O PERCURSO FORMATIVO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DO CAMPO ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA PAUTADO POR RISCOS, MAS POR MUITAS POTENCIALDADES

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1 O PERCURSO FORMATIVO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DO CAMPO ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA PAUTADO POR RISCOS, MAS POR MUITAS POTENCIALDADES Néli Suzana Britto - UFSC neli.s.b@ufsc.br Eixo 7: Educação Superior do Campo na Expansão da Educação Superior Resumo: Este artigo apresenta reflexões sobre como vem sendo percurso formativo do/no curso de Licenciatura em Educação do Campo (EduCampo) - formação na área de Ciências da Natureza (CN) e Matemática (MTM)-, na Universidade Federal de Santa Catarina. Sob um olhar investigativo sobre os riscos e potencialidades que crivam essa prática curricular balizado pelos estudos realizados sobre a Educação do Campo e a Educação em Ciências, sob uma perspectiva educacional críticoemancipatória, como quesitos para as ações educativas nas escolas do campo e na formação acadêmica de professores/as para o campo. O texto está organizado em três partes que versam sobre: a institucionalização acadêmica no Ensino Superior e a proposição dos cursos de EduCampo nas políticas educacionais brasileiras na relação com os movimentos sociais e a luta pela terra; o processo de articulação desse curso com as Diretrizes Operacionais para Educação do Campo e a organização curricular para formação inicial de professores/as em consonância com os princípios firmados pelos documentos oficializados; e como esse percurso formativo docente vem se articulando aos princípios e a finalidade políticopedagógica da área de Ensino em Ciências da Natureza comprometida com a emancipação e humanização dos sujeitos do campo. Palavras-chave: Educação do Campo; Educação em Ciências; Educação Emancipatória; Formação docente por área. Introdução A experiência de docência no Ensino Superior no curso de Licenciatura em Educação do Campo orientado pela formação de professores/as na área de Ciências da Natureza (CN) e Matemática (MTM), na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em Florianópolis/ SC/ Brasil, tem sido uma caminhada desafiadora em busca da implantação e consolidação de uma construção curricular pautada pelo diálogo e princípios educativos apontados no Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso vinculado às diretrizes educacionais para o campo. O presente trabalho objetiva compartilhar como vem sendo tal processo, sob um olhar investigativo e reflexivo sobre essa prática curricular balizado pelos estudos e pesquisas realizados sobre o percurso formativo no curso de Educação do Campo diante de riscos e potencialidades tensionados pelos aspectos estruturantes como a formação por área de conhecimentos atuação multidisciplinar e uma visão interdisciplinar; a alternância trabalho e pesquisa como princípios educativos; as contribuições de referenciais Freireanos - as ações educativas nas escolas do campo, sob uma perspectiva educacional emancipatória. Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

2 Esse texto sistematiza reflexões que tomam como objeto, três contextos que se interrelacionam e pautam o compromisso da educação no Ensino Superior dos povos campesinos numa instituição pública federal, a saber: as políticas públicas para a Educação do Campo, as escolas do campo e o contexto de lutas dos movimentos sociais como balizadores de documentos oficiais e políticas públicas educacionais; a implantação e consolidação do curso dessa licenciatura e a formação na área de CN e MTM no contexto da UFSC em consonância com as diretrizes e princípios pautados por esses documentos; a formação docente em Ciências da Natureza no contexto da área de Educação em Ciências e as contribuições de referenciais Freireanos no âmbito acadêmico brasileiro. O contexto brasileiro de lutas, políticas e a Educação do Campo Inicialmente é relevante compreender o contexto em que se deu a proposição dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo, e como esses se inserem nas políticas educacionais brasileiras, resultando de um entrecruzamento de caminhos com os movimentos sociais e a luta pela terra e a sua institucionalização acadêmica no Ensino Superior. A conquista da terra e a Reforma Agrária no Brasil estão na base da proposta da Educação do Campo. Para propor uma escola do campo, foi necessário associá-la a outro projeto de desenvolvimento, que se traduzisse, também, em um projeto de sociedade, defendido pelos movimentos sociais do campo. [...] Com a luta pela Educação do Campo veio a luta por políticas públicas. Neste âmbito, foi a partir da lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), resultante do embate das forças políticas organizadas nas décadas de 1980 e início de 1990, que o artigo 28 da Constituição de 1998 reconhece a especificidade do rural. [O que] possibilitou a organização de tempos, espaços e currículos adequados a natureza do trabalho e a vida do campo. (WOLFF, 2011, p. 291) Nessa direção, em 2002 foram instituídas as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, e mais tarde, em 2009, as Diretrizes Políticas e Pedagógicas para as Licenciaturas em Educação do Campo, as quais foram especificadas no Edital de Convocação nº 09, de 29 de abril de Essas Diretrizes voltadas para a Educação Básica das Escolas do Campo contemplam e refletem um conjunto de preocupações conceituais e estruturais presentes historicamente nas reivindicações dos movimentos sociais, e consequentemente, se tornam balizadoras para a Educação do Campo no âmbito do Ensino Superior. Assim foi se estabelecendo determinadas demandas aos cursos de formação de professores/as para o campo comprometidos com o reconhecimento e valorização da Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

