ISSN Boletim de Resultados da Escola SAERS. Volume III. Língua Portuguesa. 1º ano do Ensino Médio

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2 ISSN Boletim de Resultados da Escola SAERS Volume III Língua Portuguesa 1º ano do Ensino Médio

3 Ficha Catalográfica RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educação. Boletim Pedagógico da Escola. SAERS 2009 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2009), Juiz de Fora, 2009 Anual ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; MACHADO, Maika Som; MICARELO, Hilda Aparecida L da Silva; SILVA, Josiane Toledo Ferreira; TAVARES, Ana Letícia Duin. Conteúdo: 1º ano do Ensino Médio - Língua Portuguesa ISSN Ensino Médio - Avaliação - Periódicos CDU :371.26(05)

4 Governo do Estado do Rio Grande do Sul Governadora do Estado Yeda Rorato Crusius Secretário de Estado da Educação Ervino Deon União dos Dirigentes Municipais de Educação Seção Rio Grande do Sul UNDIME/RS Presidente da UNDIME/RS Liége Brusius Sindicato dos Estabelecimentos do Ensino Privado no Estado do Rio Grande do Sul SINEPE/RS Presidente do SINEPE/RS Osvino Toillier

5 Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora Coordenação Geral Lina Kátia Mesquita Oliveira Coordenação Técnica Manuel Fernando Palácios da Cunha e Melo Coordenação de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análise e Divulgação de Resultados Anderson Córdova Pena Coordenação de Instrumentos de Avaliação Verônica Mendes Vieira Equipe de editoração Bruno Carnaúba Clarissa Aguiar Eduardo Castro Henrique Bedetti Marcela Zaghetto Marcelo Reis Raul Furiatti Moreira Vinícius Peixoto Fotografia Daniel Candian Equipe de apoio fotográfico - Instituto de Artes e Design - UFJF Frederico Lopes Rabelo Coordenação de Medidas Estatísticas Wellington Silva Coordenação de Produção Visual Hamilton Ferreira Equipe de Medidas Estatísticas Ailton Fonseca Galvão Clayton Vale Rafael Oliveira Equipe de Análise e Divulgação dos Resultados Ana Paula Gomes de Souza Camila Fonseca de Oliveira Carolina de Lima Gouvêa Daniel Aguiar de Leighton Brooke Fernanda dos Santos Rocha Gláucia Fialho Fonseca João Paulo Costa Vasconcelos Júlio Sérgio da Silva Jr. Luís Antônio Fajardo Pontes Leonardo Augusto Campos Michelle Sobreiro Pires Matheus Lacerda Rodrigo Coutinho Corrêa Rogério Amorim Gomes Tatiana Casali Ribeiro Equipe de Instrumentos de Avaliação Daniel Araújo Vignoli Janine Reis Ferreira Mayra da Silva Moreira Equipe de Língua Portuguesa Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord.) Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord.) Adriana de Lourdes Ferreira de Andrade Ana Letícia Duin Tavares Edmon Neto de Oliveira Maika Som Machado Rachel Garcia Finamore Equipe de Matemática Lina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.) Bruno Rinco Dutra Pereira Denise Mansoldo Salazar Mariângela de Assumpção de Castro Tatiane Gonçalves de Moraes Comissão Coordenadora do SAERS/09 Diretora do Departamento de Planejamento Secretaria de Estado da Educação Carmem Luci da Silva Figueiró Diretora do Departamento Pedagógico Secretaria de Estado da Educação Sonia Maria Nogueira Balzano Assessora Técnica do Gabinete da SE Secretaria de Estado da Educação Sandra Mariz Negrini Assessor Técnico do Gabinete da SE Secretaria de Estado da Educação Alexandre Rodrigues Soares Secretária de Educação de Igrejinha Representante da UNDIME/RS Liége Lana Brusius Diretor do Colégio Farroupilha Representante do SINEPE/RS Roberto Py Gomes da Silveira Diretora do Colégio Israelita Brasileiro Representante do SINEPE/RS Mônica Timm de Carvalho Colégio Militar de Porto Alegre Sharlene Marins Costa - 2º Tenente Comissão Técnica do SAERS/09 Alexandre Rodrigues Soares Jane Graeff de Oliveira Maria Inês Medeiros Maria Rejane Ferreira da Silva Raquel Adélia Zanotto Maffessoni Sandra Mariz Negrini

6 Sumário 1 Introdução 7 2 Resultados de sua Escola 9 3 A Escala de Proficiência 15 4 Domínios e Competências da Escala 23 5 Os Padrões de Desempenho 37 6 Sugestões de Práticas Pedagógicas 59 7 Conclusão 65

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8 SAERS 7 1 Introdução Você está recebendo o Volume III da Coleção SAERS 2009, o Boletim de Resultados da Escola. Neste boletim, você conhecerá os resultados do 1º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa. A interpretação desses resultados, por meio da Escala de Proficiência, é fundamental para (re)direcionar as ações pedagógicas, bem como para planejar intervenções educativas mais eficazes que corrijam os problemas detectados. Por isso, essa escala deve ser interpretada de duas formas diferentes: por meio dos domínios e competências da escala e por meio dos padrões de desempenho definidos para o programa. Estude, atentamente, as habilidades desenvolvidas pelos estudantes em cada nível da Escala, principalmente aqueles que se encontram nos níveis e padrões inferiores de desempenho. Enfim, convidamos todos da escola a estudar as informações trazidas neste boletim para que, juntos, cumpramos a meta de elevar os índices educacionais de nossa rede de ensino e proporcionar uma educação mais justa e de qualidade a todos do Rio Grande do Sul.

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12 SAERS 11 Resultados de sua escola Para melhor interpretação, nas próximas páginas, os resultados desta escola são apresentados considerando cinco aspectos. 1 Proficiência Média Apresenta a média de proficiência de cada escola. Como os resultados são construídos tendo por base a mesma escala do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) 1, você pode comparar a proficiência da sua escola com as médias do Brasil, do Estado, da sua Coordenadoria Regional da Educação - CRE e do seu município. Além disso, para as escolas estaduais é fornecida a proficiência média do grupo de escolas com o mesmo nível socioeconômico. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias. 2 Participação Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no Estado, na sua CRE, no seu município e na sua escola. 3 Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho Permite que você acompanhe a evolução do percentual de estudantes nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SAERS, nos diferentes anos de avaliação do programa. 4 Percentual de estudantes por nível de proficiência e padrão de desempenho Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo das faixas de proficiência no Estado, na CRE ou município e na sua escola. Esses gráficos permitem que você identifique a quantidade de estudantes que estão nos padrões de desempenho Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas voltadas à melhoria do processo de ensino-aprendizagem e promoção da equidade escolar. A n a l i s e 5 Resultados por turma Você conhecerá a proficiência média para cada turma da escola. Esses resultados estão no Anexo deste boletim. Analise bem os resultados apresentados. Por meio deles é possível detectar em quais aspectos serão necessárias intervenções pedagógicas com vistas à melhoria do processo educativo de sua escola. ¹ Para a 2ª série / 3º ano do Ensino Fundamental em Matemática ainda não há comparabilidade com a escala nacional.

