CERTIFICADO DE ESPANHOL - LENGUA Y USO (CELU) E LETRAMENTO 1

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1 386 CERTIFICADO DE ESPANHOL - LENGUA Y USO (CELU) E LETRAMENTO 1 Luciana Aparecida Silva de Azeredo RESUMO. O tema proficiência tem sido largamente discutido em Lingüística Aplicada, em especial, o uso de tarefas que promovam a integração das habilidades e o uso da linguagem em situações reais de uso. Este levantamento bibliográfico objetiva analisar o CELU no que tange seu construto, validade e impacto (washback). Os resultados mostram que o seu construto tem como base conceitos vygotiskyanos, bakhtinianos e clarkianos, adotando uma visão sociointeracionista da linguagem, na qual os significados são socialmente construídos e os indivíduos são considerados atores sociais que realizam ações em conjunto. Foi observado que, partindo do pressuposto de que avaliações em grande escala (high stakes) têm impactos sociais, um dos objetivos do exame é (re)orientar ou (re)direcionar as práticas de ensino de Espanhol (washback by design), na medida em que o ensino tem sido geralmente tradicional, com materiais focalizados principalmente em exercícios de gramática e vocabulário e com limitadas atividades de leitura e de escrita. Constatamos também que o exame pressupõe que o candidato seja letrado em língua estrangeira, o que gera novos questionamentos sobre o fato de o letramento do candidato, em língua materna, influenciar ou não o resultado da prova, um dos temas a serem abordados em nossa dissertação de mestrado. Palavras-chave: CELU, letramento, validade, impacto 1. Introdução O tema proficiência tem sido largamente discutido em Lingüística Aplicada, em especial, o uso de tarefas que promovam a integração das habilidades e o uso da linguagem em situações reais de uso. Este levantamento bibliográfico objetiva analisar o CELU no que tange seu construto, validade e impacto (washback). O Certificado de Espanhol Lengua y Uso (CELU) é um exame de proficiência geral, cujo objetivo avaliar a proficiência daqueles que necessitam usar a língua espanhola principalmente para estudar ou trabalhar na Argentina e no exterior. É o único exame reconhecido oficialmente pelo Ministério da Educação e pelo Ministério de Relações Exteriores e Culto da República Argentina, sendo também reconhecido pelos governos do Brasil e da China. 1 Levantamento bibliográfico realizado como requisito parcial para nota na disciplina LP014 - Avaliação e ensino de línguas (da qual fomos aluna especial no 2º semestre de 2009), ministrada pela Profa. Dra. Matilde V. R. Scaramucci no Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas.

2 387 O exame é composto por dois módulos, nos quais o candidato tem a oportunidade de mostrar seu desempenho mediante a escrita ou oralidade. Ambas as seções apresentam textos autênticos, que são ouvidos ou lidos, e fornecem instruções para realização de atividades semelhantes às da vida real, supondo um propósito, um interlocutor e a composição de um determinado gênero discursivo. Na Parte Escrita (módulo 1), com duração de 180 minutos, o candidato deve elaborar quatro textos para responder a distintas situações por meio de tarefas, uma integrando compreensão oral e escrita e três integrando leitura e escrita. Os critérios para avaliação das tarefas são: adequação contextual (compreensão e produção adequadas às exigências da proposta), discursiva (produção de textos coerentes e coesos), gramatical e lexical (adequação dos recursos lingüísticos à situação de comunicação). Já na Parte Oral (módulo 2), com duração de aproximadamente 20 minutos, o candidato conversa com o avaliador, com base em um texto autêntico breve (um anúncio publicitário, uma notícia, um cartaz, entre outros), apresentado em uma lâmina. A conversa pode ter as características de uma entrevista ou de um diálogo, com exposição de idéias ou de dados, relato de experiências próprias do candidato ou de outros, discussão de opiniões, entre outros. Em seguida será proposta ao candidato uma simulação de situações cotidianas, entre este e o avaliador, a partir das instruções e dos temas da lâmina. A Parte Oral é avaliada de maneira holística pelo interlocutor e de maneira analítica por um avaliador que a observa, fazendo uso dos seguintes critérios: interação, fluência, pronúncia/entonação, gramática e léxico. 2. Validade (validity) O conceito moderno de validade, com base em Messick (1989, apud Scaramucci, 2009), embora abarque várias facetas, é unificado em torno da validade de construto, levando em conta não apenas as evidências obtidas, mas também as conseqüências que o exame pode causar. No caso do CELU, um dos pontos que consideramos mais importantes é o seu construto, cuja