3 diversidade dos povos do campo; a formação diferenciada de professores/as; a possibilidade de diferentes formas de organização da escola; a adequação dos conteúdos às peculiaridades locais; o uso de práticas pedagógicas contextualizadas; a gestão democrática; a consideração dos tempos pedagógicos diferenciados; ações educativas promotoras de um desenvolvimento sustentável de sociedade; e da igualdade de acesso, produção e socialização de saberes. Essa perspectiva de formação está condicionada a peculiaridades das escolas do campo localizadas nos territórios rurais e a heterogeneidade que marca a organização e prática curricular dessas escolas de atendimento aos povos do campo, considerando-se movimentos antagônicos ao acesso nos diferentes níveis de escolaridade da educação Básica de crianças e um contingente muito baixo do segmento jovem do/no campo, os quais remetem às políticas públicas que vigoraram por muitas décadas incentivando o processo de fechamento e nucleação 1 de escolas que ofereciam os anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como a centralização dos segmentos de anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nas escolas localizadas no âmbito urbano. Situação que acentuou a lacuna na continuidade de estudos e escolarização da juventude do campo, assim como acirrou a precarização profissional de professores/as do/no/para o campo. De acordo com os estudos de MOLINA et al. (2009 apud MOLINA e SÁ, 2011) sobre os dados resultantes da Pesquisa Nacional por Amostras de Domícilio (PNAD), realizada no Brasil em 2007, referente à atuação docente no Ensino Fundamental e Médio no território brasileiro, apenas 16,7% atuavam no meio rural, sendo que entre esses 61% não tinham formação no Ensino Superior. Outro dado importante foi sobre o grau de escolarização da população jovem do campo (faixa etária entre 25 e 34 anos), a qual apresentava apenas 17,1% da juventude com instrução completa de nível médio ou superior, em contrapartida aos 52,9% dos jovens da população urbana. Esses dados revelaram as condições concretas da educação no âmbito rural, quanto aos profissionais em educação e também a escolarização da juventude. Por sua vez remeteu a estruturação de princípios basilares para os documentos que oficializaram as políticas públicas para a Educação do Campo, em especial a elaboração das Diretrizes da Educação do Campo (BRASIL, 2010). São eles: Educação como formação humana - centralidade do trabalho; Lutas sociais pela manutenção da identidade camponesa; Cultura; Protagonismo dos sujeitos coletivos do Campo; Produção sustentável da vida do/no campo e na cidade. Ao mesmo 1 Sobre as escolas multisseriadas e nucleação de escolas em Santa Catarina, sugere-se a leitura de D'AGOSTINI, Adriana (Org.). Experiências e reflexões sobre escolas/classes multisseriadas. Florianópolis-SC: Ed. Insular, Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