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18 SAERS 17 A Escala de Proficiência Após a aplicação dos testes, as respostas de cada estudante a cada item do teste são processadas de forma a constituir uma base de dados. Por meio desta base de dados e da utilização da Teoria da Resposta ao Item, a TRI, são calculados os parâmetros dos itens e as proficiências dos estudantes. Em seguida, são realizados procedimentos matemáticos, denominados equalizações, cujo objetivo é apresentar, na mesma escala do SAEB, as proficiências e parâmetros dos itens que foram utilizados nos testes do SAERS. A escala é única para a Educação Básica 2, o que significa que estudantes posicionados em níveis mais altos na escala demonstram ter desenvolvido, também, as habilidades dos níveis anteriores. A Escala do SAERS é semelhante a uma régua, variando de 0 a 500 pontos divididos em intervalos de 25 pontos. Através do uso da TRI, conseguimos calcular médias e variações das grandezas avaliadas no SAERS com o objetivo de diagnosticar o desempenho dos estudantes. Por meio da escala, é possível qualificar os resultados de proficiência e dotá-los de significado pedagógico. Por exemplo: uma escola que apresenta proficiência média de 260 pontos em Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental tem proficiência maior que outra escola com média de 230. Mas em termos de habilidades desenvolvidas, o que significa uma proficiência de 230 ou 260? Como identificar os estudantes a partir de seus resultados de desempenho? Nesse sentido, a Escala de Proficiência é fundamental, pois, por meio dela, os números ganham significado e passam a representar as habilidades desenvolvidas pelos estudantes. Veremos, a seguir, a Escala de Proficiência em Língua Portuguesa, sua relação com a Matriz de Referência para Avaliação e as duas formas de interpretação da escala. 2 Observe que a escala de Matemática para a 2ª série / 3º ano do Ensino Fundamental é diferente, variando de 0 a 1000.

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20 SAERS 19 A relação entre a Escala de Proficiência e a Matriz de Referência Como você viu, a Escala de Proficiência em Língua Portuguesa é composta por três domínios: Apropriação do Sistema de Escrita, Estratégias de Leitura e Processamento do Texto. Vejamos, no quadro abaixo, as competências e as habilidades presentes nos domínios da Escala de Proficiência e sua relação com os descritores da Matriz de Referência. DOMÍNIO COMPETÊNCIAS DESCRITORES APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica letras. Reconhece convenções gráficas. Manifesta consciência fonológica. Lê palavras. Localiza informação. Identifica tema. Realiza inferência. Identifica gênero, função e destinatário de um texto. Estabelece relações lógico-discursivas. Identifica elementos de um texto narrativo. Estabelece relações entre textos. Distingue posicionamentos. Identifica marcas linguísticas. * D1 D6 D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19 D12 D2, D9, D11 e D15 D10 D20 D7, D8, D14 e D21 D13 * As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Para extrair o máximo de informações oferecidas pela Escala de Proficiência é preciso interpretá-la. A seguir, estudaremos a sua interpretação.

21 20 Resultados da Escola A Interpretação da Escala de Proficiência A interpretação da escala permite traduzir as medidas de proficiência desta escola em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. De posse desse diagnóstico, as intervenções tornam-se mais eficazes e com maiores probabilidades de atender as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Assim, propomos a interpretação da escala por dois caminhos distintos, mas complementares e interdependentes. São eles: Domínios e competências da escala Cada um dos domínios da escala se divide em competências que, por sua vez, reúnem um conjunto de habilidades. As cores, que vão do amarelo ao vermelho, representam a gradação das habilidades desenvolvidas, pertinentes a cada competência apresentada na escala. Assim, por exemplo, a cor amarela indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, representado pela cor vermelha. Ao posicionar a média de sua escola na escala, você terá um diagnóstico pedagógico do nível de desenvolvimento das habilidades avaliadas, o que é de extrema importância para a implementação das suas ações pedagógicas. Ou seja, essa primeira interpretação enfoca o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, priorizando a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. Essas informações são muito importantes para o planejamento pedagógico dos professores, bem como para intervenções em sala de aula. Padrões de desempenho Nessa segunda forma de interpretação da escala são apresentadas as habilidades pertinentes a cada um dos intervalos de 25 pontos da escala. Esses intervalos foram, então, agrupados para compor os padrões de desempenho definidos para o SAERS. Os padrões representam a busca por uma educação de qualidade e promoção da equidade, pois devem ser entendidos como uma grande meta a ser perseguida por todos os educadores de nosso Estado. Aqui também são apresentadas as análises pedagógicas de alguns itens que compuseram o teste para que você veja com mais clareza quais tarefas os estudantes realizam em cada intervalo e padrão de desempenho. A interpretação da escala, por meio dos intervalos de proficiência agrupados em padrões de desempenho, oferece à escola os subsídios necessários para a elaboração de metas coletivas. Assim, ao relacionar a descrição das habilidades e padrões de desempenho com o percentual de estudantes em cada intervalo da escala, a escola pode (re)elaborar o Projeto Pedagógico com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substantivas para o aprendizado dos estudantes.

22 SAERS 21 As intervenções em sala de aula tornam-se descontextualizadas se não estiverem imersas em uma proposta coletiva maior, ao mesmo tempo em que qualquer planejamento da equipe escolar corre o risco de se perder caso não haja uma parcela de trabalho de cada professor em sala de aula. Por isso dissemos que as duas formas de interpretação da escala são complementares e interdependentes. A seguir, detalhamos cada uma dessas formas.

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26 SAERS 25 Domínios e Competências da Escala DOMÍNIO: APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Nesse domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita as letras e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão. COMPETÊNCIA: Identifica letras. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Identifica letras Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro. Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Esse novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro. Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

27 26 Resultados da Escola COMPETÊNCIA: Reconhece convenções gráficas. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Reconhece convenções gráficas Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, que se apresenta num fluxo contínuo, na escrita, é necessário deixar espaços entre as palavras. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro. Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na escala, esse novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha. COMPETÊNCIA: Manifesta consciência fonológica. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Manifesta consciência fonológica A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades. Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Esse novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro. Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

28 SAERS 27 COMPETÊNCIA: Lê palavras. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Lê palavras Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Na escala de proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante-vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização. O amarelo-escuro indica, na escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal. A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

29 28 Resultados da Escola DOMÍNIO: ESTRATÉGIAS DE LEITURA A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio Estratégias de Leitura reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. COMPETÊNCIA: Localiza informação. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Localiza informação A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Essa é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessa habilidade está indicado pelo amarelo-claro. Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro. Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade. Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro. A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

30 SAERS 29 COMPETÊNCIA: Identifica tema. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Identifica tema A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 150 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro. Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos, fazem a identificação do tema de um texto valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica esse nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto. Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com esse nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência. Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

31 30 Resultados da Escola COMPETÊNCIA: Realiza inferências. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Realiza inferência Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. O nível de complexidade dessa competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não-verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção dessa competência, podendo realizar inferências em textos não-verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências. Aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não-verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro. Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro. Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos. A consolidação das habilidades relacionadas a essa competência está indicada na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

32 SAERS 31 COMPETÊNCIA: Identifica gênero, função e destinatário de textos de diferentes gêneros. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Identifica gênero, função e destinatário de um texto A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que essa competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro. Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, valendose das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, a maior complexidade dessa competência está indicada pelo amarelo-escuro. Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

33 32 Resultados da Escola DOMÍNIO: PROCESSAMENTO DO TEXTO Nesse domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento dessas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a esse domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Nesse domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação. COMPETÊNCIA: Estabelece relações lógico-discursivas entre partes de um texto. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Estabelece relações lógico-discursivas A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 150 pontos ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não-verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo. No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescentese que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas. No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos e por pronomes demonstrativos. Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógicosemânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

34 SAERS 33 COMPETÊNCIA: Identifica elementos de um texto narrativo. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Identifica elementos de um texto narrativo Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como a narrativas de caráter não-literário, uma notícia, por exemplo. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados. Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados. A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nessa competência.

35 34 Resultados da Escola COMPETÊNCIA: Estabelece relações entre textos. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Estabelece relações entre textos Essa competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amareloclaro, começam a desenvolver as habilidades dessa competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos. O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra nesse intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades relacionadas a essa competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes. COMPETÊNCIA: Distingue posicionamentos. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Distingue posicionamentos Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Essa competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro, distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo. No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Nesse nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto. O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a essa competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza nesse intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. O vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nessa competência.

