EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: UM ESTUDO COM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN. Palavras-chave: Inclusão; Síndrome de Down; Educação Matemática

Transcrição

1 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: UM ESTUDO COM CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN. Lucia Virgínia Mamcasz Viginheski UTFPR PPGECT/FACULDADE GUAIRACÁ/APADEVI - Guarapuava Elsa Midori Shimazaki UEM - Maringá Sani de Carvalho Rutz da Silva UTFPR Ponta Grossa Daiane Leszarinski Galvão UTFPR PPGECT/FACULDADE GUAIRACÁ - Guarapuava Eixo Temático: Práticas Pedagógicas Inclusivas Palavras-chave: Inclusão; Síndrome de Down; Educação Matemática Introdução O trabalho surgiu atendendo às necessidades de formalizar alguns conhecimentos matemáticos que alunos com síndrome de Down têm e de elaborar novos conceitos matemáticos necessários à vida. Pelo fato de trabalhar-se com esses alunos em várias situações de ensino e aprendizagem, puderam-se fazer reflexões sobre o fazer pedagógico, uma vez que a prática por si não as responde. É importante que se fundamente essa prática, através da teoria e da prática, pois entende-se a teoria como uma forma de rever, analisar e prever a ação pedagógica. De acordo com Pueschel (1995), em 1956, novos métodos laboratoriais disponíveis permitiram aos cientistas a visualização e o estudo dos cromossomos. Foi então que se descobriu que ao invés dos 46 cromossomos previamente presumidos, havia 47 cromossomos em cada célula humana com síndrome de Down. Outra causa dessa síndrome está relacionada com processo denominado translocação, ou seja: o número total

2 de cromossomos nas células é 46, mas o cromossomo 21 está ligado a outro cromossomo, acometendo entre 3% a 4% dos indivíduos com essa síndrome. E um terceiro tipo refere-se ao mosaicismo, resultado de um erro nas primeiras divisões celulares, no qual algumas, mas não todas as células do corpo, contém o cromossomo extra. Isso ocorre em torno de 1% dos casos. Independente do tipo, seja trissomia 21, translocação ou mosaicismo, é sempre o cromossomo 21 o responsável pelos traços físicos específicos e função intelectual limitada das crianças com síndrome de Down. As pessoas com síndrome de Down, como tem sido comprovado em pesquisas, conseguem viver uma vida mais próxima do normal, aprender a ler, escrever e formar conceitos matemáticos e ser inserida no mercado de trabalho. O ensino da matemática tem sido pesquisado nos últimos anos, mas quando se trata de ensino da matemática para essas pessoas, são poucas as pesquisas na área, além de esse ensino ainda se constituir numa das dificuldades dos professores no interior da escola. Professores e especialistas buscam alternativas teóricas e metodológicas que possam dar aportes à prática pedagógica. Para D Ambrosio (1993) à medida que se dá o desenvolvimento cognitivo, ocorre a capacidade de desenvolver conceitos matemáticos. Porém, muitas vezes, as crianças, especialmente as de educação especial, são expostas a um ensino que as torna hábeis para resolver operações, contar, copiar numerais, mas sem compreender tais processos. O ensino da matemática, nos programas de educação especial são exposições orais e cópias de símbolos para a computação de respostas. Sendo assim, a elaboração de conceitos não é um ato refletido. A respeito disso, Vygotsky (1989) postula que os conceitos devem ser adquiridos nas mais diferentes interações do sujeito com o objeto, porém afirma que esse conhecimento é socialmente mediado por instrumentos. O conceito, na perspectiva sócio interacionista, é o que forma uma parte ativa do processo intelectual que é usado na comunicação e também na resolução de problemas. No caso da criança com deficiência intelectual, o professor deve trabalhar com mais cuidado, pois segundo Vygotsky (1989), a criança com essa deficiência quase não tem zona de desenvolvimento proximal e cabe o professor criá-la e consolidá-la, procurando identificar conceitos que eles já têm e buscar alternativas para desvelar e criar novas concepções.

3 Os conceitos são usados para formar ideias sobre o mundo físico e social. Ao verbalizar um conceito, o indivíduo reflete as experiências anteriores. Nesse sentido, ao trabalhar a Matemática com pessoas com deficiência intelectual e, sustentando-se na relação dialética entre teoria e prática, desenvolveu-se esta pesquisa, procurando explicações das razões da aprendizagem e das formas como o elo se dá no ensino da matemática, bem como a propiciação de instrumentos para a cidadania e a possível compensação da deficiência. Procedimentos, análise e resultados Esta pesquisa apresenta abordagem qualitativa quanto às descrições, procedimentos e análise dos resultados e utiliza o estudo de caso como estratégia. Ela foi aplicada em uma escola da rede pública do estado do Paraná. A pesquisa foi desenvolvida com dois alunos, aqui denominados por aluno A e aluno B. O aluno A é do sexo masculino e tinha 16 anos de idade. Não escrevia e quando o fazia, representava a escrita com garatujas, ou seja, sinais próprios, sem se preocupar com a delimitação do papel, não respeitando os limites. Conhecia dinheiro, pois ajudava o padrasto na coleta e venda de papéis, contava até 10 e relacionava números a numerais, mas não conseguia efetuar as operações. O aluno B também é do sexo masculino, com idade de 10 anos. Apresentava um bom nível de compreensão, sendo participativo nas atividades. Reconhecia seu nome em situações diversas. Nas histórias contadas sabia identificar os personagens. Na tentativa de desenvolvermos atividades relacionadas ao dia-a-dia dos alunos, buscou-se empreender atitudes pautadas nos pressupostos construtivistas, que serão descritos. Na sala de aula fixamos, no início do ano letivo, um calendário com todos os meses do ano, evidenciando os meses de janeiro e fevereiro que já tinham passado. Durante todo o ano letivo, no início do mês, entregava-se uma folha onde os alunos preenchiam o nome do mês, o ano, os dias da semana e os dias do mês. Diariamente trabalhava-se o calendário, quantificando as presenças e ausências (meninos e meninas), a situação do tempo (sol, nublado ou chuva), os aniversariantes e, desde o primeiro dia do mês, contavam-se quantos dias faltavam para os aniversários. Chamava-se atenção para os dias anteriores e posteriores à data da aula e, depois, e a partir do mês de agosto, começou-se a falar do dia que ficava entre os dias.