4 tempo, esses princípios são pilares do processo de consolidação do percurso formativo das diferentes modalidades de ensino, seja na formação acadêmica de professores/as, como na formação escolar de crianças e jovens traduzidas na prática educativa e cotidiana das/nas comunidades do campo. Desse modo Os cursos de Licenciatura em Educação do Campo inscrevem-se dentro de propostas políticas que podem ser inovadoras para a escola e para as relações sociais, pois numa sociedade de classes, com interesses diferenciados, o compromisso com o trabalhador do campo e com a escola que interessa aos setores populares é parte da disputa hegemônica para a conquista de uma sociedade mais justa. (MENEZES NETO, 2011, p. 25) Nesse contexto se fez necessário que o traçado formativo de tais cursos, em especial as experiências pioneiras 2 estivesse coerente e comprometido com uma perspectiva educacional emancipadora e respeitosa da diversidade dos sujeitos do campo, no sentido de contraposição às desigualdades de classe, étnico-racial, gênero e sexual, contemplando, assim, as especificidades e os princípios da Educação do Campo. [...] Foi necessário pensar na proposta de um curso que formasse o educador da Educação Básica, aliando nessa formação, os processos de docência e gestão, de pesquisa e de intervenção, competências fundamentais para o educador do campo. Isso exigiu um repensar dos conteúdos, dos tempos, dos espaços, das propostas metodológicas dos cursos até então em vigor, sem desconsiderar o acúmulo já existente em nossas universidades. (ANTUNES-ROCHA, 2011, p ) A Licenciatura em Educação do Campo na UFSC É preciso também, contextualizar o modo como a Licenciatura em Educação do Campo foi delineando sua proposta curricular para formação inicial de professores/as em consonância com os princípios e diretrizes para Educação do Campo, ou seja, como se deu a indicação de um novo tratamento ao conhecimento e a organização do trabalho pedagógico, pautado pelas diretrizes que por sua vez apostam nos processos de formação de profissionais 2 Em 2007 foi consolidada a conquista pelos movimentos sociais e sindicais de uma política de formação docente para o campo, com o apoio do Procampo (Programa de Apoio às Licenciaturas em Educação do Campo) vinculado a Secad (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério de Educação e Cultura. Na ocasião foram implantados quatro projetos-piloto do curso de Licenciatura em Educação do Campo nas seguintes instituições de Ensino Superior: Universidade Federal de Minas Gerais; Universidade de Brasília; Universidade Federal de Sergipe; Universidade Federal da Bahia. No caso da UFSC o curso foi implantado posteriormente não mais como projeto-piloto, mas como curso regular em Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

5 qualificados, capazes tanto de entender as demandas apresentadas quanto de lhes proporcionar os meios necessários à implementação. (ANTUNES-ROCHA, 2011, p. 43) Por conseguinte, a proposição do curso na UFSC se insere no bojo das políticas públicas de educação para formação docente comprometidas com a qualificação da escolarização oferecida pelas redes públicas de ensino, em especial a oferta para os anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nas escolas do campo. Por esse motivo sua proposta se contrapõe ao modelo já estabelecido para outros cursos de licenciatura em campos disciplinares de conhecimentos específicos - a saber cursos de Física ou de Qúimica ou de Biologia-, por isso apresenta outros pressupostos para a formação de professores/as, com uma nova organização curricular e o trabalho pedagógico multidisciplinar por áreas de conhecimentos em CN e MTM, comprometido com o diálogo entre saberes e de vivências sobre a realidade do campo. Conforme ANTUNES-ROCHA (2011, p. 41) as necessidades presentes na escola do campo exigem um profissional com uma formação mais ampliada, mais totalizante, já que ele tem que dar conta de uma série de dimensões educativas presentes nessa realidade. Por essa razão foram sendo indicadas peculiaridades no formato curricular para as escolas do campo, assim como na proposição para a Licenciatura em Educação do Campo, entre essas, vale ressaltar a alternância pedagógica como outra forma de organização dos tempos e espaços curriculares adequados aos tempos e espaços dos modos de vida dos povos campesinos; a abordagem por áreas de conhecimentos como condição de outra perspectiva de ensino/aprendizagem, contrapondo-se a uma lógica anunciada disciplinarmente; e a prática social como ponto de partida e chegada do percurso formativo. A organização do curso na UFSC vem se estabelecendo num processo contínuo de ação/ reflexão/ ação para ajustes e consolidação do seu PPP e matriz curricular, a qual está estruturada pelos componentes curriculares distribuídos ao longo de quatro anos. O primeiro ano tem como eixo o Ecossistema e o principio da pesquisa está voltado à realidade do município; no segundo e terceiro ano, o eixo é Fundamentos da Ciência e a pesquisa está centrada na escola e sala de aula; já no quarto ano, o eixo é Agroecologia e a pesquisa se estabelece pela articulação entre a educação escolar, trabalho no campo, e município. Vale ressaltar que tais eixos inicialmente determinavam os componentes curriculares que compunham cada ano no curso, entretanto com o andamento das duas primeiras turmas foram se evidenciando a necessidade de fluidez de tais eixos, no que se refere ao processo de rompimento de rígidas barreiras disciplinares, por sua vez os conhecimentos de agroecologia Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

