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1 03428 PÓS-MODERNISMO, POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO E DESDOBRAMENTOS NA PRÁXIS DOCENTE Tânia da Costa Fernandes Universidade Estadual de Londrina- UEL/PR. Resumo O objetivo deste artigo é apresentar algumas das principais características do pós-modernismo e analisar alguns de seus impactos nas políticas educacionais e, com isso, suas influências na práxis docente. Isso porque, nas últimas décadas, presenciamos transformações socioeconômicas e político-culturais importantes, com amplas repercussões em vários aspectos da vida dos indivíduos e das instituições. Em nossas investigações, verificamos muitos desdobramentos dessas transformações na instituição escolar, desde seu currículo e diretrizes até a práxis docente. Importa salientar que, sendo de cunho qualitativo, a pesquisa foi desenvolvida a partir de leituras, sistematizações e análises à luz da temática da pós-modernidade e, em decorrência disso, foram elaboradas sínteses descritivas e analíticas que podem, a nosso ver, colaborar com a reflexão de educadores e gestores da educação. Dentre seus resultados, observamos que a aversão pós-moderna ao pensamento objetivo e totalizante ecoando, sob formas diversas, o romantismo e sua sobrevalorização da intuição, do indivíduo, dos saberes populares e locais, cujo ideário multiculturalista tão bem exemplifica, desembocou, na educação, em teorias e práticas pedagógicas valorizadoras de um aprendizado que, em sua crítica ao racionalismo tido como tradicional, abstrato e, assim, cego à diversidade individual e seus percursos específicos de aprendizagem promove uma formação que subvaloriza a transmissão do patrimônio cultural acumulado. Em síntese, considerando-se as determinações próprias desta sociedade, qualificada por muitos pensadores como pós-moderna, busca-se apresentar interfaces entre educação, escola e sociedade com o objetivo de contribuir com a crítica necessária a uma educação adaptativa e, ao mesmo tempo, para a construção de outra uma educação que tenha como objetivo a emancipação humana. Palavras-chave: pós-modernismo; políticas públicas; práxis docente. Introdução Por mais importantes que sejam as idiossincrasias pessoais, nenhuma atividade profissional sustenta-se apenas nelas e, igualmente, nenhuma também é orientada somente por ideias/conceitos técnicos, assépticos em relação às determinações e contradições sociais. Pela própria natureza da atividade, isso que é válido para todas as atividades profissionais o é, com ainda mais força, para a práxis docente. Essas determinações e contradições, no entanto, não são abstratas e, muito menos, exercem seus efeitos de modo imediato, mas, ao contrário, assumem formas específicas em tempos específicos e sofrem modificações, adaptações, em seus muitas vezes, longos e complexos processos de mediação (caso da religião, arte, educação etc.). Diante disso, o objetivo deste trabalho é refletir um pouco sobre as determinações e as mediações que se interpõem entre as demandas de reprodução do capital que emergiram com o advento de novas formas de organização dos processos de produção capitalista, políticas neoliberais, pós-modernismo e a práxis docente.