3 388 visão de linguagem adotada está baseada nas teorias vygotskianas, bakthinianas e clarkianas, que explicaremos a seguir. O exame está fundamentado em uma visão sociointeracionista da linguagem, que tem como pressuposto que a construção do significado é social e que a aprendizagem vai além de aprender a língua como um código, por meio de regras e frases soltas, ou seja, opta pela não adoção de testes de itens isolados, como múltipla escolha e preenchimento de lacunas, visão esta que apresenta consonância com a visão de Widdowson (1991) de que o uso comunicativo no ensino de LE considera todas as variantes lingüísticas importantes, inclusive a NC e que uma superconcentração na forma pode freqüentemente ter o efeito de deslocar a língua que está sendo aprendida para um ponto distante da própria experiência lingüística do aprendiz. (p. 35), o que pode desfavorecer o uso social da língua. Na parte oral, em especial na simulação de uma situação da vida real, notamos a presença da visão clarkiana de uso de linguagem (1996), a de que esta é usada pelos indivíduos (atores sociais) para fazer coisas, sempre com um propósito social; é mais do que a soma de um sujeito falando/escrevendo e um sujeito ouvindo/lendo; é uma ação conjunta, no caso do CELU entre o candidato e o avaliador, que envolve processos, tanto individuais, quanto sociais ação essa que emerge quando os autores/escritores e os ouvintes/leitores realizam ações individuais, em conjunto, utilizando-se de uma série de competências comunicativas, aplicadas de formas diferentes em contextos e condições variados. Podemos notar também eco da teoria bakhtiniana no uso de tarefas integradas, em especial pelo fato de que se baseiam em insumos orais e escritos autênticos de gêneros discursivos variados, e solicitam aos alunos (por meio de instruções que deixam claro o propósito da tarefa e seu interlocutor) que confeccionem um determinado gênero discursivo. Nesta visão, conforme Rodrigues (2005, p.158), ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram seus interlocutores e tudo o que conhecem a seu respeito; a posição que tanto ele, o autor, quanto seus interlocutores ocupam na sociedade na qual estão

4 389 inseridos; o momento histórico de que fazem parte e o conhecimento prévio que possuem. Desse modo, a comunicação se dá à medida que os interlocutores negociam, constroem significados. Ao fazermos uma análise das tarefas do exame, constantes no site podemos notar consonância entre o construto da prova, aquele que é mencionado nos documentos oficiais, como neste site, e as tarefas solicitadas aos alunos. Cabe aqui ressaltar que são realizados encontros anuais para discussão de temas associados à prova, nos quais são apresentados vários estudos, o que nos parece importante, uma vez que, segundo Scaramucci (2009), a validade é não uma propriedade do teste, como se acreditava na visão tradicional de validade, mas do significado dos seus resultados. O que é validado são, então, as inferências derivadas dos resultados ou de outros indicadores, assim como as implicações para a ação determinadas pela interpretação, portanto, constantes pesquisas são fundamentais. Como mencionado acima, há uma grande preocupação por parte do Consorcio Interuniversitario (composto por 15 universidades nacionais argentinas), responsável pela prova em questão, em realizar pesquisas sobre tanto o exame em si, quanto seus impactos sociais, o que é evidenciado pela realização anual de Coloquios, nos quais os pesquisadores têm a oportunidade de discutir temas como língua, identidade e integração regional (tema do Quinto Coloquio), Interculturalidade e internacionalização nas práticas de avaliação (tema do Quarto Coloquio), entre outros. Dentre os trabalhos apresentados, chamou-nos atenção uma pesquisa sobre validade de face (face validity; validez de imagen), ou seja, como o exame é visto de forma geral por candidatos e especialistas, realizada por Krsul, com base em Brown (2004). A pesquisadora realizou entrevistas com candidatos em diferentes aplicações do exame e apresentou os resultados obtidos no Tercer Coloquio, realizado em 2007 em La Plata. Sua entrevista baseou-se nos 5 aspectos que Brown menciona como aqueles que os candidatos observarão para considerar um teste válido ou não: 1) As instruções são claras.