4 O aluno A que se encontrava em fase de aquisição da leitura e escrita, bem mais adiantada, não conseguia, nos primeiros meses, contar os dias para tabular os dados. Ao final do ano contava quantas semanas tinha o mês e os dias letivos. O aluno B era o que se encontrava mais defasado na aquisição da leitura e da escrita, todavia, era o que melhor contava desde os primeiros meses. No mês de outubro, o aluno B, ao contar quantos dias de aula tivemos, começou a contar de 2 em 2, usando o mesmo procedimento para contar os dias da semana. A partir da experiência oferecida pela escola, ele estava reconhecendo os numerais. A respeito dele, é importante constar que era o que sabia contar melhor, apesar de não reconhecer sequer o seu nome escrito. Isso ratifica os estudos de Carraher; Carraher e Schilmann (1996) que afirmam que as crianças contam, somam, dividem no seu dia-a-dia, no entanto não são capazes de repetir tais processos na escola. Por isso, a importância de trabalhar-se a partir dos conhecimentos que os alunos já têm e que foram adquiridos nas mais diferentes interações. É preciso que a escola considere os conhecimentos que os alunos construíram durante a sua vida e respeite cada um pois, como diz Smolka (1991), a sala de aula é o ponto de encontro das mais diferentes histórias. Nessa atividade ficou evidente que os alunos, em situações reais, criam mecanismos próprios para as operações matemáticas, e os professores devem buscar essas alternativas para incitá-los e desafiá-los para a elaboração do conhecimento. Com essas experiências proporcionou-se alternativas onde os alunos não ficaram somente realizando atividades mecânicas sem compreendê-las. A matemática trabalhada na sala de aula é, na maioria das vezes, diferente da matemática do dia-a-dia logo, formas distintas de matemática são possíveis de serem constatadas. O indivíduo que tem mais experiência com a matemática fora da escola consegue elaborar melhor os conceitos, se as experiências anteriores com ideias matemáticas forem aproveitadas. Foi o que se pode constatar com o aluno B que, em todas as atividades propostas, conseguia solucionar as questões apresentadas, apesar de não ter construído a leitura e a escrita. As pesquisas de Carraher, Carraher e Schliemann (1993) discutem a importância do conceito matemático implícito nas atividades cotidianas, extraescolares. Nesta pesquisa pode-se constatar tal fato. As situações cotidianas incitam os alunos e os conduzem para a construção.

5 Considerações finais Para que a matemática realmente cumpra sua função de formar cidadãos críticos, é necessário que a escola supere o ensino repetitivo, feito através de exercícios e regras estudadas de formas mecânicas. Quando o aluno não é sujeito da própria ação da construção do conhecimento, valoriza-se somente a explicação do professor e a memorização do aluno. Portanto, a matemática não deve ser trabalhada apenas no sentido de inculcar ideias, mas sim no sentido de construir generalizações a partir de abstrações. A pesquisa nos mostra que a escola deve superar ideias antigas de instituições que segregavam as pessoas síndrome de Down, achando que não eram capazes de aprender. Deve-se, portanto, considerar que, expostos a situações favoráveis de ensino e aprendizagem, podem formar ideias e construir conceitos que tenham sentido para eles. Para tanto, o professor deve ser aquele que observa, pesquisa, reflete e age sobre a zona de desenvolvimento proximal dos alunos para consolidar uma forma de aprendizagem propícia para os alunos especiais. Referências D AMBRÓSIO, U. Matemática: uma visão do estado da arte. In: Pró-posições. São Paulo: Cortez, p. 7-17, 1993 CARRAHER, T. N.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. L. Na vida dez, na escolar zero. São Paulo: Cortez, 1997 PUESCHEL, S. N. Síndrome de Down: guia para pais e educadores. Campinas: Papirus, 1995 SMOLKA, A. A. A prática discursiva na sala de aula: uma perspectiva teórica e um esboço de análise. In: Cadernos CEDES 24, Pensamento e Linguagem. Campinas, Papirus, p , 1991 VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989