36 SAERS 35 COMPETÊNCIA: Identifica marcas linguísticas. INTERVALOS COMPETÊNCIAS Identifica marcas linguísticas Essa competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Essa competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa branca, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência. Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver essa competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade. No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos. No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos. Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas. A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

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38 Os Padrões de Desempenho 5

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40 SAERS 39 Os Padrões de Desempenho Para compor os padrões de desempenho, os níveis de proficiência da escala foram agrupados. Esses padrões são referências importantes para o entendimento do ponto em que sua escola se encontra em relação ao desempenho acadêmico. Observe, no quadro a seguir, o detalhamento dos padrões de desempenho e seus respectivos níveis de proficiência. Para o 1º ano do Ensino Médio esses padrões são os seguintes: Padrão de desempenho Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado Interpretação Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho revelam ter desenvolvido competências e habilidades muito aquém do que seria esperado para o período de escolarização em que se encontram. Esses alunos conseguem localizar informações em textos com temática que lhes seja familiar, de interpretar tirinhas, bem como identificar o tema valendo-se de pistas textuais. Conseguem, também, realizar inferências simples, como reconhecer o efeito de sentido de uma onomatopeia. Esse grupo de alunos necessita de uma intervenção focalizada de modo a progredirem com sucesso em seu processo de escolarização. Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho demonstram já terem começado um processo de sistematização e domínio das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontram. Além das habilidades apresentadas no padrão de desempenho anterior, esses alunos conseguem inferir o sentido de uma expressão metafórica, reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos morfossintáticos e de notações, identificar gênero, função e destinatário de textos diversos, bem como já desenvolveram habilidades que lhes permitem estabelecer relações entre partes de um texto. Contudo, também para esse grupo de alunos, é importante o investimento de esforços para que possam desenvolver habilidades de leitura mais elaboradas, associadas, por exemplo, à realização de inferência, comparação de textos e identificação de posicionamentos. Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho demonstram ter ampliado o leque de habilidades tanto no que diz respeito à quantidade quanto no que se refere à complexidade dessas habilidades, as quais exigem um maior refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos. Além das habilidades apresentadas no padrão de desempenho anterior, esses alunos, por exemplo, identificam tema de um texto mais complexo e menos familiar, tanto no que diz respeito ao gênero quanto à linguagem, recuperam termos por meio do emprego de pronomes pessoais, demonstrativos e possessivos, bem como reconhecem a tese de um texto e, na comparação de textos, posicionamentos a respeito de um determinado assunto, além disso, identificam os elementos e as etapas de organização de um texto narrativo. Os alunos que apresentam esse padrão de desempenho conseguem realizar tarefas que exigem habilidades de leitura mais sofisticadas como, por exemplo, localizar informações explícitas em textos de gênero e linguagem diversos, independentemente da forma como essa informação é apresentada, bem como inferir informações em textos de temática e linguagem complexas, além de estabelecer relações lógico-semânticas pelo uso de conectivos menos comuns. Além disso, conseguem reconhecer as diversas formas sob as quais a língua se manifesta, identificando a intenções de seu uso. Esses alunos desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram. Nível de proficiência Até 210 pontos De 210 a 285 pontos De 285 a 335 pontos Acima de 335 pontos.

41 40 Resultados da Escola Veja, a seguir, o detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência que constituem cada um dos padrões de desempenho. A fim de exemplificar quais tarefas os estudantes realizam nesses níveis, apresentamos, também, alguns itens que compuseram o teste de 2009 do SAERS. Esses itens estão alocados nos níveis de proficiência da Escala de acordo com o comportamento apresentado no teste. A análise pedagógica dos itens compreende, como você verá, o percentual geral de resposta dos alunos para cada alternativa de resposta, além de hipóteses mais prováveis sobre estratégias cognitivas das quais os estudantes se valeram ao optar pela alternativa em questão. Em cada item, o gabarito encontra-se destacado.

42 SAERS 41 Detalhamento das habilidades presentes nos níveis de proficiência Até 210 pontos Abaixo do Básico Neste nível, os estudantes da 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio: Reconhecem letras, diferenciando-as de outros sinais gráficos. Reconhecem letras do alfabeto. Reconhecem diferentes formas de grafar uma mesma letra. Identificam rimas. Contam sílabas de uma palavra. Identificam sílabas em palavras. Identificam sílabas de palavra ouvida. Identificam as direções da escrita. Estabelecem relação grafema-fonema. Leem palavras no padrão consoante-vogal. Identificam o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita. Leem frases com estrutura sintática canônica. Localizam informações em frases. Identificam o gênero e a finalidade de textos familiares. Localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão. Inferem informações implícitas, a partir do seu sentido global. Reconhecem elementos como o personagem principal. Interpretam o texto com auxílio de elementos não verbais. Estabelecem relação de causa/consequência, em textos verbais e não verbais. Conhecem expressões próprias da linguagem coloquial. Identificam, em uma história em quadrinhos, o espaço ou o cenário em que ocorre a narrativa. Interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características, estados psicológicos e ações dos personagens. Localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos, em textos curtos anedóticos, ficcionais, além de identificar informações, a partir da comparação entre anúncios classificados e pela associação entre imagem e linguagem verbal, em histórias em quadrinhos. Inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular). Inferem informações que tratam de sentimentos, impressões e características pessoais das personagens, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma determinada personagem, a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto verbal e não verbal ou expositivo curto. Identificam o tema de um texto expositivo longo, de um texto informativo (simples), que contém vocabulário técnico simplificado, e de um texto poético a partir de pistas evidenciadas nos versos.

43 42 Resultados da Escola Localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma tipologia (convite). Inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto, de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopeia. Interpretam fábulas e histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo o conflito gerador, sua solução, o tempo e a ordem em que ocorre um determinado fato. Identificam a finalidade de um texto jornalístico, informativo longo e de estrutura complexa, característico de publicações didáticas. Identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação. Distinguem e identificam efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual decorrente do uso dos sentidos literal e conotativo das palavras e de notações gráficas. Identificam o emprego adequado de homonímias. Estabelecem relações entre partes de um texto, identificando substituições pronominais (pronome pessoal) ou lexicais que retomam um antecedente. Reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos. Estabelecem relação de causa e consequência entre partes e elementos de uma fábula e em textos verbais e não verbais de diferentes gêneros. Distinguem o fato da opinião relativa a ele em texto narrativo. Selecionam, entre informações explícitas e implícitas, as correspondentes a um personagem. Identificam palavras sinônimas que estabelecem a coesão lexical entre partes distantes de um texto narrativo. Estabelecem relações lógico-discursivas em textos narrativos através do uso de expressão adverbial. Reconhecem, com base em informações implícitas, não só característica dos personagens de uma narrativa, mas também as ações pretendidas com uma ação particular. Nesse nível, os estudantes do 1º ano do Ensino Médio resolvem:

44 SAERS 43 Item P090016A9 Leia o texto abaixo. VÂNDALO, OLHA ISSO. JÁ ESTÃO VALENDO AS NOVAS REGRAS DO TAL ACORDO ORTOGRÁFICO. ACENTUAÇÃO, HÍFEN... MUDOU UM MONTE DE COISA. SABE O QUE ISSO SIGNIFICA? PRECISAMOS DE UM NOVO CORRETOR ORTOGRÁFICO PARA ESSA MÁQUINA, URGENTE. Disponível: < ( P090016A9_SUP) (P090016A9) No primeiro quadrinho, os personagens estão com os olhos arregalados, porque estão A) amedrontados. B) horrorizados. C) preocupados. D) satisfeitos. Habilidade Avaliada Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos, etc.). % de Resposta A 11,7% B 19,6% C 64,5% D 3,2% Hipótese Os alunos que marcaram essa alternativa detiveram-se na fala da personagem, inferindo, equivocamente, que as novas regras de ortografia da Língua Portuguesa poderiam causar medo nas personagens da tirinha. Os alunos que escolheram essa alternativa consideraram o aspecto arregalado dos olhos das personagens a um possível pavor, o que não se comprova no decorrer da situação. Os alunos que assinalaram essa alternativa, o gabarito, já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram relacionar, corretamente, as imagens ao texto verbal, percebendo que a expressão dos personagens foi causada pela preocupação com as novas regras da Língua Portuguesa, a qual está marcada, principalmente, pelo final da fala da personagem. Aqueles alunos que optaram por essa alternativa não conseguiram associar, adequadamente, a imagem das personagens ao texto verbal, visto que o texto não autoriza a leitura que os olhos arregalados são devido à satisfação dos mesmos. Esses alunos, assim como aqueles que marcaram as alternativas A e B, ainda, não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Brancos e Nulos - 1,0%

