação, ao destacar também os interesses dos outros e a dar o mesmo valor a esses que aos nossos próprios interesses. Segundo Lipman, [...] nenhum esquema para aperfeiçoar o pensamento poderá florescer enquanto o único tipo de pensamento digno desse nome for o pensamento dedutivo ou alguma outra forma austera de racionalidade. A abordagem pedagógica de ensinar a pensar tem que incluir o pensamento afetivo não apenas por deferência a alguma vaga fidelidade ao pluralismo democrático, mas porque não enfatizar suficientemente as outras variedades resulta apenas no tratamento superficial daquela variedade que for considerada (LIPMAN, s/d, p. 7). Se os alunos não forem incentivados a perceber que cada um precisa dos demais, que é necessário respeitar e ser atencioso para com o outro, provavelmente eles terão dificuldades até para reconhecer que existem obrigações morais. Ao separarmos o pensamento crítico do criativo e do ético, essa separação não deve ser entendida como uma fragmentação do pensamento. Não existe pensamento realmente crítico que não seja, ao mesmo tempo, crítico e ético. O mesmo se refere também ao pensar crítico e ético. O pensamento realmente ético não pode ser fruto do desejo frívolo, mas permeado pela ponderação e pela imaginação sobre todas as implicações possíveis de nossa ação, o que propriamente é o que caracteriza o juízo moral. A separação que realizamos cumpre apenas a função didática de examinar cada forma de pensamento em particular, no uso prático do pensamento, essa separação não é possível. Unidade 5 UESC Pedagogia 125

126 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento 4.2 Habilidades Cognitivas O tema das habilidades de pensamento e das competências tem sido frequente nos documentos oficiais sobre educação. No entanto, ainda ficam em certo grau de generalidade e nem sempre indicam como efetivamente desenvolver tais competências e habilidades. Matthew Lipman agrupa as habilidades de pensamento ou habilidades cognitivas em quatro grupos. Um primeiro grupo seria o das habilidades de investigação que tem por objetivo descobrir ou inventar maneiras de lidar com aquilo que é problemático. Envolve atividades como observar, elaborar hipóteses, testar hipótese, buscar regularidades etc. São habilidades próprias da investigação filosófica, assim como de outras ciências, em que os alunos são convidados a refazer o caminho da descoberta e da construção do conhecimento. Outro grupo de habilidades são as habilidades de raciocínio, que é o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi descoberto através da investigação. Implica em descobrir regras de validade para que possamos conservar a verdade de algo enquanto passamos de um raciocínio para outro dentro de uma sequência lógica. São habilidades de raciocínio as de fazer inferências, detectar premissas ou pressuposições subjacentes, exemplificar, comparar, identificar similaridades e diferenças etc. As habilidades de formação de conceitos implicam na organização de informações e na construção de grupos relacionais que facilitam sua utilização na compreensão e no julgamento. A partir da construção de vários conceitos, podemos relacioná-los entre si e produzir princípios, critérios, argumentos, explicações etc. Os conceitos são noções densas de significado e é importante que sejam apreendidos pela sua real extensão para evitar equívocos e ambiguidades, principalmente na Filosofia que opera através da construção e redefinição de conceitos. Habilidades como fazer distinções, fazer conexões, agrupar, classificar, definir, identificar significados, explicar etc., contribuem na elaboração e distinção de conceitos. Um último grupo de habilidade, mas não menos importante, é o de tradução que implica na transmissão de significados de uma língua ou esquema simbólico, ou modalidade de sentido, para outra, mantendo-os intactos. Muitas vezes, quando pensamos em tradução imaginamos apenas a tradução de uma língua para outra. Mas também trata-se de tradução quando pedimos aos alunos que representem um texto sob a forma de teatro, pintura ou música. Estamos passando, nesse caso, de uma modalidade de sentido para outra. Isso exige 126 Módulo 2 I Volume 2 EAD

