O BRINCAR COMO APOIO À INCLUSÃO E INTERVENÇÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO

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1 O BRINCAR COMO APOIO À INCLUSÃO E INTERVENÇÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO Livia da Conceição Costa Zaqueu ¹ Universidade Presbiteriana Mackenzie Rosilene Lima da Silva² Instituto Federal de Educação do Maranhão Cristiane Silvestre de Paula³ Universidade Presbiteriana Mackenzie ¹ Aluna de doutorado do programa de Pós Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento ² Pedagoga do Instituto Federal do Maranhão e aluna de Pós Graduação em Psicopedagogia ³ Professora Adjunta do curso de Psicologia e programa de Pós Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento INTRODUÇÃO A escolha do tema em pauta se deve à perspectiva de defender uma prática psicopedagógica para pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo TEA, a partir da utilização de atividades lúdicas baseadas em jogos e brincadeiras, aos quais nos permite refletir quanto à transformação do espaço da clínica em um espaço dinâmico e socializador. Os TEA se caracterizam como grupo de transtornos que apresentam alterações nas áreas da Interação Social, Comunicação e Comportamento (APA, 2000). As dificuldades na interação social podem manifestar-se como isolamento ou por comportamentos inadequados; pobre contato visual; dificuldade com gestos comunicativos; dificuldades com atividades em grupo; dificuldades para fazer amizades duradouras; dificuldade para compartilhar prazer e entusiasmo com outros (SCHWARTZMAN, 1995). As dificuldades na comunicação ocorrem em graus variados, podendo ter atraso ou ausência total de linguagem falada, com poucas tentativas de compensação por gestos. Algumas crianças não possuem habilidade de comunicação e outras que falam podem apresentar linguagem imatura, dificuldade de manter uma conversação, ecolalia, alteração na prosódia e articulação, dificuldade na compreensão e contextualização (SCHWARTZMAN, 1995). Os padrões repetitivos, restritos e estereotipados de comportamento característicos do autismo incluem: apego excessivo a um determinado objeto ou atividade de interesse, ou com o movimento de partes de certos objetos. As vezes parece que a criança está brincando mas ela está mais preocupada em alinhar ou manusear um objeto. Resistência á mudanças, apego á rotinas, estereotipias motoras e verbais, tais como, balançar o corpo pra frente e pra trás repetidamente, bater palmas repetidamente, andar em círculos ou repetir determinadas palavras, sons ou parte de alguma música (SCHWARTZMAN, 1995). O conhecimento e a identificação de sintomas precoces do autismo em crianças até recentemente, era bastante limitado. A maneira mais eficaz de se obter informações 1874

