A INTERAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL

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1 A INTERAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL SIQUEIRA, DAYENE PEREIRA Centro Universitário Moura Lacerda. Ribeirão Preto, SP. Resumo Este trabalho descreveu e analisou a interação do deficiente visual numa sala de ensino regular que dispõe de tecnologias assistivas e ajudas técnicas no processo de ensino aprendizagem. Os participantes foram quatro adolescentes e seus quatro professores. Dois dos alunos estavam matriculados no Ensino Fundamental e dois no Ensino Médio, no período matutino, em salas diferentes na rede estadual de ensino de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Para atingir o objetivo deste estudo procederam-se observações sistemáticas em sala de aula, por meio de filmagens e entrevistas abertas. Com base no referencial teórico de Vigotski e das atuais políticas públicas, definiu-se categorias que nortearam a análise dos dados: Criação de contextos inclusivos, Ações dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal e Afetividade. Os resultados indicaram que as interações ocorrem de forma significativa entre os deficientes visuais, colegas e professores. Pareceu imprescindível a atuação dos professores e dos próprios alunos videntes na zona de desenvolvimento proximal do aluno com deficiência visual, bem como o uso de recursos, tidos como facilitadores e mediadores, para o desenvolvimento cognitivo desses alunos. Concluiuse, a importância da presença de um professor de apoio em oferecer meios para que os deficientes visuais freqüentem a sala de aula de ensino comum, aprendendo e se desenvolvendo junto com os demais alunos da sala. Palavras-chave: Interação; Zona de Desenvolvimento Proximal; Deficiência Visual.

2 2 INTRODUÇÃO O interesse pela área de deficiência visual surgiu durante as aulas ministradas para um casal, ambos com deficiência visual, numa escola do interior do estado, em curso de educação de jovens e adultos. Algumas indagações motivaram pesquisar sobre a atuação na zona de desenvolvimento proximal do aluno com deficiência visual, como acontecem as interações na sala de aula, quais são os mediadores nessa atuação, quais os principais recursos tecnológicos que contribuem para a qualidade do ensino na rede estadual de educação e como ocorre a percepção desses alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem e o quesito afetividade. Tudo isso, objetiva a inclusão escolar do aluno com deficiência visual e que os alunos do ensino regular convivam naturalmente com as diferenças, respeitando-as, aceitando-as e superando o medo. A pesquisa procurou investigar as interações do aluno com deficiência visual na sala de aula. Focalizou, ainda, as interações professor-aluno, aluno vidente aluno com deficiência visual, descreveu e analisou a interação do aluno com deficiência visual e as tecnologias assistivas. Para isso, foi necessário conhecer a teoria vigotskiana, quem é a pessoa com deficiência visual, e aspectos da política educacional atual, principalmente o movimento de inclusão. Na primeira parte, apresentar-se-á a visão de Vigotski 1.Na segunda parte, aspectos da deficiência visual. E, em um terceiro momento, enfoque à Legislação. A seguir, o percurso metodológico, o tipo de pesquisa, o local da pesquisa, os participantes, a coleta de dados e a análise dos dados. Finalmente, serão apresentados os resultados e discussões. 1- REFERENCIAL TEÓRICO 1.1- Vigotski, aprendizado e desenvolvimento O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que acontece por meio da interação com outros indivíduos, em um determinado grupo cultural, ou seja, 1 Vigostski aparece escrito de várias formas, por ser de origem russa. Neste trabalho será escrito como Vigotski, respeitado as citações conforme aparecem.