127 um esforço para interpretar o real significado do texto, pois é da preservação do significado de que se trata e não de uma simples transição de uma modalidade a outra, com o objetivo apenas de exercitar a criatividade ou de tornar a aula mais dinâmica. Não é, portanto, algo que se possa realizar sem critérios e cuidadoso estudo. Como afirma Lipman, a interpretação se faz necessária quando os significados traduzidos não são capazes de fazer um sentido adequado no novo contexto no qual foram colocados. Consequentemente, o raciocínio preserva a verdade e a tradução preserva o significado (LIPMAN, 1995, p. 72). Uma série de habilidades pode contribuir para que os alunos se tornem cada vez mais atentos à preservação do significado ao traduzirem uma ideia ou texto, mesmo quando, como eles costumam dizer, escrevem com suas próprias palavras. São elas a de prestar atenção, interpretar criticamente, perceber implicações e suposições, parafrasear, inferir etc. Como já foi dito anteriormente, as habilidades não são trabalhadas de forma fragmentada, mas todas em conjunto. Embora tenhamos de ter claro que determinadas atividades reforçam o desenvolvimento de um grupo de habilidades do que outras. O professor deve estar sempre atento para reconhecer quais as habilidades de pensamento que está pretendendo desenvolver em cada atividade que propõe em sala de aula. Pois, o não desenvolvimento das habilidades cognitivas pode comprometer seriamente todo o trabalho de reflexão crítica com os alunos. Tendo detalhado um pouco mais o que chamamos de habilidades cognitivas, resta agora indicar como elas podem ser desenvolvidas na sala de aula. É aqui que entra o papel do diálogo na Comunidade de Investigação. 4.3 Diálogo e Comunidade de Investigação Unidade 5 O pensamento de ordem superior se opera através da linguagem. Quando nos pronunciamos a respeito de uma questão ou conteúdo problemático, somos convidados a organizar o nosso pensamento e tornar nossas ideias claras para que possam ser compreendidas por nossos ouvintes. Nas formas mais tradicionais de ensino pouco espaço é dedicado à prática dialógica em sala de aula. Embora não se admita isso, na maioria das vezes, basta verificarmos quanto tempo cada um dos alunos usa a palavra durante uma aula e quanto tempo o professor dela faz uso. Por outro lado, não basta abrir espaço para que os alunos falem para se ter um diálogo. Da mesma UESC Pedagogia 127

128 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento Figura 6 - Fonte: expressnews.ualberta.ca/ images/ jpg forma que, na maioria de nossas atividades cotidianas, não fazemos uso do pensamento de ordem superior, não é qualquer exercício da linguagem que desenvolve as habilidades cognitivas. Essa seria uma das distinções entre um bate-papo na sala de aula e o diálogo em uma Comunidade de Investigação. Numa conversa, os participantes não estão diretamente interessados em construir algo, ou aprimorar seus conhecimentos sobre determinado assunto. Estão apenas interessados em trocar informações e apreciações pessoais sobre as coisas e não se espera que se tenha muito rigor nessa atividade. Por isso, quando um professor quer instigar a conversa com os alunos ele faz perguntas como: o que você acha?, qual sua opinião?, sem estar muito preocupado em levar o aluno a confrontar o seu ponto de vista com os demais ou levá-lo a autocorrigir-se. Ao final de um diálogo, entretanto, espera-se que as pessoas saiam com um conhecimento maior do que o que já tinham sobre aquilo que estavam discutindo. Para que isso seja possível, o diálogo deve ser um processo em que a fala de cada um é ouvida respeitosamente; cada um dos falantes sente-se seguro para exprimir seu ponto de vista e sabe que seus colegas o tomarão a sério nas reflexões que farão após a sua. É um espaço em que sou convidado a rever os meus pontos de vista e mudar de opinião caso esteja errado. Ninguém pode participar honestamente de um diálogo se já estiver com sua verdade guardada no bolso. Ou seja, se tiver uma posição dogmática e não estiver disposto a submetê-la à crítica. Para participar do diálogo, devo estar sinceramente convencido de que não sei tudo e posso estar enganado sobre coisas que pensava ter um conhecimento mais do que suficiente. Não se consegue criar essa situação de diálogo na sala de aula de um dia para o outro, vale lembrar que os jovens vêm de uma experiência de anos de silêncio ou de recepção passiva de informações, seja na escola ou em casa com a TV. Portanto, é necessário um trabalho paciente para educá-los a participação em uma comunidade dialógica de investigação. A princípio, todos vão querer falar ao mesmo tempo e dificilmente estarão atentos ao que o outro está dizendo, preferindo exprimir suas opiniões com o colega do lado. Nesse momento o professor deve ser firme pedagogicamente para que as regras (levantar a mão quando quiser falar; esperar a vez; ouvir o que os outros estão dizendo etc.) sejam respeitadas por todos. Essa prática se torna bem mais fácil se todos estiverem 128 Módulo 2 I Volume 2 EAD