6 se deslocou para o início do curso, não como um bloco, mas de maneira diluída, da mesma forma os conhecimentos da fundamentação da ciência. Esquema da estrutura curricular do curso com os eixos do TU e TC Fonte: Projeto Político Pedagógico da Licenciatura em Educação do Campo UFSC (2012). A articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão se efetiva nessa organização curricular embasada na Pedagogia da Alternância, que se estrutura alternando Tempos Universidades (TU) - aulas presenciais em tempo integral e concentradas no campus universitário-, quando compreende estudos e as atividades científico-acadêmicas e de cunho didático-pedagógico que são planejadas e debatidas pelo coletivo de professores/as envolvidos com o curso. Essa dinâmica singular alterna esses períodos com os Tempos Comunidades (TC) períodos em que os/as educandos/as realizam viagens de campo e atitude investigativa, por meio de pesquisas e atividades de campo, preferencialmente nos municípios de origem, acompanhados e orientados por professores/as. (BRITTO, 2011) [...] De acordo com o Projeto Político Pedagógico do curso [...], a organização curricular pautada na Pedagogia da Alternância permite a integração entre o ensino e pesquisa, permitindo a problematização das características socioculturais e ambientais que demarcam o território dos sujeitos, tendo por objetivo o desenvolvimento de uma capacidade teórico prática de pensar-organizar-fazer a escola do campo em uma formação crítica e criativa [...]. (PAITER et al, 2013, p. 3) Sob essa perspectiva curricular, o curso vem buscando realizar uma prática educativa menos fragmentada, por meio de escolhas teórico-metodológicas que visam uma abordagem dos conhecimentos e ações formativas de forma integrada e interdisciplinar entre os diferentes campos de conhecimentos: Biologia, Química, Física e Matemática, o que se contrapõe ao modo hegemônico como são abordados esses conhecimentos disciplinares, ou seja, o estudo da realidade acontece de maneira desarticulada, pois o conjunto das diferentes situações que a constituem é estudado como fatos isolados, ignorando a visão de totalidade. Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

7 A proposta de formação por área se insere sob tais pressupostos que requer uma abordagem integrada dos campos de conhecimentos, diferente da disciplinarização dos conhecimentos pautados pela lógica da especialização e pela linearidade de conhecimentos, o que nos exige olhar para história das ciências e dessas disciplinas e sua relação com a hierarquização dos saberes. (BRITTO, 2011, p.167) Ao considerar a organização curricular por alternância e a formação docente na área de CN e MTM, assim como a singularidade das escolas do campo, sobretudo a heterogeneidade dos sujeitos envolvidos e a diversidade histórico-cultural que permeia tais contextos de ensino, se evidencia outro aspecto bastante imbricado e importante contemplado pelas diretrizes da Educação do Campo: o diálogo entre a produção de conhecimentos científicos, a área Ciências da Natureza e Matemática e a realidade como ponto de partida e chegada do processo educativo. Uma interlocução comprometida [...] Com a construção de processos capazes de desencadear mudanças na lógica de utilização, e principalmente, de produção do conhecimento no campo. A ruptura com as tradicionais visões fragmentadas do processo de produção do conhecimento, com a disciplinarização da complexa realidade socioeconômica do meio rural na atualidade [...] (MOLINA e FREITAS, 2011, p.28) A área de Ensino em Ciências da Natureza e a Educação do Campo Refletir sobre Educação em Ciências e Ensino de Ciências da Natureza nos dias atuais é realmente desafiador e exige a ampliação dos debates e diálogos, para que coletivamente, se construa alternativas para os contextos educativos, juntamente, com as demandas cotidianas da sociedade contemporânea. Infelizmente, ainda hoje se observa o quanto é forte os traços da perspectiva tradicional e academicista na prática educativa, sob uma concepção de ciência dogmática, fragmentada, neutra, linear e a histórica (BRITTO, 2013, p. 109) Sob essa concepção se insere um terceiro contexto, entendido no mesmo nível de relevância dos dois anteriores, pois se refere à reflexão de como esse percurso formativo de professores/as na Licenciatura em Educação do Campo vem dialogando entre seus princípios e o compromisso da área em Ensino de Ciências da Natureza (ECN) de uma educação crítica e emancipatória aos sujeitos, especialmente dos povos campesinos. Ao mesmo tempo é importante condicionar essas reflexões à clareza de uma concepção de Ciência, compreendida como uma atividade humana, ou seja, social, histórica e cultural, que não é neutra nem linear e é produzida a partir da interação entre sujeito e realidade social, contrapondo-se a visão mecanicista. Uma Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