3 3 aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados, no que se refere ao caráter social e individual das ações, conforme Góes (2000a). No entanto, em Vigotski, tem-se que, desde o primeiro dia de vida, a criança está aprendendo e se desenvolvendo, mas se de repente se depara com uma situação que não consegue solucionar, não significa que o desenvolvimento mental esteja comprometido, mas sim que necessita de alguém ou meios para que, ao interagir, atinja a solução do que lhe foi proposto. Assim, segundo Góes (2000a), essa forma de ver o sujeito e de conceber seu desenvolvimento confere à teoria uma postura sócio-interacionista 2, pela assunção de que o conhecimento é construído na interação sujeito-objeto e de que essa ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediada. Em relação a abordagem sócio-interacionista, Vigotski integra numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, biológico e social, participante de um processo histórico, segundo estudos de Oliveira (1995). Sintetiza ainda, que o homem, passa de biológico para sócio histórico, em processo que a cultura torna-se essencial na constituição do sujeito. Assim, têm-se que quando Vigotski fala de cultura, está se referindo a determinado grupo em que o individuo está inserido e que tudo ao seu redor possui um significado. Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (OLIVEIRA, 1995, p.57) Desta forma, o cérebro é um sistema aberto a toda informação cultural, conservando sua estrutura física, visto que, todo indivíduo depende das interações culturais e sociais para se constituir. Ainda sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, Vigotski conceitua a zona de desenvolvimento proximal que é um dos aspectos mais importantes de sua teoria. (REGO, 1995) A zona de desenvolvimento proximal é a distancia entre o nível de desenvolvimento real, sendo este as funções que já amadureceram, ou seja, aquilo que o indivíduo consegue fazer por si mesmo, e o nível de desenvolvimento potencial, que é aquilo que se realiza sob a orientação de um outro do grupo social. 2 Desde o início de sua carreira Vigotski tinha no pensamento Marxista uma fonte dialética muito relevante para a teoria sócio-interacionista, onde todos os fenômenos são estudados como processos em movimento. Na teoria Marxista, as mudanças na sociedade e na vida material acarretam mudanças também na consciência e no comportamento do homem. Sintetizando, por meio do processo de mediação o homem transforma o mundo e ao mesmo tempo transforma a si mesmo.

4 4 Nesse aspecto, o aprendizado é responsável em criar a zona de desenvolvimento proximal, já que em interação com outras pessoas, o indivíduo torna-se capaz de gerir vários processos de desenvolvimento, processos que seriam impossíveis sem a mediação externa. Como para Vigotski o aprendizado está intimamente relacionado ao desenvolvimento, o que leva a destacar a importância da atuação de outros membros do grupo social na mediação entre cultura e o indivíduo. Dentre outros, o professor tem a função principal de atuar na zona de desenvolvimento proximal do aluno, para que esse avance seus conhecimentos, tornando-os reais ao seu convívio. Concluindo, a interação entre desenvolvimento e aprendizagem só ocorre quando o indivíduo interage com outras pessoas. Na escola, esse processo permitirá que os alunos tenham acesso ao conhecimento, propiciando ao indivíduo avanços que não ocorreriam sem a mediação de outros na zona de desenvolvimento proximal. 1.2 Funções Psicológicas Superiores: a Percepção. Segundo Oliveira (2000), os processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o sistema básico de todos os grupos humanos, pois, fornece conceitos e formas de organização do mundo real, constituindo a mediação entre sujeito e o objeto de conhecimento. Isso levou Vigotski a se preocupar com os temas clássicos da psicologia, atenção, memória e percepção, sendo que esta última torna-se questão fundamental para a atual pesquisa. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. (VIGOTSKI, 1994, p.44) O indivíduo consegue então perceber um objeto, por meio de informações sensoriais, como um todo. Desta forma, relaciona-se a percepção com o processo de desenvolvimento do indivíduo e a forma como ele verá o mundo. O deficiente visual, assim como o individuo vidente, em contato com o meio e contando com a atuação de outros dentro da zona de desenvolvimento proximal, tende a avanços significativos, conforme postula Vigotski.