5 390 2) A estrutura do teste está organizada logicamente. 3) Seu nível de dificuldade é apropriado. 4) O teste não apresenta imprevistos. 5) O tempo é adequado. Os resultados obtidos apontam para o fato de que o CELU parece ter uma imagem positiva junto aos candidatos, mas a autora ressalta a necessidade de realizar novas pesquisas sobre o perfil dos alunos que realizaram o exame em cada aplicação para melhor diagnosticar se o exame tem realmente uma validade de face positiva. Em relação a pontos que precisam ser refletidos, cabe ressaltar que, segundo LEWKOWICZ, JO. A. (1997), a tentativa de replicar uma situação real, embora aumente a validade do teste, limita o grau de abstração possível sobre o desempenho dos alunos. Outro ponto de preocupação é o fato de que uma integração bem sucedida das tarefas constantes no exame depende da colaboração entre especialistas nos assuntos abordados na prova e especialistas em avaliações, agindo não apenas como consultores, mas como parceiros. Cabe ainda destacar que testes da natureza do CELU envolvem grande custo e tempo para elaboração e administração. Outro aspecto que demanda questionamentos e pesquisas é o tema letramento e exames de desempenho. Segundo Scaramucci (2009), para visões de ensino e aprendizagem de línguas mais contemporâneas saber uma língua significa ser capaz de usar a língua adequadamente, sendo a proficiência, portanto, co-construída socialmente e localmente por seus participantes (Clark, 1996, apud Scaramucci, 2009) e geralmente avaliada diretamente a partir de testes de desempenho. Ainda segundo a autora, a visão de proficiência de exames de desempenho como o CELU pressupõe letramento em língua estrangeira, se entendermos letramento como estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade (...), conjugando-as com as práticas sociais de interação oral (Soares,1999, p. 3, apud Scaramucci, 2009).

6 391 De acordo com Rodrigues (2005, p.158), com base em Bakhtin, é por meio do texto (verbal oral ou escrito ou também em outra forma semiótica) que o homem social e sua linguagem se constituem e é na forma de textos que suas idéias e seus sentimentos são expressos (concretizam-se). A autora também ressalta que é por meio da inserção social que adquirimos novos gêneros, tipos relativamente estáveis de enunciados, assim como novos temas, estilos, tons e valores. 3. Confiabilidade (reliability) Testes integrados, que segundo LEWKOWICZ, JO. A. (1997) são sempre contextualizados, com o objetivo é avaliar a proficiência em LE de forma direta, em um contexto que se aproxime o máximo possível do uso real da linguagem. São baseados em desempenho e suas tarefas, interligadas tematicamente, tentam replicar a realidade, sendo os insumos (input) fornecidos a base para a(s) resposta(s) dos candidatos. Segundo o autor, seu uso ainda demanda pesquisas no que tange confiabilidade, em especial, os temas Muddied assessment e Generalisability. A respeito da questão de Muddied assessment faz-se necessário investigar até que ponto o desempenho em uma tarefa afeta o desempenho em outra e gera dificuldade em relatar os pontos fortes e fracos dos alunos, por exemplo, em uma tarefa que integra as habilidades de leitura e escrita, questiona-se se o candidato não apresentou um bom desempenho devido à dificuldade na leitura e interpretação do insumo escrito ou na redação de um determinado gênero discursivo. Sobre Generalisability, os questionamentos são até que ponto generalizações válidas sobre a competência dos alunos podem ser feitas com base no seu desempenho em um teste integrado. Cabe ainda ressaltar o que, SCHLATTER (apud SCHLATTER, M.; SCARAMUCCI, M. V. R; PRATI, S. e ACUNA, L. (2008) mencionam a respeito da sistemática exigida em exames de larga escala e as várias medidas

7 392 necessárias para garantir a confiabilidade e a validade de exames dessa natureza 4. Impacto (washback) manter a uniformidade das condições de aplicação, treinar aplicadores e corretores, elaborar grades de correção com descritores detalhados, exigir que cada texto e cada entrevista sejam avaliados por dois corretores de forma independente, monitorar a correção para resolver notas discrepantes, avaliar a atuação dos aplicadores e corretores (...) (Schlatter, 2006, p. 174) Tanto o CELU quanto o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE-BRAS), foram implementados a partir reuniões e seminários de agentes na área de educação promovidos pelo Mercosul Educativo, pela Associação das Universidades do Grupo de Montevidéu (AUGM) e por outras entidades (União Latina) na década de 90, com o intuito de incentivar exames que certificassem o espanhol e o português como L1, L2 e LE, considerando-os ferramentas de mobilidade acadêmica e de integração, sendo que conseqüências dessas ações políticas relacionadas à implementação dos dois exames já podem ser observadas em contextos educacionais no Brasil e Argentina. Partindo do pressuposto de que avaliações em grande escala (high stakes) têm impactos sociais, segundo SCHLATTER, M.; SCARAMUCCI, M. V. R; PRATI, S. e ACUNA, L. (2008), um dos objetivos do exame é (re)orientar ou (re)direcionar as práticas de ensino de Espanhol (como L1/L2/LE) ( washback by design ), na medida em que o ensino tem sido geralmente tradicional, com materiais focalizados principalmente em exercícios de gramática e vocabulário e com limitadas atividades de leitura e de escrita. Ainda, segundo as autoras, a influência dos exames em livros didáticos (publicados) construídos com base na mesma linha teórica adotada pelo CELU ainda pode ser considerada tímida, talvez pelo fato de o CELU ter sido implementado em Ainda há falta de materiais didáticos de espanhol como língua estrangeira que adotem uma perspectiva de uso da língua e de práticas de interação oral, leitura e escrita em contextos (gêneros discursivos)