8 concepção de Ciência, compreendida como atividade humana imbricada pelas ações culturais, por conseguinte indissociável dos aspectos sociais, econômicos e políticos que interagem na relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. (BRITTO, 2011, p173) O diálogo sobre as finalidades da área de ECN e os princípios da Educação do Campo toma como referência o acúmulo de produções acadêmicas que versam sobre o compromisso político-pedagógico e pedagógico-político dessa área de conhecimentos. A aproximação dos campos de conhecimentos específicos Biologia, Química, Física e Matemática - e seus processos de ensino por área levaram a determinados desdobramentos no âmbito do curso, sob a compreensão de que os componentes curriculares integradores da matriz curricular teriam que associar os estudos sobre a abordagem metodológica e os critérios de seleção de conteúdos escolares pautados pela atual e rápida produção de novos conhecimentos científicos e tecnológicos; o papel desafiador dos/as professores/as no ensino de CN e MTM de favorecer a apropriação da produção histórico/ cultural de determinados conhecimentos, como possibilidade de uma compreensão crítica e emancipadora da realidade vivenciada pelos/as estudantes. (BRITTO, 2011) Assim, o esforço de construção e consolidação do curso, também fez emergir o compromisso desse processo formativo inicial em garantir a inter-relação entre as ações educativas e as demandas advindas do cotidiano escolar e da comunidade campesina para assim favorecer a urgente qualificação social das escolas públicas do/no campo. O olhar diferenciado sobre a área de conhecimentos das CN e MTM é uma das alavancas iniciais para o distanciamento e reflexão sobre alguns traços marcantes na formação nessa área. Dessa forma, destacamos a importância dos cursos de formação de professores/as que favoreçam a construção de subsídios que situem e fundamentem uma prática no ensino de CN e MTM propiciadora da apropriação de conhecimentos científicos e tecnológicos significativos aos estudantes, ou seja, que el@s possam analisar e compreender melhor a relação homem/natureza/sociedade e a ocorrência de fenômenos nos diferentes ambientes. (BRITTO, 2011, p173) As reflexões expostas foram desencadeadoras de estudos e ações no sentido de dar conta de um curso com formação na área de CN e MTM, condicionada a uma perspectiva educacional crítica e emancipadora aos sujeitos do campo. Ao tomar as diretrizes e princípios da Educação do Campo foi se evidenciando a necessidade de um processo de ensino/ aprendizagem pautada pela interdisciplinaridade; o trabalho coletivo docente; e o estudo da realidade como ponto de partida e de chegada da prática educativa. Num primeiro momento houve muitos debates e indagações, contudo a continuidade e retomada de determinadas Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

9 leituras foram apontando possibilidades, entre essas os referenciais Freireanos, particularmente alguns livros da obra de Paulo Freire, e a produção bibliográfica de autores/as como Demétrio Delizoicov, José André Angotti, Marta Pernambuco e Antonio Gouvêa da Silva que se fundamentam nesse renomado autor/educador brasileiro, tanto nas suas coerentes ações educativas como na produção bibliográfica que relaciona esse referencial com a Educação em Ciências. O percurso formativo do curso foi se constituindo como um espaço de ações reflexivas que foram se traduzindo no aprofundamento de estudos nos TU e nos encaminhamentos para a pesquisa nos TC (BRITTO, 2013). Por exemplo, quando as experiências de estágio docência e projetos comunitários, assim como trabalhos de conclusão de curso tomam como referência para organização de suas práticas e reflexões os Três Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992; DELIZOICOV et al, 2002); a abordagem crítica da realidade, por meio da Investigação Temática (FREIRE, 1987); as Falas e Situações significativas advindas da comunidade como foco da organização curricular e do trabalho em sala de aula (SILVA, 2004). Contribuições que vieram ao encontro de uma prática educativa dialógica e problematizadora, comprometida com o desenvolvimento de uma racionalidade crítica dos sujeitos. Considerações Finais Ao finalizar esse artigo vale ressaltar que encontramos um grande potencial nesses estudos e experiências embasadas nos referenciais acima citados, pois são coerentes às perspectivas oriundas de um movimento de resistência no âmbito educacional que se contrapõe a lógica hegemônica de sociedade e concepção de educação e ciência vigente, pois está comprometida com uma atuação e formação de educadores/as e educandos/as reflexivos e críticos, que adotem uma postura investigativa sobre a própria prática e recorram a subsídios teóricos que lhes auxiliem na compreensão do processo educativo. Portanto, ao tomar as finalidades do curso de Licenciatura em Educação do Campo formação por área em Ciências da Natureza e Matemática-, estruturadas por uma matriz curricular que busca a unidade na diversidade por via da não fragmentação de conhecimentos, se evidencia que o processo de investigação temática proposto por Freire (1987) e o seu pressuposto de uma educação problematizadora e dialógica vem ao encontro dos princípios e diretrizes da Educação do Campo e as demandas das escolas do campo. No sentido que o estudo interdisciplinar durante tal processo formativo não consiste na negação das disciplinas Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