5 Afetividade Ao entender o homem segundo sua totalidade, Vigotski não separa o intelectual do afetivo. Conforme Rego (1995) cognição e afeto não se encontram dissociados no ser humano, ou seja, se inter-relacionam para que o indivíduo possa se desenvolver. Conforme Rego (2002) em análises sobre a questão da afetividade em Vigotski, observa que afetivo e intelectual se unem em um sistema dinâmico de significados, em que cada idéia contém transmutada uma atitude afetiva. Sendo assim, é preciso focar a necessidade da recíproca cognição-afeto, como influência na história de desenvolvimento de cada indivíduo. Assim, não é possível explicar a aprendizagem somente a partir da perspectiva cognitiva, é preciso ampliar, por meio da perspectiva de relacionamento, isto é, social e afetiva. Na concepção vigotskiana, o afetivo deve estar presente em toda situação que visa aprendizagem, a fim de produzir avanços no desenvolvimento, inclusive nas situações de conflito. Em se tratando das pessoas com deficiência visual, torna-se essencial a existência da afetividade, para que o desenvolvimento cognitivo ocorra com a finalidade de inclusão ao meio em que se encontra. Assim, tem-se que o afetivo e o cognitivo ocupam lugar de destaque na comunicação, principalmente de pessoas com deficiência visual, pois, a percepção do meio externo vem favorecer a comunicação, atuando na inteligência e na aprendizagem Deficiência visual Conceito Na concepção médica, segundo a Organização Mundial da Saúde (Resolução SE nº246/86), define e classifica a pessoa com visão subnormal aquela com acuidade visual 3 de 0,05 a 0,3, em ambos os olhos. Em se tratando da pessoa com baixa visão ou visão subnormal, o processo educativo se desenvolverá por meios visuais ainda que sejam necessários o uso de recursos específicos, como óculos, lupas, etc. Campo inferior a 10º. No que se refere à cegueira total, a Organização Mundial da Saúde (OMS), considera como portador de cegueira a pessoa com acuidade visual inferior a 0,05 em ambos os olhos, após máxima correção. Campo inferior a 20º. 3 Entende se que acuidade visual é a distância entre um ponto e outro, numa linha reta.

6 6 Segundo Gil (2000, p.1) chama-se visão subnormal (ou baixa visão, como preferem alguns especialistas) a alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades [...].Uma definição simples de visão subnormal é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resíduos de visão. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais freqüência para decodificar e guardar na memória as informações. (SÁ, CAMPOS e SILVA, 2008, p. 15). Amiralian (1997) define a cegueira como uma deficiência básica em que ocorre a limitação perceptiva, ou seja, é uma deficiência sensorial - ausência de visão -, que se limita à apreensão do mundo externo, interferindo no desenvolvimento e ajustamento às situações comuns da vida. Ainda segundo a autora, em relação ao tipo de cegueira, no que se refere ao campo educacional, estabeleceu-se: a cegueira congênita ou adquirida antes dos cinco anos e cegueira adquirida após os cinco anos. A cegueira congênita dificulta a utilização da memória visual. É preciso observar que a visão é uma das maneiras mais importantes de se relacionar com os outros e com o mundo exterior. Com isso, observa-se a necessidade de assegurar a inclusão do aluno com deficiência visual na rede regular de ensino com qualidade, dispondo de diversos recursos em que a interação venha contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento do mesmo. Observa-se também que o desenvolvimento psicológico do deficiente visual se relaciona com as interações que se dão no meio educacional, em atividades diárias - orientação e mobilidade Orientação e mobilidade para deficientes visuais A pessoa que perdeu a visão parcial ou total precisa aprender a se deslocar e executar tarefas do dia-a-dia. Para aprender é necessário que o orientando com deficiência visual seja estimulado, por meio dos órgãos remanescentes, pois a aprendizagem se dará por meio de estímulos aos órgãos remanescentes.