2 sobre o desenvolvimento da criança era através de relatórios dos pais, porém, esses relatos apresentavam limitações por serem considerados de difícil interpretação (VOLKMAR; CHAWARSKA, 2008). Por outro lado, algumas pesquisas têm sugerido que um dos primeiros sinais observáveis em crianças com TEA se refere a um prejuízo significativo nos comportamentos ligados à Comunicação Social inicial, que está relacionada às habilidades sociais que surgem no primeiro ano de vida, sendo desenvolvida primeiramente a Orientação Social (OS) e, posteriormente, as habilidades de Atenção Compartilhada (AC) (DAWSON, 2004). Estudo realizado por Kruzynski, Zelazo e Lalinec (1998), avaliaram o desenvolvimento da brincadeira em bebês com transtorno global do desenvolvimento e autismo, em comparação com bebês com desenvolvimento típico, antes e depois de receberem a intervenção comportamental lúdica. Segundo os autores, o início da brincadeira se dá por comportamentos exploratórios. Aos 9 meses de idade, os bebês exploram objetos colocando-os na boca e tocando, chacoalhando e batendo o objeto. Quando os bebês passam desta fase de comportamentos estereotipados, suas atitudes mudam de exploratória para o uso do objeto. Inicialmente, as crianças colocam dois objetos juntos sem um propósito ou função (colocam uma xícara com uma bola, por exemplo), chamado de brincadeira relacional. Mais tarde, elas combinam objetos de uma maneira mais significativa, demonstrando conhecimento do uso funcional dos objetos (mexer a colher dentro de uma xícara, por exemplo). Klin (2006), os bebês e crianças com TEA, possuem um desinteresse por faces humanas, apresentam distúrbios na atenção compartilhada e outros aspectos da interação social como, dificuldades com imitação nos jogos infantis (como escondeesconde); dificuldades para compreender regras de jogos; obsessão por parte de um brinquedo; e dificuldades com o uso da imaginação. Corsello (2005) fala sobre a importância da identificação precoce do autismo em crianças e que muitos estudos recentes comprovam que as crianças autistas que recebem intervenção e tratamento antes dos 48 meses de idade apresentam maiores progressos do que as crianças que iniciam programas de intervenção depois dos 48 meses de idade. A autora descreve os diversos programas de intervenção disponíveis como TEACCH; Discrete Trial; Applied Behavior Analysis; LEAP; Greenspan também conhecido como Developmental Individual Difference (DIR); e o modelo Denver. Apesar dos relatos de que muitas destas estratégias de intervenção contribuam para o desenvolvimento e aprendizagem de certas habilidades destas crianças, não existe nenhuma evidência de que um programa de intervenção seja melhor do que outro. Muitos outros tipos de intervenções têm sido utilizados para o tratamento dos TEA. Uma Intervenção bastante utilizada em crianças com TEA é o Picture Exchange Communication System (PECS), que consiste em um programa composto de imagens e fotografias, selecionadas de acordo com o repertório individual da criança, com o objetivo de facilitar a expressão de desejos e necessidades, garantindo, assim, a comunicação funcional da criança (TAMANAHA et. al, 2009). Assim, outras abordagens têm sido utilizadas como alternativa de intervenção tais como, a desenvolvimentista (LAMPREIA, 2007). Segundo, esta autora os programas de intervenção precoce no autismo que seguem uma perspectiva desenvolvimentista, devem ser altamente individualizados não apenas no que diz respeito ao perfil de 1875

3 habilidades comunicativas da criança, mas também quanto a outras características, como as de processamento sensorial e formas não convencionais de comportamento. Ela conclui que o principal objetivo de um programa de intervenção precoce deve ter como foco o aumento das habilidades comunicativas e sociais de maneira que a criança saiba como iniciar as interações. A Política Educacional na Perspectiva da Educação Inclusiva considera os alunos com TEA como público alvo, dessa forma, garante a eles o atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais, desde que matriculados na classe comum do ensino regular (BRASIL, 2008). Neste aspecto, ainda destaca a formação específica do professor e adaptações curriculares necessárias ao atendimento das especificidades e singularidades desses alunos. Portanto, diante do exposto o presente estudo se propõe a sugerir a adoção de uma proposta de intervenção lúdica como suporte às intervenções destinadas aos alunos com TEA. MÉTODO O presente trabalho trata-se de um estudo transversal, configurando-se em estudo de caso, centrado na descrição com base na observação das reações dos professores quanto à adoção desta proposta lúdica de apoio à inclusão e intervenção de alunos com TEA de uma escola pública municipal do município de São Luís-MA. Critério de inclusão O critério de inclusão da escola foi possui alunos com diagnóstico de TEA matriculado na classe comum do ensino regular, escola deveria possuir sala de recurso multifuncional, presença de pelo menos um professor especializado em Educação Especial/Inclusiva ou Atendimento Educacional Especializado ou Psicopedagogia. É importante destacar que a escola possui dois alunos matriculados com diagnóstico de TEA, um na sétimo ano e o outro no oitavo ano. Amostra 10 professores do ensino fundamental (sexto e sétimo ano), 2 auxiliares de serviços gerais, 1 supervisora e 1 coordenadora. 17 estagiários do curso de especialização em Psicopedagogia Clínico e Institucional e 1 supervisora de estágio. Procedimentos Este artigo foi concebido durante as aulas de estágio em Psicopedagogia Clínico e Institucional ocorridas no mês de Junho de 2013 em uma instituição de Pós graduação de São Luís-MA, e esta elaboração envolveu 17 estagiários e faz parte da avaliação como critério para obtenção da aprovação na disciplina. Entretanto, os alunos forma informados da intenção da divulgação deste trabalho por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 1876