2 03429 Desenvolvimento Em razão do caráter totalizante de qualquer formação societária, donde cada esfera de relações/atividades encontra-se, sob as mais diversas formas de mediação, relacionada a todas as outras portanto, constituindo um todo complexo, os processos educacionais institucionalizados ou não somente podem ser compreendidos como momentos, mais ou menos condicionados/condicionantes, dessa totalidade. Por conseguinte, a correta apreensão das formas predominantes da práxis educacional na atualidade exige a remissão aos processos socioeconômicos e político-culturais que, sob o predomínio ontológico daqueles, lhes movem e fornecem sentido. E, de modo mais específico, pode-se dizer que, considerando que o capital continua a ser a relação social básica e, tendo como fundamento a exploração da força de trabalho, a valorização do valor permanece o objetivo precípuo da produção e reprodução econômica, a luta de classes a ele associada continua a interferir profundamente no conteúdo e na forma da reprodução social como um todo. Deve-se, no entanto, esclarecer que, embora seu escopo primordial seja mantido, as demandas do capital, em termos concretos, não permanecem sempre as mesmas, mas acompanham as muitas, complexas e permanentes transformações sociais. Outrossim, com variações temporais e espaciais/geográficas, as escolas e, claro, os sistemas educacionais como um todo, como espaços fundamentais para a reprodução cultural (e ideológica) tanto para os membros das classes dominantes quanto das subalternas, também são atravessadas pelas demandas da reprodução do capital e, assim, pela luta de classes (Apple, 2006). Nas últimas décadas, observa-se que, na esfera econômica, impulsionadas pela (e articuladas à) reestruturação produtiva e globalização e, na política, ao neoliberalismo, se constituiu um vasto complexo ideológico-cultural denominado pósmodernismo. Para muitos, na verdade, teria surgido uma sociedade pós-moderna (Bauman, 1998; 2001). Há aqueles que o consideram mera exacerbação das características da chamada modernidade. Outros, ainda, com os quais tendemos a concordar, circunscrevem o pós-modernismo à esfera ideológico-cultural, tendo em vista que as mudanças em curso ocorrem sem qualquer alteração essencial na lógica que orienta a reprodução social: a valorização do valor (Harvey, 1993). Certamente, os debates nessa seara são muitos e, em inúmeros casos, os autores chegam às mais díspares conclusões. Mas, seja como for, para efeito de nossas preocupações imediatas, basta salientar certas características das mudanças em curso e do referido complexo

3 03430 ideológico para, a partir daí, apontarmos algumas de suas manifestações na práxis docente. Em contraste com a rigidez do capital no período de dominância das estruturas técnico-organizacionais taylor-fordistas e, no âmbito socioeconômico e político-jurídico mais geral, das leis, normas e compromissos inter e pluriclassistas que regulavam os fluxos econômico-financeiros, bem como a venda e a reprodução da força de trabalho, o traço mais característico das transformações em curso como o toyotismo e o neoliberalismo é a flexibilidade (Harvey, 1993). Consoante ao mais famoso documento político da (ou contra a) sociedade burguesa, tais transformações nos fazem sentir, de maneira cotidiana e dramática, que tudo que é sólido desmancha no ar (Marx, Engels, 1998). Junto com o combate do capital à rigidez objetiva, prática que colocava restrições à acumulação, os pensadores pós-modernos desferiram uma intensa luta contra a razão abstrata do iluminismo, mais especificamente contra todas as teorias/discursos totalizantes, que, a seu ver, postulam o domínio técnico-científico sobre homens e coisas. Ecoando (e atualizando) os sons do romantismo, igualaram totalidade a totalitarismo; universalidade a aniquilação da singularidade; planejamento a supressão da naturalidade, da espontaneidade. Para os trabalhadores, tais mutações fomentaram a formação de uma força de trabalho flexível e adaptável à fluidez técnico-organizacional e espacial do capital; avessa ao espírito massivo da organização sindical e dotada de propensão colaboracionista para a ascensão individual pelos meios institucionais; autônoma quanto às demandas técnicas e dócil ante às exigências de transformação social; afeita ao espírito de equipe interno à empresa, mas xenófoba ante à concorrência; subordinada ao capital no local de trabalho e orgulhosa de seu espírito independente no consumo; enfim, uma força de trabalho adaptada aos novos tempos da velha dominação capitalista. No entanto, uma mudança tão acentuada na composição subjetiva da força de trabalho não ocorreu naturalmente, por meio da pura e simples força cega das pressões econômicas; ao contrário, demandou ações sistemáticas e abrangentes, as quais somente puderam ser efetuadas por uma força institucional dotada de legitimidade para atuar na educação dos indivíduos por um tempo relativamente longo de suas vidas. Essa instituição é a escola. E mais, sendo a escola uma instituição educacional, a práxis profissional de seus professores não foi modificada pela simples imposição de