7 7 O treinamento de orientação e mobilidade é o melhor meio de ajuda para que o deficiente visual se comunique de forma segura, interagindo em sociedade, com todos e tudo que o cerca dentro do ambiente em que se encontra. Segundo Coín e Enríquez (2003): a orientação é definida como processo cognitivo que permite estabelecer e atualizar a posição que se ocupa no espaço por meio da informação sensorial, enquanto mobilidade, em sentido amplo, é a capacidade de se deslocar de um lugar para o outro. (p. 249) Ainda, segundo os autores, a orientação e mobilidade devem oferecer segurança, independência e eficácia à pessoa com deficiência visual A escrita Braille A aprendizagem e o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, encontra-se intimamente ligada a funcionalidade da linguagem, visto que o acesso a informação escrita pode ser feito de diferentes maneiras, porém, o sistema mais utilizado e comprovadamente eficaz é o Braille. O método Braille foi desenvolvido pelo francês Louis Braille, que perdeu a visão quando tinha apenas três anos. Em 1827, aos dezoito anos, Louis descobriu um jeito de modificar a realidade dos cegos. Braille ouviu falar de um sistema de pontos e buracos inventado por um oficial para ler mensagens durante a noite, em lugares onde não se podia acender a luz. Assim, ele adaptou o método para a realidade dos cegos, com pontos em relevo (de modo que eles pudessem ser sentidos pela ponta dos dedos). Nascia assim, o método Braille, no ano de Para entendê-lo é simples: o método Braille é um alfabeto convencional (que vai do A ao Z), onde os cegos conseguem ler através do tato. Para cada letra há um número de pontos, dispostos de maneira diferente. Nas últimas eleições no Brasil, as urnas eletrônicas foram adaptadas para o Método Braille, de forma que os deficientes visuais também pudessem exercer o seu direito de voto. Para que a leitura possa ser feita normalmente, é necessário começar a escrever da direita para a esquerda. Ainda, segundo os autores mencionados, pode-se contar com a máquina de escrever em Braille, para linguagem escrita e leitura da pessoa com deficiência visual. Basicamente, a máquina para escrita Braille possui 6 teclas, uma para cada um dos pontos da cela geradora, também tem o espaçador, uma tecla para o retrocesso e outra para a mudança de linha. O uso da máquina permite uma leitura direta, mais rápida e com maior qualidade

8 8 dos pontos, sendo preferível iniciar a leitura em Braille, na máquina de escrever, por exigir menos esforço e ser mais precisa. Atualmente, conta-se com a tecnologia de computação, sistema esse que permite que a pessoa com deficiência visual se comunique normalmente com os videntes, através do sintetizador de voz. Para que isso ocorra, torna-se necessário que os computadores disponham de um sistema chamado Dosvox, que permite ao deficiente visual operar em programas que não foram criados para cegos, com a rapidez da pessoa vidente. Com isso, o deficiente visual pode ter acesso à leitura de jornais, revistas, e outros materiais que facilitam o acesso a cultura letrada. Esse é um recurso que facilita a inclusão do deficiente visual em sociedade. A Política Nacional de Educação Inclusiva disponibiliza recursos, serviços e ainda orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem, para que o aluno com deficiência visual seja incluído nas turmas comuns de ensino regular Movimento de inclusão A inclusão é um processo amplo que para acontecer requer mudanças tanto no indivíduo quanto na sociedade (comunidade, educação, trabalho), enquanto a integração busca apenas a transformação do individuo para que ele possa conviver em sociedade. Ao instruir sobre o atendimento educacional especializado o MEC/SEESP (2006, p.6), considera que, segundo o parecer CNE/CEB n. 17/01, uma escola inclusiva deve, por meio do projeto pedagógico, atender ao princípio da flexibilidade, para que o acesso ao currículo seja adequado às condições do aluno, favorecendo sua permanência na instituição. Ainda, segundo o atendimento educacional especializado (MEC/SEESP, 2006): O processo de construção do conhecimento pela criança cega é semelhante aos das crianças videntes. Porém, os profissionais que atuam nessa área devem proporcionar experiências que desenvolvam habilidades aprendidas naturalmente pelas pessoas videntes. Existem, portanto, as atividades que precisam ser deliberadamente ensinadas para as crianças cegas para que possam estabelecer relações com o meio e perceber formas, tamanho, distância, posição e localização de objetos. (p.27) Em Mantoan (2003), a discussão em torno de inclusão e integração é ampla, visto que são dois vocábulos parecidos, ambos empregam situações de inserção, porém diferentes em seus fundamentos. Assim, o processo de integração ocorre de forma que o aluno tenha