4 O cronograma do estágio foi organizado com o intuito de proporcionar aos alunos reflexões sobre a atuação do Psicopedagogo no contexto clínico e institucional, dessa forma, contemplou as seguintes atividades: (1) Visitas técnicas em escolas públicas e Centro de atendimento especializado a crianças com TEA. Síndromes e paralisias; (2) Estudo de caso em grupos e elaboração de relatórios das atividades realizadas; (3) Reflexão teórica sobre a atuação do psicopedagogo quanto aos conteúdos mais relevantes a sua prática; (4) Elaboração de plano de ação no enfoque institucional. (5) Elaboração de plano de ação no enfoque clínico. Inicialmente, para fins de esclarecimento dos profissionais da escola, 10 professores de diferentes áreas, dois auxiliares de serviços gerais, supervisora, coordenadora e diretora adjunta. Dessa forma, foi organizada uma palestra sobre os conceitos e especificidades dos TEA, realizada pela supervisora de estágio durante o planejamento da escola, para não prejudicar a rotina e o calendário escolar, forma utilizados recursos audiovisuais e teve a duração de 1h30min. Logo após, marcou-se um novo encontro com professores e equipe técnica na semana seguinte para planejar as atividades a serem definidas e organizadas na proposta em um formato chamado de Semana Recreativa. Neste sentido, o objetivo principal destacado no encontro foi propiciar aos alunos momentos de socialização e terão a duração de 1h30min por dia, com carga horária total de 7h30min, por meio do brincar. O planejamento da proposta foi pensado para o espaço da escola pública, entretanto, chegou-se a compreensão de que este plano de ação pode ser utilizado no âmbito escolar geral. Cabe aqui destacar que este trabalho trata-se de uma proposta de apoio à inclusão e consequentemente intervenção para alunos com TEA na rede regular de ensino tanto público quanto privado. Portanto, está centrado em uma perspectiva multi e interdisciplinar, na qual foi proposto que estas atividades possam ser realizadas por professores da classe comum em conjunto com os professores de atendimento educacional especializado. Assim, buscou-se priorizar os jogos que priorizem áreas específicas do desenvolvimento de pessoas com TEA e que apresentam déficits na orientação e sustentação da atenção para objetos e particularidades na forma de brincar. As atividades foram planejadas para serem realizadas por todos os alunos da sala, com o intuito de contribuir com o processo de inclusão, podendo ocorrer durante uma semana a ser definida no calendário escolar, portanto, acontecerão durante cinco dias e sugere, especificamente, que o planejamento seja feito pelos professores que possuem em suas salas alunos com TEA, além, de outros profissionais existentes na escola. Posteriormente, essas atividades podem ser também direcionadas pelos professores com o apoio dos pais e/ou responsáveis. RESULTADOS O primeiro momento de organização deste trabalho caracteriza-se pelo planejamento com os professores. Durante a palestra sobre os conceitos e especificidades dos TEA, os professores fizeram questionamentos e afirmaram que não possuíam nenhum conhecimento específico para 1877

5 realizarem as intervenções educacionais específicas para alunos com TEA, entretanto, mostraram-se dispostos a participarem do planejamento com o intuito de elaborarem a presente proposta Durante este momento inicial, os professores sugeriram que fosse feita uma palestra com uma linguagem acessível aos demais alunos que estudavam com os alunos que apresentavam TEA, para facilitar a compreensão e participação nas atividades. É importante salientar que a partir do conhecimento das especificidades dos TEA, os professores juntamente com os estagiários puderam elaborar a seguinte proposta, na qual destacamos as seguintes: - Para o primeiro dia foram pensadas em atividades que priorizassem a Interação social, pois, esta área do desenvolvimento tem sido apontada na tríade dos TEA com grandes prejuízos, embora para a pessoa com TEA, exista um padrão de grande variabilidade em torno desses déficits. Portanto, os professores nomearam de atividades interativas, cujo conteúdo de trabalho estava voltado para a organização do nome pelos alunos, assim como algumas propostas de atividades em círculo para permitir maior contato entre os participantes. Ainda, evidenciou-se que os jogos planejados deveriam ser confeccionados pelos professores com a colaboração dos alunos, ou ainda, no contexto das aulas de arte. Do mesmo modo, no segundo dia, oi pensado pelos professores na montagem de um circuito lúdico composto por 10 estações, nas quais cada estação possuí um profissional para conduzir uma atividade específica com determinado grupo de alunos, em cada estação poderá ficar um grupo máximo de 5 alunos, esta atividade poderá ser montada em uma quadra ou uma sala ampla. Caso a escola não possua este espaço, a atividade poderá ser ajustada de acordo com a realidade encontrada. Ainda, destaca-se a necessidade de intercalar atividades de artes, tais como: Pintura, modelagem, colagem, desenho, entre outras, juntamente com atividades mais dinâmicas. No terceiro dia, priorizou-se o trabalho com regras cujo foco seria o controle inibitório e os jogos de socialização. Ou seja, jogos com grupos de quatro alunos sempre acompanhados de um professor mediador, neste momento, diferentes ideias surgiram e foi organizado jogos com fichas formadas por figuras com o intuito de favorecer a comunicação, considerada outra área na qual os alunos com TEA apresentam prejuízos como forma de facilitar o entendimento das tarefas pelos alunos e a participação mais ampla da turma. Outra possibilidade surgida para o terceiro dia foi à sugestão pelos professores da utilização de jogos de montagem e de quebra-cabeças. No quarto dia, o trabalho foi delineado por meio do uso de jogos da memória com o intuito de nortear o raciocínio lógico dos alunos e que permitam a associação de números e quantidade por meio da utilização de materiais concretos, como garrafas plásticas. E finalmente, no quinto dia, os professores elaboraram atividades interativas centradas na família e na rotina dos alunos. Embora, o estudo aqui relatado possua uma amostra pequena e faz parte de um estudo de caso, representa um avanço por se tratar de uma proposta para incluir alunos com TEA oportunizando a ele momentos de lazer no espaço escolar. 1878