10 em sua constituição e historicidade, mas sim na valorização destas na potencialidade de, em conjunto e articuladas pelo coletivo docente, interpretar a realidade em suas diversas dimensões, não mais de forma fragmentada e dicotômica como a disciplinarização dos conteúdos tão enraizada na educação. As cinco etapas da Investigação Temática propostas por FREIRE (1987), acrescida pelo detalhamento da quinta etapa proposta por DELIZOICOV e ANGOTTI (1992) são balizadores para o fazer-educacional popular crítico na Educação em Ciências. Logo se entende que o percurso formativo sempre está exposto a riscos, mas algumas escolhas potencializam essa caminhada. Quando pautado pela dialogicidade e problematização, o processo educativo leva a elaboração e organização do planejamento das ações educativas para e com os povos do campo, favorecendo a efetiva participação da comunidade, condição fundamental para uma educação emancipatória dos povos campesinos. Referências Bibliográficas ANTUNES ROCHA, M. I. Licenciatura em Educação do Campo: histórico e projeto político-pedagógico In MARTINS, A. A. e ANTUNES ROCHA, M. I., Educação do Campo Desafios para a formação de professores, pp , Autêntica Editora, Belo Horizonte, BRASIL. Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de Dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PRONERA. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 05 nov Seção 1. BRASIL, MEC/CEB/CNE. Diretrizes Operacionais para a educação Básica nas Escolas do Campo. Resolução nº 1, Brasília, DF, BRITTO, N. S. Formação de professores e professoras em Educação do campo por Área de conhecimento Ciências da Natureza e Matemática In MOLINA, M. C. e SÁ, L. M., Licenciaturas em Educação do Campo: Registros e Reflexões a partir das Experiências Piloto, pp , Autêntica Editora, Belo Horizonte, BRITTO, N. S. Prática docente em ciências da natureza em Educação do Campo desafios, diálogos, reflexões e ações educativas In DUSO, L. e HOFFMANN, M. B., Docência em Ciências e Biologia: Propostas para um continuado reiniciar, pp , Editora Unijuí, Ijuí, DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A. Contraposições e momentos pedagógicos. In Metodologia de Ensino de Ciências. São Paulo, Cortez DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, (Coleção Docência em Formação). Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

11 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, MENEZES NETO, A. J. Formação de professores para a Educação do campo: projetos sociais em disputa In MARTINS, A. A. e ANTUNES ROCHA, M. I., Educação do Campo Desafios para a formação de professores, pp , Autêntica Editora, Belo Horizonte, MOLINA, M. C.; SÁ, L. M. A Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília: Estratégias Político Pedagógicas na formação de educadores do campo. In MOLINA, M. C. e SÁ, L. M. (Orgs.). Licenciaturas em Educação do Campo: Registros e Reflexões a partir das Experiências Piloto, Autêntica Editora, Belo Horizonte, 2011 MOLINA, M. C. e FREITAS, H. C. de A: Avanços e desafios na construção da educação do campo. Em Aberto, 24 (85): 17-31, Brasília, PAITER, L., BRITTO, N. S. e REINERT, T. G. S. A vivência do Estágio na Licenciatura em Educação do Campo: espaço de diálogos e reflexões com a juventude, Anais do II Seminário Nacional de Estudos e pesquisas sobre Educação do Campo, R17, UFSCar, São Carlos, (cd) ISSN SILVA, A. F. G. A construção do currículo na perspectiva popular crítica: das falas significativas às práticas contextualizadas Tese (Doutorado em Educação) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), WOLFF, E. Um enfoque psicossocial na formação de educadores/as do campo In MOLINA, M. C. e SÁ, L. M. (Orgs.). Licenciaturas em Educação do Campo: Registros e Reflexões a partir das Experiências Piloto, pp , Autêntica Editora, Belo Horizonte, 2011 Universidade Estadual de Maringá 18 a 20 de Maio de

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