9 9 oportunidade de transitar no sistema escolar, ou seja, da classe regular ao ensino especial, o que remete o aluno a uma inserção parcial, visto que o sistema prevê serviços educacionais segregados. Na verdade, a integração tem o objetivo de inserir alunos que antes foram excluídos por sua deficiência, enquanto a inclusão visa inserir todos no ensino regular, propondo um sistema escolar que contemple as necessidades educacionais de todos os alunos e trabalhe em função delas. A inclusão atinge não apenas alunos com deficiência ou que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas todos os outros, sendo, portanto, radical, ao exigir que as escolas atendam às diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar, conforme ensina Mantoan (2003). A inclusão busca melhorar a qualidade de ensino, para que todos os alunos, sem distinção, sejam bem sucedidos, no ensino regular. O aluno com deficiência visual, na verdade, necessita de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. Não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de afeto, proteção, cuidado, limites e outros aspectos relacionados à formação de identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Enfim, devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, disciplina e demais aspectos da vida escolar. Então, a educação especial deve ser o mais eficaz possível, possibilitando o acesso da pessoa com deficiência visual aos instrumentos culturalmente mediados, tendo como principal preocupação a mudança no comportamento desta pessoa para que ela possa apropriar-se destes instrumentos. Na escola, isso significa adaptação, considerando as particularidades dessa pessoa e suas possibilidades diferenciadas de acesso aos instrumentos histórico-culturais e a plena interação social que só acontece significativamente quando em experiências coletivas que não se realizará só pela convivência com pessoas iguais a ela, mas sim na diversidade. 2 - OBJETIVOS Em se tratando do referencial teórico, objetivou-se estudar, como ocorrem as interações dos deficientes visuais, no que cerne as relações na zona de desenvolvimento proximal, dentro do ambiente escolar, mais especificamente dentro da sala de aula.

10 MÉTODO Essa pesquisa de abordagem qualitativa, com trabalho de campo, analisou entrevistas com professores e quatro alunos com deficiência visual. As observações em sala de aula ocorreram por meio de filmagens, com estudo exploratório, apoiando-se no referencial teórico dos trabalhos de Vigotski. Em se tratando do referencial teórico, objetivou-se estudar, como ocorrem as interações dos deficientes visuais, no que cerne as relações na zona de desenvolvimento proximal, dentro do ambiente escolar, mais especificamente dentro da sala de aula. Como participantes da pesquisa contou-se com quatro alunos, todos com deficiência visual congênita, matriculados em turmas diferentes, ou seja, dois deles estudavam em oitavas séries do ensino fundamental, um com dezenove anos de idade; classe média; outra, com quinze anos de idade; classe média; e os outros dois no segundo ano do ensino médio, sendo um com dezenove anos de idade; classe média e o outro, com dezoito anos de idade; classe média. O material utilizado para tal coleta situou-se na videografia para análise de dados. 4- RESULTADOS A análise desse material foi por meio da microgenética. Góes (2000b) esclarece que a análise microgenética não é micro porque se refere à curta duração dos eventos, mas sim porque se refere às minúcias indiciais. Daí explica-se a importância dos recortes num tempo que tende a ser restrito. A análise, segundo a autora, é genética no sentido de ser histórica, dentro do contexto presente impregnado de projeções futuras. Trata-se de tentar apreender o desenvolvimento dos processos (SIQUEIRA e GONÇALVES, 2008, p.25) Segundo Siqueira (2010), as filmagens foram transcritas e os episódios de sala de aula, apresentados na integra, intercalados com análises baseadas nas categorias definidas. - Categorias. Foram selecionadas três categorias, interligadas entre si, ou seja: Interações que geram ambiente inclusivo em sala de aula; ações na zona de desenvolvimento proximal e afetividade, as quais serão definidas em seguida.