45 44 Resultados da Escola Item P050161A9 Leia o texto abaixo. Pra dar no pé Pedro Antônio de Oliveira Da varanda lá de casa, eu a avistava: linda, exuberante e charmosa. Nela moravam: bemte-vi, pintassilgo, pombo, juriti, marimbondo e formiga alpinista. Papagaio de seda também! Desses do mês de julho que, em vez de ficar requebrando no céu, decidem embaraçar a rabiola nos galhos mais altos e ficar por ali mesmo. Teve um que gostou tanto de morar na árvore que nunca mais foi embora. No meio do ano, começavam a aparecer pequenas flores naquele pé de manga. Os frutos só chegavam em meados de dezembro. As chuvas do fim de tarde, muitas vezes, aprontavam: jogavam no chão as suculentas frutas. Umas se esborrachavam feio na lama. A dona Tina, na manhã seguinte, distribuía tudo entre a vizinhança. Era bom... Revista CHC, n. 197, p.19, dez Fragmento. (P050158A9_SUP) (P050161A9) Na frase Da varanda lá de casa, eu a avistava: linda, exuberante e charmosa., o pronome destacado se refere à A) árvore frutífera. B) casa do narrador. C) varanda da casa. D) rabiola do papagaio. Habilidade Avaliada Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. % de Resposta A 81,1% B 5,7% C 7,7% D 4,7% Hipótese Os alunos que escolheram essa alternativa, o gabarito, já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram recuperar o referente adequado ao pronome oblíquo átono feminino a. Os alunos que marcaram essa alternativa apegaram-se à informação Da varanda de casa..., próxima ao pronome em destaque no comando para resposta, considerando, assim, que o pronome fazia referência à casa do narrador. Contudo, esse raciocínio não mantém o nexo do texto. Os alunos que assinalaram essa alternativa realizaram raciocínio semelhante àqueles que escolheram a alternativa A, consideraram, porém, a partir da informação inicial do texto Da varanda de casa..., que o pronome a se referia, especificamente, à varanda. Aqueles alunos que optaram por essa alternativa entenderam que o elemento avistado pelo narrador seria a rabiola do papagaio. Esse raciocínio, porém, mostra-se equivocado, pois essa retomada não mantém a continuidade das ideias do texto. Brancos e Nulos - 0,8%

46 SAERS 45 Item P050214A9 Leia o texto abaixo. VERDE No Nordeste brasileiro, as estações do ano são só duas: o inverno, de fevereiro a maio, é o tempo das chuvas; depois é o longo verão sem chuvas, de junho a janeiro. Em julho, a folha do mato começa a mudar. De agosto a setembro, as folhas secam e caem. De outubro em diante, o verde já desapareceu dos campos e das árvores. É só o chão ruivo e nu, as árvores de galhos secos parecem mortas. Verdes, só de longe em longe alguns juazeiros, que não perdem as folhas. A gente de lá adora o inverno, com suas águas, mas também gosta do tempo seco. Aquele sol de verão parece que purifica. Por ali não existem essas doenças dos climas úmidos, como impaludismo, as feridas bravas, a sapiranga nos olhos, tantas outras. Todo mundo colheu e guardou o milho e o feijão.tendo mais uma cabra para dar leite às crianças, as galinhas no quintal, mandioca para fazer farinha, os sertanejos acham que é uma boa vida. Assim mesmo, a terra seca do verão não deixa de ser triste e até feia. Mas então, por fins de janeiro, começo de fevereiro, de repente, dá uma grande chuva, passa um dia e uma noite chovendo. E, na manhã seguinte, quando a gente se levanta, descobre um milagre. O chão, as moitas, as árvores está tudo coberto de verde! Os galhos secos se encheram de rebentos verdes, e a terra está feito um tapete cerrado de brotos verdes que o povo chama babugem. O sertão ressuscita, vestido de verde, e é a coisa mais linda do mundo. QUEIROZ, Rachel de. Memórias de Menina. Rio de Janeiro: José Olympio, 2006.( P050213A9_SUP) (P050214A9) Nesse texto, babugem (. 18) é o mesmo que A) cabra para dar leite às crianças. B) mandioca para fazer farinha. C) terra muito seca do verão. D) terra coberta de brotos verdes. Habilidade Avaliada Localizar informações explícitas em um texto. % de Resposta A 10,2% B 7,9% C 15,8% D 63,9% Hipótese Os alunos que escolheram essa alternativa demonstraram não compreender o encadeamento dos fatos do texto, já que entenderam que babugem seria o mesmo que cabra para dar leite às crianças, porém essa expressão não faz relação com o termo em destaque no comando para resposta. Aqueles que assinalaram essa alternativa associaram de forma semelhante aos que marcaram a letra A, pois apontaram como significado para babugem uma informação que não corresponde àquela solicitada pelo comando para resposta. Os alunos que optaram por essa alternativa não acompanharam a progressão do texto, pois consideraram uma informação presente no início do penúltimo parágrafo, articulando-a à ideia geral do parágrafo. Esses alunos, assim como aqueles que marcaram as alternativas A e B, ainda não desenvolveram a habilidade avaliada. Os alunos que marcaram essa alternativa, o gabarito, conseguiram localizar, no penúltimo parágrafo do texto, a informação solicitada. Brancos e Nulos - 2,2%

47 46 Resultados da Escola De 210 até 285 pontos Básico Neste nível, os estudantes da 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio: Identificam marcas linguísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto de longa extensão), diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos e reconhecem marcas linguísticas referentes a interlocutores, de acordo com a faixa etária. Reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a solução do conflito e o narrador). Compreendem textos que associam linguagem verbal e não verbal (textos multissemióticos), tendo como base informações explícitas. Inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um poema. Reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos. Localizam a informação principal, diferenciando-a das secundárias, em texto informativo que recorre à exemplificação. Localizam informações explícitas em uma bula de remédio com vocabulário técnico simplificado. Localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo. Identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de imagens associadas à escrita, assim como de texto narrativo que tem o propósito de convencer o leitor. Inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estrutura temática e lexical complexa; por exemplo, carta e histórias em quadrinhos. Distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão. Identificam, em histórias em quadrinhos e em narrativa literária simples, o conflito central do enredo. Identificam, em anedotas, fábulas e quadrinhos, um trecho ou um detalhe do texto que provocam efeito de humor. Interpretam sentidos do texto a partir de configurações do material gráfico, como formato em disposição das letras. Identificam o tema de um conjunto de informações distribuídas em uma tabela, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos. Estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do porque como conjunção causal em texto não verbal e em narrativa simples. Identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjunção comparativa, conjunção temporal ou advérbio de negação; por exemplo, em contos. Estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou de palavras de sentido equivalente em textos poéticos e de ficção. Detectam o efeito de sentido decorrente do emprego de sinais de pontuação, tais como: reticências, para expressar continuidade; e ponto de interrogação, como recurso para expressar dúvida. Reconhecem o sentido de expressões próprias de bulas de remédio e de textos de divulgação científica. Interpretam dados e informações apresentadas em tabelas, gráficos e figuras. Localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexidade vocabular. Identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos. Depreendem relações de causa e consequência implícitas no texto, como, por exemplo, entre partes de uma história em quadrinhos. Identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese e de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis. Estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra.