8 393 que propiciem aos alunos contato com uma maior variedade de interações sociais e que se preocupem com a formação de uma consciência bilíngüe e intercultural. No que tange práticas de ensino e de aprendizagem, além da promoção de parâmetros de ensino, outra conseqüência do exame tem sido a crescente busca pela atualização dos professores. Envolvendo diretamente um número considerável de professores de espanhol para falantes de outras línguas na aplicação do exame (mais de 60), os procedimentos de avaliação por si só já contribuem para a formação e atualização de quadros profissionais mais coesos e coerentes com uma visão de linguagem mais contemporânea, o que, possivelmente, a longo prazo, trará mudanças na forma como as aulas são conduzidas, não apenas por estes professores, mas também pelos que têm contato direto ou indireto com estes e por aqueles que visem preparar seus alunos para um exame desta natureza. 5. Considerações e perspectivas Em suma, trata-se de um exame de desempenho, que avalia por meio de tarefas integradas e não testes de itens isolados, cujo construto encontra-se fundamentado, entre outros, nos pressupostos teóricos de Bakhtin (gêneros discursivos), Clark (uso da linguagem) e Vygotsky (socinteracionismo). A visão de validade adota é a de Messick (1989), sendo o exame constantemente validado por meio de pesquisas realizadas e apresentadas em encontros anuais (coloquios). As ameaças a sua confiabilidade, comuns em teste de desempenho, são as questões concernentes a muddied assessment e generalisability, cabendo também pesquisas mais aprofundadas sobre exigência de letramento para realização das tarefas da prova, temas estes que abrem portas para novas pesquisas. Tais pressupostos teóricos nos levam ao seguinte questionamento: o não acesso a práticas letradas na língua mãe, afetaria o desempenho do candidato? Ou ainda, um candidato que teve acesso a uma variedade de gêneros discursivos em sua formação em língua materna apresentaria mais

9 394 facilidade em realizar provas desta natureza, ainda que em outro idioma? Questionamentos estes que farão parte de nossas pesquisas de mestrado. Referências AZEREDO, L. A. S. O Brasil na Avant-Garde dos exames de proficiência em língua estrangeira. Monografia apresentada ao Departamento de Ciências Sociais e Letras da Universidade de Taubaté como requisito parcial para Colação de Grau no Curso de Letras, 2008 CLARK, H. H. Language use. In: CLARK, H.H. Using language. Cambridge: Cambridge University Press, p. 3 to 25. FREITAS, M.T.A. Bakthin e a linguagem. In:. Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educação: um intertexto. São Paulo: Ed. Ática, p Acesso em dezembro LEWKOWICZ, JO. A. The integrated testing of a second language. C. Clapham and D. Corson (eds), Encyclopedia of Language and Education, volume 7: Language Testing and Assessment, , SCARAMUCCI, M.V.R. Impactos do exame CELPE-BRAS na formação de professores de português para falantes de espanhol. Comunicação apresentada no III Simpósio sobre Ensino de Português para Falantes de Espanhol, Unicamp, julho de SCHLATTER, M.; SCARAMUCCI, M. V. R; PRATI, S. e ACUNA, L. CELPE- BRAS e CELU: Impactos da construção de parâmetros comuns de avaliação de proficiência em português e espanhol. In: Zoppi Fontana, M. (org.). O português do Brasil como língua transnacional. Campinas: RG Editora,no prelo. WIDDOWSON, H. G. Forma (gramatical) e uso (comunicativo). In:. O ensino de línguas para comunicação. Tradução de José Carlos Paes de Almeida Filho. São Paulo: Ed. Pontes, p