11 Interações que geram ambiente inclusivo em sala de aula Após observações das interações entre alunos com deficiência visual, colegas e professores em sala de aula, têm-se que, muitas delas, ocorrem de forma a favorecer o desenvolvimento do deficiente visual, bem como o seu processo de inclusão. Dentro desse ambiente inclusivo, essa categoria vai tratar sobre a identificação de recursos de apoio pedagógico ou tecnologias assistivas (BRASIL, 2006) 4 utilizados pelos deficientes visuais e que fazem parte da política inclusiva. Contribui ainda, para o desenvolvimento da percepção e da atenção, desenvolvendo novos instrumentos que facilitam a aprendizagem do aluno com deficiência visual. No que se refere à percepção do aluno com deficiência visual, estão disponíveis, na escola observada, ferramentas indispensáveis e eficientes, utilizadas pelo deficiente visual como forma de se comunicar e de interagir com seu meio social. 2- Ações na Zona de Desenvolvimento Proximal Vigotski (1994) atribui enorme importância aos elementos que mediam a relação do ser humano com o mundo, e é dessa mediação que trataremos nesta categoria. Considerando o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 5, é preciso salientar que o desenvolvimento do deficiente visual depende do aprendizado que advém das interações com outros indivíduos que fazem parte do seu grupo social, cujos representantes encontram-se principalmente na escola. Essas pessoas podem ser o professor ou um colega. O deficiente visual traz consigo conhecimentos que, dentro da teoria vigotskiana, se situam na Zona de Desenvolvimento Proximal no nível de conhecimento real, ou seja, aquilo que a pessoa faz sozinha. Quando o aluno realiza a atividade com a ajuda de outras pessoas, mediadores, está no nível de desenvolvimento potencial (VIGOTSKI, 1994). Siqueira (2010), salienta que as análises ocorreram no decorrer da apresentação de cada episódio. 4 As tecnologias assistivas apresentam-se paralelamente à expressão ajudas técnicas, no que diz respeito aos recursos que favorecem a funcionalidade e aos serviços que têm por objetivo promover a avaliação, indicação, confecção e orientação para o desenvolvimento de autonomia funcional do usuário da tecnologia assistiva (BRASIL/MEC, 2006, p. 18) 5 Retomando, a Zona de Desenvolvimento Proximal, de acordo com Vigotski (1994, p.112), se refere à distancia entre o que a criança faz sozinha e o que faz com ajuda de outras pessoas..

12 12 3- Afetividade Esta categoria, parafraseando Rego (2002), refere-se aos aspectos das interações onde se observa que cognição e afeto são inseparáveis no ser humano, ou seja, cada idéia contém um aspecto afetivo, retratando a realidade à qual se refere. Desta forma, analisando os episódios, acerca dessa categoria e considerando a anterior, tem-se que toda ação em sala de aula vem ao encontro do desenvolvimento do deficiente visual, já que o objetivo é a aprendizagem que advém de mediações que ocorrem na Zona de Desenvolvimento Proximal, permeadas de atitudes afetivas. A afetividade está presente no aprendizado. Neste estudo percebeu-se a presença dessa categoria em vários episódios analisados. As categorias estão inter-relacionadas como partes de um todo, buscando conhecer a interação do deficiente visual na educação escolar na perspectiva vigotskiana. Siqueira (2010) ressalta que para análise foram considerados a integra dos dados obtidos em filmagens, tais como: discurso dos participantes e observações do ambiente em sala de aula transcritos das filmagens. Em função do referencial teórico e das categorias definidas, será feita uma reflexão a respeito dos mesmos; As entrevistas foram recortadas para análise, sendo que as categorias definidas se inter- relacionam. Após análises dos dois procedimentos (observação em sala de aula e entrevistas), empreendeu-se uma articulação dos dados. Nessa ocasião, apresentou-se o perfil sócio-econômico dos alunos, para análise e posterior relação com o desenvolvimento do aluno, segundo Siqueira (2010) Para estes procedimentos, utilizou-se a abordagem microgenética, que, segundo Góes (2000), apresenta uma visão mais detalhada de todo o acontecimento. Com este procedimento foi possível observar detalhes, falas e movimentos.(siqueira, 2010). Assim: Primeiramente, verificou-se que por meio das interações, com recursos de apoio ao deficiente visual, foram criados contextos inclusivos que contribuem para a aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com deficiência visual. Dentre os recursos mencionados, pode-se visualizar o uso do computador, equipado para a pessoa com deficiência visual, contando com o sistema DOSVOX, o que facilita o acesso à informação numa sociedade onde o apelo visual é muito frequente. No contexto analisado, também constatou- se o uso da máquina de escrever Braille, ou seja, um recurso facilitador em que o deficiente visual tem a possibilidade de empregar com mais facilidade a escrita Braille, uma vez que não é necessário escrever da direita para a