129 sentados em círculo juntamente com o professor. Numa comunidade de investigação, o professor é um participante como qualquer outro. As diferenças estariam no fato de ele coordenar o diálogo (função que, com o tempo, pode também ser assumida por outro membro da comunidade de investigação ou por ela mesma como um todo) e de ter um maior conhecimento e experiência sobre o tema que está sendo discutido. Frente a essa situação, é preferível que o professor não manifeste o seu ponto de vista com muita frequência, para não correr o risco de acabar conduzindo ou manipulando o diálogo. É preferível que alimente o diálogo em comunidade sempre com novas perguntas, buscando aprofundar cada vez mais a investigação do tema ou atingir uma compreensão mais abrangente sobre ele. Assim, como Sócrates em sua maiêutica, devemos ser as parteiras de ideias, sempre questionando e dissolvendo preconceitos e argumentos pouco consistentes. Mas é sempre importante lembrar que não é o fato de os alunos estarem sentados em círculo que garante o diálogo em comunidade de investigação. Além do envolvimento de todos os membros no processo investigativo, é necessário que tanto professor quanto alunos saibam claramente o que estão investigando e busquem fundamentar seus argumentos com boas razões. Frequentemente, vemos aulas em que professor e alunos ficam vagando por um labirinto de ideias e achismos sem encontrar saída. Nunca podemos perder o foco de que a metodologia de diálogo investigativo tem como objetivo desenvolver a autonomia intelectual dos alunos através do exercício do pensamento de ordem superior. Essa autonomia não será realmente desenvolvida, se o professor não estiver seguro de seus objetivos pedagógicos e que a problematização da discussão não visa de modo algum criar confusão, mas justamente o contrário, ampliar a compreensão sobre determinado tema, percebendo-o em seus vários aspectos. Unidade 5 UESC Pedagogia 129

130 Teoria do Conhecimento A sociedade do conhecimento ATIVIDADES As questões a seguir têm como objetivo ajudar a fixar tudo que aprendemos até agora. Elas seguem a ordem em que está organizado o texto, portanto, seria melhor respondê-las na sequência em que estão. Após respondê-las seria bom confrontar suas respostas com as dos colegas no Seminário Integrador e esclarecer as dúvidas com o tutor. Depois, reformule suas respostas, se for o caso, e entregue suas respostas ao tutor. 1. O que caracteriza a sociedade informacional? 2. Que exigências a nova sociedade coloca para educação? 3. Hoje em dia fala-se em inclusão digital, seria ela suficiente para superar a exclusão provocada pelas novas tecnologias? Explique. 4. O que significa ensinar como se aprende? 5. Qual o objetivo da educação na era informacional? 6. Qual a relação entre pensamento de ordem superior e educação problematizadora? 7. Como a metodologia da comunidade de investigação pode desenvolver o pensamento de ordem superior? RESUMINDO Como vimos nesta unidade, vivemos hoje uma revolução tecnológica sem precedentes na história da humanidade. Tal revolução implica uma mutação na educação e o abandono da velha escola voltada para formação de mão-de-obra para indústria e de uma pequena elite de administradores para dirigir a sociedade. Na sociedade atual, o conhecimento está em toda parte e não precisamos mais de indivíduos que apenas saibam obedecer a ordens e repetir fórmulas. É preciso que as pessoas sejam capazes de aprenderem por si mesmas. O tempo em que o sujeito terminava seus estudos e achava que já estava capacitado para trabalhar, não existe mais. Hoje precisamos estudar o tempo todo e estarmos nos atualizando através das novas tecnologias, que são verdadeiras extensões de nossas mentes. A sociedade informacional exige uma educação que prepare as pessoas para aprenderem a selecionar e organizar as informações por si mesmas. Nesse sentido, mais do que familiarizar as crianças com determinados conteúdos e informações é preciso ensiná-las a pensar. Isso ocorre através de uma educação problematizadora baseada no método de investigação dialógica em uma comunidade de investigação. Na comunidade de investigação, o foco é o desenvolvimento do pensamento de ordem superior e das habilidades cognitivas. Tudo isso exige um novo modelo de escola e de professor que deve, ele próprio, tornar-se investigador e metodologicamente competente para desenvolver nos alunos a atitude questionadora e cooperativa. Do contrário, de nada adiantará os investimentos em infraestrutura, se não tivermos pessoas capacitadas para impulsionar o desenvolvimento sustentável e ecologicamente responsável de nossa sociedade. 130 Módulo 2 I Volume 2 EAD

131 REFERÊNCIAS ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação. Petrópolis: Vozes, BÜTTNER, Peter. Mutação no educar. Cuiabá: EdUFMT, CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, HARTSHOME, C.; WEISS, P.; BURKS, A. Collected Papers of Charles Sanders Peirce. MA: Harvard University Press, , 8 volumes. LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, Educação moral, reflexão de ordem superior e filosofia para crianças. Montclair State College: New Jersey, (mimeo). PEIRCE, Ch. S. The new elements of Mathematics. Mouton Publishers, SOUZA, Maria C. C. Christiano de. A psicanálise e a depressão dos professores. In: MSC &script=sci_arttext#back1. Acesso em 30 nov Unidade 5 UESC Pedagogia 131