48 SAERS 47 Os estudantes do 1º ano do Ensino Médio, ainda: Localizam, em lendas e em poemas narrativos, determinada informação explícita entre várias outras de igual relevância para o sentido global do texto. Identificam o que causou ou provocou determinadas ações da narrativa. Percebem que o ponto de exclamação também tem a função de realçar determinados sentidos. Localizam informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sentimentos subjetivos e opinião. Identificam o tema de textos narrativos, argumentativo, poéticos de conteúdo complexo, fábulas, textos dissertativo-argumentativos e o sentido global de um texto narrativo em quadrinhos, a partir de elementos verbais e não verbais. Identificam a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de trechos narrativos. Identificam, entre fragmentos de um texto, qual expressa o modo como um fato ocorreu. Identificam, em um contexto próximo, a palavra à qual um pronome pessoal ou um pronome indefinido se referem. Depreendem o sentido de uma palavra ou expressão de acordo com seu emprego no texto e por meio de associações semânticas. Localizam uma informação explícita em um texto poético ou informativo, apoiando-se na equivalência de sentido entre duas palavras ou expressões distintas, de um texto narrativo de complexidade mediana e informações distribuídas ao longo de textos informativo-argumentativos, por meio de associação ao tema ou a outra informação. Inferem informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos. Identificam as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo tema. Identificam a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma ideia. Localizam uma informação que foi explicitada, anteriormente, em pontos diferentes do texto, e retomada mais adiante sob a forma de uma elipse. Estabelecem relação de causa e consequência entre informações explícitas de um texto narrativo de complexidade mediana. Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Identificam, em textos informativos ou literários, o valor semântico de advérbios, expressões adverbiais ou conjunções. Associam, em histórias em quadrinhos de natureza instrucional, os elementos gráficos, linguísticos (metafóricos, ou não) e de conhecimento de mundo que, em conjunto, provocam efeitos de humor. Reconhecem, em textos distintos, semelhanças e diferenças no tratamento de um mesmo tema. Restabelecem a articulação de sentido de um trecho, associando partes descontínuas de uma mesma informação. Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo, ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabulário complexos e reconhecem a paráfrase de uma relação lógico-discursiva. Reconhecem diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto. Reconhecem o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo). Nesse nível, os estudantes do 1º ano do Ensino Médio resolvem:

49 48 Resultados da Escola Item P08332SI Leia o texto abaixo. (P08332SI) Na última fala, o ponto de interrogação sugere A) admiração. B) desprezo. C) indignação. D) medo. Habilidade Avaliada Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. % de Resposta A 18,9% B 4,4% C 73,0% D 2,8% Hipótese Os alunos que escolheram essa alternativa consideraram apenas a imagem de um menino focalizando o outro com a máquina fotográfica, o que, no entendimento desses alunos, indicaria admiração. Os alunos que assinalaram essa alternativa demonstraram não compreender o sentido do termo desprezo ou, então, não entenderam o que lhes foi solicitado e, por influência de seu conhecimento de mundo, consideraram a fala do menino, no segundo quadrinho, para marcar a resposta. Aqueles alunos que marcaram essa alternativa, o gabarito, demonstraram entender que o ponto de interrogação, no contexto em que foi utilizado, sugeria a indignação do menino ao ver o amigo flutuando sobre a água. Os alunos que optaram por essa alternativa entenderam que o menino teria ficado com medo de seu amigo cair, contudo esse raciocínio mostra-se inadequado ao contexto em que a interrogação foi utilizada. Brancos e Nulos - 0,9%

50 SAERS 49 Item P090017A9 Leia o texto abaixo. VÂNDALO, OLHA ISSO. JÁ ESTÃO VALENDO AS NOVAS REGRAS DO TAL ACORDO ORTOGRÁFICO. ACENTUAÇÃO, HÍFEN... MUDOU UM MONTE DE COISA. SABE O QUE ISSO SIGNIFICA? PRECISAMOS DE UM NOVO CORRETOR ORTOGRÁFICO PARA ESSA MÁQUINA, URGENTE. Disponível: < ( P090016A9_SUP) (P090017A9) Qual é o tema desse texto? A) O novo corretor ortográfico. B) O novo acordo ortográfico. C) A nova regra da acentuação. D) A nova regra da máquina. Habilidade Avaliada Identificar o tema de um texto. % de Resposta A 13,0% B 67,1% C 14,8% D 4,4% Hipótese Os alunos que marcaram essa alternativa detiveram-se na fala da personagem, no terceiro quadrinho, onde a expressão corretor ortográfico aparece em destaque. Os alunos que assinalaram essa alternativa, o gabarito, conseguiram articular os elementos textuais e reconhecer seu núcleo temático, demonstrando que já desenvolveram a habilidade avaliada. Os alunos que optaram por essa alternativa apegaram-se a dados pontuais da fala no personagem no primeiro quadro e a seu conhecimento de mundo, para marcar essa alternativa como a correta. Os alunos que escolheram essa alternativa consideraram a fala da personagem, no último quadrinho, contudo não compreenderam o que foi dito. Esses alunos, assim como aqueles que assinalaram as alternativas A e C, não conseguiram articular os elementos textuais para identificar o núcleo temático da tirinha. Brancos e Nulos - 0,7%

51 50 Resultados da Escola Item P090018A9 Leia o texto abaixo. VÂNDALO, OLHA ISSO. JÁ ESTÃO VALENDO AS NOVAS REGRAS DO TAL ACORDO ORTOGRÁFICO. ACENTUAÇÃO, HÍFEN... MUDOU UM MONTE DE COISA. SABE O QUE ISSO SIGNIFICA? PRECISAMOS DE UM NOVO CORRETOR ORTOGRÁFICO PARA ESSA MÁQUINA, URGENTE. Disponível: < ( P090016A9_SUP) (P090018A9) Na frase Sabe o que isso significa?, a palavra destacada refere-se A) a um monte de coisa. B) a um monte de hífen. C) ao tal acordo. D) ao tal acento. Habilidade Avaliada Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. % de Resposta A 21,8% B 7,8% C 62,6% D 6,9% Hipótese Os alunos que marcaram essa alternativa não conseguiram reconhecer o referente do pronome isso, pois foram atraídos pela expressão um monte de coisa que termina a fala da personagem, no primeiro quadrinho. Aqueles alunos que assinalaram essa alternativa B realizaram uma inferência equivocada, já associaram a expressão um monte de coisa a um dos itens listados anteriormente. Os alunos que escolheram essa alternativa já desenvolveram a habilidade avaliada, pois conseguiram perceber que o pronome demonstrativo isso retoma a ideia geral, presente na fala da personagem, no primeiro quadrinho, fazendo, assim, a retomada adequada. Os alunos que escolheram essa alternativa consideraram a presença da palavra acentuação, no primeiro quadrinho, para marcar sua resposta. Esses alunos, assim como aqueles que escolheram as alternativas A e B, ainda não desenvolveram a habilidade de estabelecer relações por meio do emprego de pronome demonstrativo. Brancos e Nulos - 0,9%

52 SAERS 51 Item P090028A8 Leia o texto abaixo. A tartaruga e a lebre Esopo A lebre estava caçoando da lerdeza da tartaruga. A tartaruga se abespinhou e desafiou a lebre para uma corrida. A lebre, cheia de si, aceitou a aposta. A raposa foi escolhida como juiz. A solução por ser muito sabida e correta. A tartaruga não perdeu tempo e começou a se arrastar. A lebre logo ultrapassou a adversária e, vendo que ia ganhar fácil, resolveu dar um cochilo. Acordou assustada e correu como louca. Na linha de chegada, a tartaruga esperava a lebre toda contente. Devagar se vai ao longe. BENNET, William J. (Org.); MACHADO, Luiz Raul (Trad.). O livro das virtudes. (P090028A8) O principal objetivo desse texto é A) descrever um local. B) evidenciar uma moral. C) falar sobre uma aposta. D) relatar um fato científico. Habilidade Avaliada Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. % de Resposta A 3,2% B 68,3% C 17,6% D 10,0% Hipótese Os alunos que assinalaram essa alternativa não conseguiram identificar a finalidade do texto, já que a descrição do local não se caracteriza como o objetivo comunicativo do texto. Os alunos que marcaram essa alternativa já desenvolveram a habilidade, pois conseguiram perceber que o texto era uma fábula, gênero que tem como finalidade evidenciar uma moral. Os alunos que escolheram essa alternativa detiveram-se na informação de que a tartaruga desafiou a lebre e esta aceitou a aposta, desconsiderando o texto como um todo. Os alunos que assinalaram essa alternativa revelaram desconhecer tanto a estrutura e a linguagem próprias de um texto que tem a finalidade de relatar um fato científico quanto de um texto que coloca em evidência uma moral. Brancos e Nulos - 0,9%