13 13 esquerda, como acontece com a reglete. A máquina Braille também permite melhor qualidade de leitura, visto que a qualidade da sensação tátil é melhor que a punção. Contudo, no ambiente analisado, os alunos com deficiência visual dispõem também do uso da reglete, o que fica a critério do educando. Não podendo esquecer-se de mencionar com louvor o recurso mais importante de que a pessoa com deficiência pode contar, que é o uso dos órgãos dos sentidos. Para Ochaita e Rosa (1995), o sistema sensorial mais importante que a pessoa cega pode contar para conhecer o mundo é o sistema háptico ou tato ativo. Falam ainda, que muitas peculiaridades do sistema cognitivo podem ser explicadas em relação à captação e processamento de informações mediante o tato. Sabendo-se que o processo de aprendizagem do aluno com deficiência visual se desenvolve por meio dos sentidos remanescentes, tato, audição, olfato e paladar, é preciso uma estimulação constante desses. Ele experiência o mundo pelos órgãos dos sentidos. Por meio da linguagem a pessoa com deficiência visual apreende o mundo externo, que segundo Amiralian (1997), contribui para o conhecimento, além de permitir verbalizar os pensamentos. O mundo é explicado pela linguagem. Os professores atuam como mediadores na construção de conhecimento desse aluno. Os próprios alunos de sala conhecem as especificidades do amigo deficiente visual, atuando na leitura, enquanto o uso da linguagem oral se faz uma constante. A questão da afetividade é essencial para a mediação social entre pessoas, objetos e aprendizagem. Ao saber lidar com as limitações, o deficiente se desenvolverá significativamente, pois sempre buscará o melhor para si e para os outros alunos com deficiência visual. Após as considerações, torna-se necessário a conscientização de que a pessoa com deficiência visual necessita de oportunidades para ser incluso, mesmo que em uma sociedade predominantemente visual, há recursos alternativos para que eles aprendam e se desenvolvam, visto que, a limitação de que trata essa pesquisa é visual e não cognitiva. 5- CONCLUSÃO Neste trabalho foi possível obter informações relevantes sobre o processo de interação entre alunos com deficiência visual, professores e demais alunos, no ambiente de sala de aula, de ensino regular. Os vários fatores envolvidos na reflexão sobre esse processo de interação são as bases desta pesquisa.

14 14 Percebeu-se que tal processo envolve ações determinantes para a qualidade do ensinoaprendizagem do aluno com deficiência visual, oferecido na rede pública do estado de São Paulo. O principal aspecto apontado pelos participantes desta pesquisa, é a questão da interação entre as pessoas e as tecnologias assistivas, para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno com deficiência visual. Além disso, o aluno com deficiência visual necessita de recursos específicos para o desenvolvimento e aprendizagem, o que possibilita a real inclusão desse aluno, em sala de aula comum. A escola observada apresentava esses recursos, principalmente devido à intervenção da professora de apoio. Os dados obtidos neste estudo estão de acordo com Vigotski, principalmente no que se refere à ação na Zona de Desenvolvimento Proximal, para o processo de interação da pessoa com seu meio social. Observou-se, também, que as atitudes afetuosas contribuem para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Quanto a isso, Rego (1995, p.122) afirma que cognição e o afeto não se encontram dissociados. A autora ainda se refere à importância da percepção, pois como a deficiência visual compromete um dos órgãos sensoriais, torna-se necessário criar vias alternativas para transmitir informações. O aluno com deficiência visual, a esse respeito, parece dispor de um melhor desenvolvimento dos sentidos remanescentes, tais como, audição e tato, para que possa obter informações. Observou-se, nesse estudo, que no ambiente escolar a linguagem oral é muito usada, visto que o desenvolvimento da audição é muito importante para o aluno com deficiência visual. De acordo com os dados, nessa escola, há possibilidade de interações do aluno deficiente visual com recursos como computador, máquina de Braille, reglete, acervo bibliotecário em Braille, e outros. Além disso, a escola dispõe de recursos que contribuem para a aprendizagem e desenvolvimento desse aluno, além de gerar contextos inclusivos de grande qualidade, vias alternativas. Outro aspecto a ser ressaltado, nesse ambiente, é a atuação da professora de apoio com conhecimento do Braille, que auxilia os demais professores, quando necessário. A presença dessa professora junto ao aluno com deficiência visual vem contribuir significativamente para os avanços no desenvolvimento e aprendizagem desse aluno. Alguns aspectos influenciam negativamente no desenvolvimento do aluno, principalmente o dó, sentimento de pena, referido pela professora de matemática. O dó é visto como um