4 03431 demandas externas. Longe disso, a práxis docente concernente às novas demandas somente pode se tornar hegemônica na escola por meio de teorias e políticas públicas que, de certo modo, eduquem os próprios educadores em suas tarefas e objetivos. E, nesse sentido, muito contribuíram para essa finalidade o advento das teorias que, tendo como cerne o construtivismo, corroboram o famoso lema do aprender a aprender. Essas teorias do aprender a aprender têm assumido posicionamentos que desqualificam o conteúdo, o professor, pois, fazendo eco às suas inspirações pósmodernas, questionam as práticas educativas tradicionais e seu foco no conteúdo, taxando-as de opressivas e abstratas. Com um discurso pseudocrítico e pretensamente progressista, seduzem profissionais da educação e os manipulam a fim de realizarem um esvaziamento de tudo que, no tocante ao conteúdo, qualifica o processo educativo. Em diversos livros e artigos, Newton Duarte (2006) dedica-se à análise crítica dessas teorias, mostrando como, em diversos aspectos, elas se aproximam das ideias pós-modernistas, com destaque para o construtivismo e suas influências na educação. Na concepção do autor, dentre suas muitas características, as teorias que avalizam o lema aprender a aprender apresentam quatro posicionamentos valorativos: 1. as aprendizagens que o educando realiza sozinho têm valor educativo maior que aquelas aprendizagens adquiridas por meio da transmissão do conhecimento pelo professor. Há, então, um posicionamento negativo em relação ao ato de ensinar, valora-se negativamente a transmissão de conhecimento pelo professor; 2. o método de aquisição de conhecimento é mais importante que o conhecimento propriamente dito (o patrimônio cultural acumulado), donde a escola permita ao aluno adquirir um método que o propicie buscar o conhecimento por si mesmo, que adquira as competências necessárias para esta busca autônoma, sendo mais importante o processo de aprendizagem que o seu produto, o método científico que o conhecimento científico; 3. toda atividade pedagógica deve ser desencadeada e dirigida pelos interesses e necessidades surgidos, espontaneamente, na prática cotidiana de nossos alunos. A direção do processo educativo, objetivos e metas não devem ser estabelecidos pela escola e educadores, mas os objetivos, o programa e atividades devem ser construídos a partir dos interesses espontâneos dos alunos. Não é papel da escola e dos professores dirigir o processo educativo; 4. o maior objetivo da educação seria de formar indivíduos com alta capacidade adaptativa em relação às exigências do momento na sociedade em que vivemos.

5 03432 Desenvolver nos alunos a capacidade de se adaptarem à sociedade instável, imprevisível e, com isso, às exigências do mercado de trabalho; Por conseguinte, a educação tem sido dominada por teorias pedagógicas que, sob a pretensão de orientar uma formação crítica e autônoma dos estudantes, contribuem para a disseminação de práticas e ideias que reforçam as tendências ideológicas conservadoras e, de modo mais imediato, adaptativa dos estudantes às prevalecentes demandas do capital. Considerações/ Recomendações Sob o lema aprender a aprender, essas teorias pedagógicas orientam a formação e atuação dos professores por um senso comum disfarçado de saber popular; com isso, o professor deixa de ser um intelectual para se tornar um mero técnico, para o qual importa somente desenvolver capacidades adaptativas (nele e em seus alunos) para sobreviver nesta sociedade dinâmica. Nesse contexto, é fundamental que se efetue um combate sistemático às mistificações pedagógicas e se ofereça alternativas teóricopráticas à práxis docente. Eis aí a importância de uma pedagogia de inspiração marxista, que, ancorada numa matriz de pensamento materialista e sem negligenciar a complexidade dos processos de formação humana e do progresso social, supere positivamente as conquistas anteriores e encaminhe a práxis docente no sentido da formação de indivíduos dotados de sólidos conhecimentos filosóficos e científicos, capazes de uma práxis profissional e social concernentes à emancipação humana. Referências Bibliográficas APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, DUARTE, Newton. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, Vigotski e o aprender a aprender : crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 4. ed. Campinas: Autores Associados, HARVEY, David. A condição pós-moderna. São Paulo, Loyola, MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto comunista. São Paulo, Boitempo, 1998.