53 52 Resultados da Escola De 285 até 335 pontos Adequado Neste nível, os estudantes da 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio: Identificam marcas linguísticas da linguagem informal em uma narrativa ficcional em forma de carta, assim como o uso de gírias em uma poesia. Identificam marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas por expressões idiomáticas. Percebem traços de ironia em fábulas, crônicas e anedotas simples. Interpretam a hierarquia entre as ideias e os elementos no texto humorístico verbal e não verbal. Os estudantes do 1º ano do Ensino Médio, ainda: Inferem informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos. Interpretam textos com linguagem verbal e não verbal, inferindo informações marcadas por metáforas. Localizam trechos que expressam a síntese de um texto informativo-argumentativo. Identificam a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em forma de pergunta, aponta para a tese. Identificam opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em crônica narrativa de memórias. Identificam diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes). Reconhecem o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por adjetivos em gradação, com função argumentativa. Estabelecem, em textos literários, a continuidade promovida pela relação entre um trecho anteriormente enunciado e sua substituição por uma determinada expressão. Discernem a causa de um determinado efeito mencionado em textos literários. Discernem, entre antecedentes com grande probabilidade de adequação ao sentido do texto, aquele que, de fato, é o antecedente de um pronome indefinido ou de um pronome pessoal de caso oblíquo. Reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de organização sintática complexa. Identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas. Identificam o gênero e a finalidade de textos argumentativos, publicitários, informativos e instrucionais simples. Identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor. Reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais. Reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras pouco comuns. Reconhecem o efeito de ênfase provocado pela repetição de uma palavra ou de um segmento. Identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função metalinguística e identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum. Reconhecem, na comparação entre dois textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto ou tratamento distinto de um mesmo tema. Reconhecem relações de causa e consequência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais. Reconhecem o valor semântico (intensidade, alternância, possibilidade, explicação e lugar) de uma conjunção ou expressão adverbial pouco usual. Identificam efeito de humor provocado por ambiguidade de sentido de palavra ou expressão em

54 SAERS 53 textos com linguagem verbal e não verbal e em narrativas humorísticas. Identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético. Identificam a que se referem os pronomes demonstrativos isso, isto, quando eles retomam um trecho anterior do texto. Identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade linguística e em textos com linguagem figurada, a partir da equivalência de sentido entre determinada síntese e o segmento correspondente no texto. Inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário. Identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos, identificam opiniões distintas relativas ao mesmo fato em textos informativos complexos e identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões. Interpretam tabela a partir da comparação entre informações. Reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas. Reconhecem o antecedente de um pronome relativo. Nesse nível, os estudantes do 1º ano do Ensino Médio resolvem:

55 54 Resultados da Escola Item P090044A8 Leia o texto abaixo. OSÓRIO. Revista Imprensa, ago. 1997, p.40. (P090044A8) No trecho Tá bom, mamãe!, a expressão destacada revela que a linguagem de Gabi é A) desrespeitosa. B) desafiadora. C) informal. D) regional. Habilidade Avaliada Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. % de Resposta A 12,6% B 26,0% C 45,0% D 15,4% Hipótese Aqueles alunos que assinalaram essa alternativa não conseguiram perceber o caráter coloquial da fala de Gabi. Esses alunos consideraram que, pelo fato de menina ter respondido à mãe, a fala teria sido desrespeitosa, contudo essa inferência não é autorizada pelo texto. Os alunos que escolheram essa alternativa relacionaram a linguagem de Gabi à expressão contra a força, e, ao fazer a associação com as imagens, perceberam um possível caráter desafiador em sua postura. Os alunos que marcaram essa alternativa, o gabarito, já desenvolveram a habilidade avaliada, pois conseguiram perceber, na fala da personagem, que tá era uma redução da forma verbal está, manifestação da oralidade que dá o aspecto informal à manifestação linguística. Os alunos que optaram por essa alternativa entenderam que tá seria um exemplo de linguagem característica de uma região. Esses alunos, assim como aqueles que marcaram as alternativas A e B, ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Brancos e Nulos - 1,0%

56 SAERS 55 Item P090052A9 Leia o texto abaixo. Uma nova geografia As fronteiras entre os países sempre foram estabelecidas por guerras ou por tratados diplomáticos. Em tempos atuais, são definidas também pelo aquecimento global. Uma nova demarcação entre Itália e França deverá ser aprovada no Parlamento italiano no final deste mês. Com o derretimento das geleiras, verificou-se que nem sempre a linha do cume coincide com a montanha que está por baixo, afirmou o deputado Franco Narducci, autor do projeto de lei. Onde não há mais neve a divisão será o topo da rocha. [...] Uma comissão de especialistas italianos e suíços verificou recentemente a diminuição das galerias em torno do monte Cervino, também chamado de Matterhorn no lado suíço. A linha exata formada pelas montanhas será estabelecida por imagens aéreas. O deputado Narducci irá propor a mesma negociação para França e Áustria, diz a CNN. [..] Revista da Semana. Ed. 83. São Paulo: Abril, abr p. 26.( P090051A9_SUP) (P090052A9) De acordo com esse texto, o aquecimento global redefine fronteiras entre países da Europa por causa A) da linha formada pelas montanhas. B) das ações dos políticos dos países. C) do derretimento das geleiras. D) dos tratados diplomáticos. Habilidade Avaliada Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. % de Resposta A 20,6% B 9,5% C 55,9% D 12,8% Hipótese Os alunos que escolheram essa alternativa confundiram a causa da redefinição das fronteiras com o procedimento convencionado para demarcação entre os países linha formada pelas montanhas. Os alunos que optaram por essa alternativa acionaram seu conhecimento de mundo e associaram a redefinição de fronteiras à ação dos políticos, uma inferência possível, mas não pertinente ao contexto. Aqueles alunos que marcaram essa alternativa, o gabarito, conseguiram acompanhar a progressão textual, identificando, corretamente, a causa da redefinição das fronteiras entre os países citados no texto. Esses alunos já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os alunos que escolheram essa alternativa não conseguiram seguir o encadeamento das ideias, pois privilegiaram a primeira frase do texto, na qual há a informação que as fronteiras eram definidas por tratados diplomáticos. Esses alunos não deram continuidade à leitura. Brancos e Nulos - 1,2%

57 56 Resultados da Escola Acima de 335 pontos Avançado Neste nível, os estudantes do 1º ano do Ensino Médio: Inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no subjuntivo e vocábulo não usual. Depreendem uma informação implícita cujo entendimento depende da compreensão global de textos de filosofia ou artigos jornalísticos. Reconhecem, por inferência, a relação de causa e consequência entre as partes de um texto e outras relações de sentido entre orações, como comparação, adição, tempo e finalidade, com apoio de conectores e formulações pouco usual na linguagem dos adolescentes. Identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos estudantes, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor. Reconhecem formas linguísticas típicas da linguagem formal ou da linguagem informal, a partir de uma estrutura morfossintática e da escolha de uma palavra no texto. Identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação linguística como recurso estilístico. Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem culta. Reconhecem o efeito de humor provocado pelo jogo de palavras com duplo sentido. Reconhecem o efeito poético provocado pela associação entre duas expressões vizinhas que têm sentidos opostos (por exemplo: um contentamento descontente ). Depreendem o sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego em textos literários, jornalísticos e publicitários. Recuperam o referente do pronome demonstrativo isso, a partir de um enunciado com nível relativamente alto de complexidade. Identificam a tese de um texto argumentativo de tema e vocabulário complexos e estabelecem relação entre uma tese e o argumento que a sustenta. Identificam, entre varias opiniões, aquela que é atribuída a uma determinada personagem. Reconhecem a função textual da utilização de travessões. Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de certos recursos morfossintáticos, como, por exemplo, frases curtas. Recuperam o referente de um pronome oblíquo de terceira pessoa, num contexto de diálogo em que esse referente é o interlocutor. Reconhecem aspectos comuns no tratamento de um mesmo tema por textos diferentes. Nesse nível, os estudantes do 1º ano do Ensino Médio resolvem:

58 SAERS 57 Item P09012RS Leia o texto abaixo. Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer; É um não querer mais que bem querer; É solitário andar por entre a gente; É nunca contentar-se de contente; É cuidar que se ganha em se perder; É querer estar preso por vontade; É servir a quem vence, o vencedor; É ter com quem nos mata lealdade. Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade, Se tão contrário a si é o mesmo Amor FILHO, Aires da MM. (Org.). Camões: lírico. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p.19. (P09012RS) A visão de amor do autor se constrói a partir de A) definições. B) negações. C) oposições. D) repetições. Habilidade Avaliada Inferir uma informação implícita em um texto. % de Resposta A 42,1% B 7,6% C 39,0% D 10,4% Hipótese Aqueles que marcaram essa alternativa realizaram a inferência a partir da estruturação dos versos iniciados, majoritariamente, pelo verbo ser, flexionado na 3ª pessoa do singular do Presente do Indicativo, indicando uma definição. Contudo, esses alunos não reconheceram que as definições se organizam por meio da oposição de ideias. Aqueles que assinalaram a alternativa B se apegaram a fatos pontuais como a presença dos termos não (verso 5) e nunca (verso 7), inferindo, de forma errônea, que a visão manifestada no texto se organizaria por meio dessas negações. Os alunos que escolheram essa alternativa perceberam que a estruturação do texto em conceitos opostos é reflexo da visão do autor sobre o amor, demonstrando, dessa forma, que já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Aqueles alunos que marcaram essa alternativa detiveram-se somente nos aspectos estruturais do poema a repetição da forma verbal É, o início dos versos e as rimas para inferir que a definição do amor, segundo o autor, seria baseada nas repetições. Brancos e Nulos - 0,9%

59 58 Resultados da Escola Item P090020A9 Leia o texto abaixo. VÂNDALO, OLHA ISSO. JÁ ESTÃO VALENDO AS NOVAS REGRAS DO TAL ACORDO ORTOGRÁFICO. ACENTUAÇÃO, HÍFEN... MUDOU UM MONTE DE COISA. SABE O QUE ISSO SIGNIFICA? PRECISAMOS DE UM NOVO CORRETOR ORTOGRÁFICO PARA ESSA MÁQUINA, URGENTE. Disponível: < ( P090016A9_SUP) (P090020A9) Na frase Já estão valendo as novas regras [...], a palavra destacada estabelece uma relação de A) causalidade. B) finalidade. C) modalidade. D) temporalidade. Habilidade Avaliada Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. % de Resposta A 17,2% B 29,8% C 13,8% D 38,2% Hipótese Os alunos que optaram por essa alternativa confundiram-se pelo fato de já ser elemento formador da locução já que, indicadora de causa. Contudo, esse raciocínio não se traduz na relação estabelecida pela palavra destacada no comando para resposta. Os alunos que marcaram essa alternativa demonstraram desconhecer o valor semântico do advérbio destacado no comando para resposta, uma vez que o relacionou à ideia de finalidade, o que não pode ser comprovado pelo texto. Aqueles alunos que assinalaram essa alternativa apegaram-se à informação da mudança, devido ao novo acordo ortográfico, entendendo que o advérbio já indicaria o modo como as alterações seriam estabelecidas. Os alunos que escolheram essa alternativa demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, uma vez que apontaram a relação correta estabelecida pelo advérbio destacado no comando para resposta. Brancos e Nulos - 1,0%

60 Sugestões Pedagógicas à vista 6

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62 Sugestões de Práticas Peagógicas Professor, Você aprendeu, neste Boletim, a interpretar o significado pedagógico da medida de proficiência resultante da aplicação, em sua escola, dos testes de Língua Portuguesa do 1º ano do Ensino Médio. Nossa proposta agora é que você reflita sobre algumas sugestões de atividades que podem ser trabalhadas em sala de aula, com o propósito de desenvolver habilidades importantes para que os estudantes, nesse nível de ensino, prossigam em seu processo de escolarização. Apropriação do Sistema da Escrita Embora a leitura seja sempre produção de sentidos, ela comporta também a dimensão da decifração do princípio alfabético que organiza a Língua Portuguesa. Portanto, os estudantes precisam aprender o que a linguagem escrita representa e como ela representa, compreendendo como se dão as relações entre fonemas e grafemas. Espera-se que os estudantes, ao terminarem as séries/anos iniciais do Ensino Fundamental, já tenham desenvolvido amplamente as habilidades agrupadas nesse domínio. Entretanto, caso isso ainda não tenha acontecido, é fundamental um esforço concentrado por parte de todos os professores que trabalham com esses estudantes para que eles adquiram a alfabetização plena. A seguir, veremos algumas atividades que podem contribuir para essa alfabetização. Explorar textos que sejam do interesse dos estudantes como, por exemplo, manchetes de jornais, tirinhas, charges, matérias de revistas voltadas ao público jovem e, a partir deles, trabalhar não apenas o conteúdo das mensagens, mas realizar uma reflexão sobre a escrita das palavras. Solicitar que contem as letras que compõem uma palavra, que localizem uma determinada sílaba em outras palavras, que pesquisem palavras que apresentem semelhanças entre sons iniciais e/ou finais, dentre outras. Trabalhar com letras de músicas explorando as rimas, de modo que os estudantes percebam o que se repete tanto na pauta sonora quanto na escrita das palavras. Oferecer modelos de leitura para esse estudante, lendo para ele em voz alta a fim de que ele consiga perceber a importância de diferentes entonações e as paradas próprias aos sinais de pontuação. Realizar atividades mais prazerosas, tais como bingos de sílabas, caça-palavras, palavras cruzadas, dentre outras. É importante lembrar que um estudante com cinco ou mais anos de escolarização sem estar alfabetizado não apresenta mais as características de uma criança que ingressa no Ensino Fundamental, seja em termos de seus interesses, seja no que se refere à sua experiência de mundo. Por isso, o investimento na alfabetização desses estudantes deve buscar, antes de qualquer coisa, despertar neles o interesse e o desejo pela leitura.

63 Estratégias de Leitura Neste domínio estão agrupadas as competências de localização de informações, identificação de tema, realização de inferências e identificação de gêneros textuais, sua finalidade e destinatário, exigindo do leitor habilidades mais básicas e outras mais sofisticadas em sua interação com os textos. Portanto, as intervenções do professor para que tais competências e suas respectivas habilidades sejam desenvolvidas devem se dar no sentido de favorecer o contato com textos de gêneros variados, promovendo situações nas quais os estudantes recorram a eles com objetivos reais. Tais intervenções podem se constituir em: Criar, por exemplo, um varal de contos ou poesias, organizado pelo professor e pela turma, e um momento na rotina diária pedir para que os estudantes recorram ao varal para ler e expor o que leram à turma. Manter uma biblioteca de sala de aula que pode reunir livros, revistas, jornais e gibis. Utilizar, além do livro didático, revistas de curiosidades científicas voltadas ao público jovem para manter um mural de Curiosidades científicas, responsabilizando grupos de estudantes pela manutenção e atualização do mural. Desenvolver atividades de interpretação de texto a partir de histórias em quadrinhos, charges e tirinhas. Esses textos podem servir à abordagem de conteúdos de diferentes disciplinas. Escrever, ler e discutir com a turma os textos que circulam na escola e que se destinam à comunicação com as famílias, tais como circulares, bilhetes, avisos, dentre outros, ao invés de simplesmente entregá-los. Ler e discutir com a turma matérias jornalísticas que estejam mobilizando o grupo, incentivando um posicionamento crítico dos estudantes com relação a elas. Realizar debates sobre as temáticas lidas. Solicitar, aos estudantes que formulem hipóteses com relação ao texto antes de lê-lo, baseando-se em pistas, tais como: suporte de onde foi extraído (Livro? Panfleto? Revista? Jornal?), título do texto, diagramação na página, dentre outras possíveis. Após a leitura, comparar as conclusões a que se pode chegar em relação às hipóteses levantadas inicialmente. Discutir, com os estudantes, as interpretações possíveis para textos que conjugam linguagem verbal e não-verbal como, por exemplo, textos de propaganda, tirinhas, etc. Explorar o conteúdo implícito de textos como propagandas, charges e outros nos quais a imagem é um fator que complementa ou mesmo contradiz o que está escrito. Mesmo quando um texto que será explorado com os estudantes for reproduzido em cartaz ou cópia xérox, o professor deve trazer para a sala o suporte original de onde o texto foi retirado livro, jornal, revistas ou outro - para que os estudantes percebam a relação entre o suporte e o tipo de texto que ele veicula. Criar um jornal para circulação na escola, responsabilizando diferentes turmas e/ou séries/anos por seções do jornal, de acordo com o gênero textual que mais se adequa às especificidades de cada faixa etária. Questionar os estudantes quanto à finalidade dos textos que leem, ao público ao qual se dirigem, à linguagem utilizada, levando-os a observar a forma do texto e de que modo ela pode contribuir para a interpretação de seu conteúdo.