6 CONCLUSÃO Ao propor aos professores que possuem nas suas salas alunos com TEA e diante da complexidade na compreensão dos conceitos e singularidades que comprometem os alunos em algumas áreas do desenvolvimento humano, foi possível compreender as dificuldades do processo de inclusão dos referidos alunos no âmbito escolar. Por outro lado, este estudo buscou entender e colaborar com os professores para que possam conhecer como se dá o processamento cognitivo dos seus alunos e ao mesmo tempo, intervir com ações educativas para que sejam descobertas e evidenciadas as possibilidades. Ainda, ressalta-se a necessidade da realização de outras experiências na escola que se apropriem dos recursos lúdicos para colaborar com o processo de inclusão de todos os alunos que estejam matriculados. Especificamente, no que se refere aos TEA, compreende-se que fazem pare de um grupo de transtornos nos quais estão presentes alterações precoces fundamentais no processo de socialização, desencadeando uma série de impactos no desenvolvimento de atividades sociais, adaptação, comunicação e imaginação sociais. (KLIN, 2006) Corroborando com a compreensão das especificidades dos TEA, nota-se que a utilização das diversas ferramentas disponíveis, tais como, uso de recursos ludo pedagógicos no apoio à inclusão e intervenção, têm se mostrado essenciais para a estimulação do desenvolvimento das áreas afetadas e contribuem para a evolução e consequente interação dos alunos com TEA. REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação. Secretaaria de Educação Especial. A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasilia-DF, CORSELLO, C.M.(2005). Early Intervention in Autism. Infants and Young Children Vol.18, No.2, pp DAWSON, G, ABBOT, R, ESTES, A, LIAU, J, MUNSON, J, OSTERLING J et al. Early social attention impairments in autism: Social orienting, joint attention to distress. Dev Psychol 2004; 40(2): KLIN A. (2006). Autismo e síndrome de Asperger: Uma visão geral. Rev.Bras. Psiquiatr. 2006; 28(Supl I):S3-11. KRUZYNSKI A.K., ZELAZO P.R., LALINEC C. (1998). Play in Toddlers with Pervasive Developmental Disorder and Autism: Alternate Measure of Symbolic Play and Effects of Treatment. 1879

7 LAMPREIA C. (2007). A Perspectiva Desenvolvimentista Para A Intervenção Precoce no Autismo. Estudos de Psicologia Campinas 24(1) janeiro março SCHWARTZMAN J.S. (1995). Autismo Infantil.. Edit. Memnon, São Paulo, TAMANAHA, AC, ROLIM DB, PERISSINOTO J. Linguagem e programa PECS. In: MERCADANTE MT, ROSARIO MC. Autismo e cérebro social. São Paulo: ABDR, VOLKMAR F.R.; CHAWARSKA K. (2008). Autism in Infants: an update. PMCID: PMC World Psychiatry February; 7(1):