15 15 preconceito, que aparece frequentemente no contexto escolar e impede que o aluno com deficiência visual se desenvolva, para atuar de forma independente em sociedade. O essencial é reconhecer que o aluno deficiente visual possui habilidades e dificuldades de aprendizagem semelhante ao do aluno vidente, mas que são necessários alguns recursosestímulos diferenciados para que o ensino-aprendizagem realmente aconteça com qualidade. Com isso, observou-se que ao interagir com o meio social, o aluno com deficiência visual se desenvolve e aprende ao mesmo tempo, sendo de suma importância a atuação do professor para que essa interação realmente aconteça dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal. Na verdade não há como fazer uma separação entre o individuo e a sociedade, porém, há como perceber de que forma as interações com esta sociedade determinam oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento para a pessoa com deficiência visual. Uma vez que a qualidade dessa aprendizagem advém da atuação de mediadores competentes, dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno com deficiência visual. Nessa escola tem-se ainda todos os recursos materiais, a que chamamos de tecnologias assistivas, conforme documento do MEC (2006), cujo uso é orientado pela professora de apoio. Finalmente, espera-se que este trabalho possa contribuir, por meio das informações sobre a interação do aluno com deficiência visual em sala de ensino regular comum, no seu desenvolvimento e aprendizagem em contexto educacional. Ademais, essa pesquisa mostrou que a interação não se dissocia da inclusão, da qualidade no ensino e assegura o direito do cego á educação. É preciso trabalhar com esse aluno com amor, respeito e acima de tudo garantir o desenvolvimento de sua dignidade. REFERÊNCIAS AMIRALIAN, M. L. T. M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da cegueira, por meio de Desenhos-Estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto, BORGES, J. A. DOSVOX- Uma realidade educacional para Deficientes Visuais. Rio de Janeiro. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em: Acesso em: 10/02/2010.

16 16 CAIADO, K. R. M. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. Campinas, SP. PUC., 2003 (coleção educação contemporânea). COÍN, M. R.;ENRÍQUEZ, I. R. Orientação, Mobilidade e Habilidades da Vida Diária. In: MARTIN, B. M. e BUENO, S. T. (coord.).deficiência Visual: Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. São Paulo: Santos, COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação- Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. v.3. Porto Alegre: GIL, M. (org.). Deficiência Visual. Brasília: MEC. Secretaria de Educação à Distância, GÓES, M. C. R..A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. In: Cadernos Cedes, ano XX, nº 50, abril. 2000a.. A natureza social do desenvolvimento psicológico. In: Cadernos Cedes, ano XX, nº 24, 3ª edição, julho, 2000b. LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão - Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. São Paulo: Summus, MANTOAN, Maria Teresa Eglêr. Inclusão Escolar: o que é? Porquê? Como fazer? São Paulo: Moderna, OLIVEIRA, M. K. O pensamento de Vygotsky como fonte de reflexão sobre a educação. In: Cadernos Cedes, ano XX, nº 35, 2ª ed., Julho, Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio histórico. Paulo: Scipione, REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma abordagem histórico cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995 (educação e conhecimento). SIQUEIRA, Dayene Pereira. A interação do deficiente visual na educação escolar: uma perspectiva histórico cultural da educação. Ribeirão Preto, SÁ, E.D; CAMPOS, I. M e SILVA, M. B. C. Deficiência Visual. HTTP: portal.mec. gov.br/seesp/arquivos, SIQUEIRA, A. F. N. e GONÇALVES, M. F. C. A apropriação da escrita e a relação professor-aluno: entrelaçando aspectos cognitivos e afetivos. In: DIAS, T. R. da S. e SCRIPTORI, C.C (orgs). Sujeito e Escola. Florianópolis: Insular, VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.