64 SAERS 63 Processamento do Texto Os resultados das avaliações educacionais em larga escala revelam que algumas habilidades de leitura se mostram mais complexas para alunos que se encontram nesse período de escolaridade, as quais estão associadas a competências do Domínio Processamento do Texto. Em função disso, em sala de aula, podem ser realizadas algumas atividades que contribuem para que os alunos possam desenvolver habilidades relacionadas às competências de Estabelecer relações entre textos, Distinguir posicionamentos e Identificar marcas linguísticas. Pensando nisso, sugerimos as seguintes atividades que podem ser implementadas nas aulas de Língua Portuguesa ao final do 1º ano do Ensino Médio. Para desenvolver habilidades relativas à competência Distinguir posicionamentos, pode-se utilizar as seguintes estratégias: Os textos de sequências argumentativas podem e devem ser introduzidos nessa etapa de escolarização. Contudo, antes de se trabalhá-los na forma escrita, pode-se organizar um debate sobre algum tema que permita a defesa de posicionamentos diferentes. Para isso, os alunos devem ser divididos em grupos que defenderão posicionamentos distintos (Grupo A: Concorda; Grupo B: Discorda, por exemplo) e deve-se utilizar a figura de um mediador. A preparação para o debate requer uma pesquisa sobre o tema e a elaboração de uma tese e de argumentos para sustentá-la, bem como a antecipação de argumentos contrários à tese defendida pelo grupo. Ao final do debate e a partir dele, deve-se apresentar a composição e as características dos diferentes textos expositivo-argumentativos, como artigo de opinião, editorial, e, em seguida, trabalhar a produção desses gêneros. Para desenvolver habilidades de leitura relativas à Competência de Estabelecer relações entre textos, você, professor, pode desenvolver a seguinte atividade, a fim de levar seus alunos a serem leitores mais críticos: Confrontar textos de linguagens diferentes (um texto verbal e um texto não verbal, por exemplo), a explorar a paráfrase e a paródia. Para isso, pode-se solicitar aos alunos a elaboração de paródias bem humoradas com músicas ou textos de temas que lhes sejam familiares e, posteriormente, trabalhar com a apresentação da composição desse tipo de relação intertextual. Ou ainda, a exploração de um texto informativo de um determinado tema, por exemplo, a seca, associado a uma fotografia ou a uma tela que retrate a mesma situação e, depois de fazer a comparação entre os textos, pedir para que os alunos escrevam suas impressões a respeito do assunto e a forma como foram abordados nos textos. Com relação ao desenvolvimento de habilidades relacionadas à identificação de marcas linguísticas, é possível explorar, por exemplo: Atividades de seminário ou de exposição oral, em situações de simulação de certos contextos sociocomunicativos, para que os alunos possam perceber a necessidade da adequação de sua fala às diversas situações do cotidiano. Uma outra sugestão de atividade para o trabalho com a variação linguística é a realização de entrevistas com pessoas de profissões, idades, sexos e classes sociais diferentes. Assim, os alunos gravam essas entrevistas para que depois, junto à turma, identifiquem as marcas do interlocutor e levantem hipóteses sobre quem é o emissor em questão. Esse é um momento propício para que você, professor, discuta a questão do preconceito linguístico.

65 64 Resultados da Escola A seguir, apresentamos outras sugestões de atividades para o desenvolvimento das habilidades do Domínio Processamento do Texto. Relacionar os fatos apresentados no texto às suas causas. Os textos jornalísticos são especialmente adequados a esse tipo de trabalho. Produzir uma narrativa a partir de um conflito gerador, para o qual o estudante deverá elaborar um desenvolvimento e um desfecho. Identificar, num texto de comunicação científica, os argumentos que o autor utiliza para sustentar suas afirmações construindo, por exemplo, um esquema a partir de um texto informativo. Propor atividades nas quais os estudantes devam recuperar os referentes de elementos de coesão tais como pronomes, elipses, substituições lexicais, sinonímias, hiperonímias, dentre outros. Essas atividades devem ser propostas a partir de textos de diferentes gêneros poesias, textos de divulgação científica, histórias. Incentivar a comparação entre textos de diferentes gêneros que abordam uma mesma temática. Por exemplo, a questão sobre avanços da medicina pode ser abordada por um texto legal, por um texto jornalístico e um pequeno artigo. Ler, discutir e comparar a forma como esses diferentes textos tratam da temática é um importante exercício de leitura e interpretação. Montar, juntamente com seus estudantes, uma pequena peça de teatro, pedindo para que cada estudante represente alguém que tem características específicas na sua forma de falar. Por exemplo: um senhor de idade, um adolescente, um pai, uma mãe, etc. Pedir aos estudantes que se dividam em dois grupos. Um grupo fica responsável em registrar, por meio de gravações ou textos, um tipo de linguagem monitorada, aquela em que a pessoa fala ou escreve utilizando a forma adequada do uso da língua naquela situação. Por exemplo, um telejornal, um artigo científico, etc. O segundo grupo fica responsável pela gravação ou registro de textos que estejam na forma não monitorada, situações em que o falante utiliza a língua na forma não-padrão. Por exemplo, um programa de rádio destinado a um público jovem, revistas para adolescentes, etc. Após isso, você pode intervir mostrando o porquê e como a língua foi utilizada nas diferentes formas e qual foi o propósito comunicativo dos exemplos que os estudantes mostrarão.

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68 SAERS 67 Conclusão Você observou, neste Boletim, o desempenho de sua escola nos testes de proficiência, comparou dados e analisou informações sobre o SAERS. De posse desse material, você já sabe o que está indo bem e o que ainda precisa (e pode) ser melhorado na sala de aula e na escola. Enfim, você e toda a sua comunidade escolar têm dados concretos sobre o processo de desenvolvimento das habilidades e competências básicas dos estudantes avaliados. Nos aspectos em que seus estudantes foram bem sucedidos, você pode manter e até intensificar as suas práticas. Por outro lado, não desanime se os resultados que você recebeu não foram satisfatórios. Eles poderão ser melhorados. Temos certeza de que você e todos da escola estão preocupados e desenvolverão estratégias para reverter essa situação. A coleção de publicações sobre o SAERS que a escola está recebendo não deve ficar guardada na estante ou na gaveta. Ela deverá nortear a discussão das reuniões na escola (equipe gestora, professores, comunidade) e nos encontros de formação continuada. Ou seja, a partir das informações trazidas por essas publicações, será possível aplicar, em sua prática pedagógica, as sugestões oferecidas. Acreditamos que os dados do SAERS podem contribuir para uma prática reflexiva capaz de transformar a escola em uma instância na qual a equidade de oportunidades seja, efetivamente, um instrumento de promoção dos estudantes.