OS PROCESSOS INVESTIGATIVOS NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR DO CAMPO NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA

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1 Trabalho apresentado no OS PROCESSOS INVESTIGATIVOS NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR DO CAMPO NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA Thais Gabriella Reinert da Silva (Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica Bolsista CAPES) Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli (Departamento de Biologia Celular, Embriologia e Genética PPGECT - UFSC) Néli Suzana Quadros Britto (Departamento de Metodologia de Ensino/ Licenciatura em Educação do Campo UFSC) RESUMO Este artigo apresenta resultados parciais da pesquisa que investiga a Licenciatura em Educação do Campo Área de Ciências da Natureza e Matemática da UFSC, no qual se tem como foco os processos investigativos que orientam o projeto político pedagógico desse curso. Imerso nas discussões sobre a interdisciplinaridade, o ensino de ciências e a pesquisa na formação de professores, este trabalho já aponta elementos para reflexão sobre a relação teoria/ prática na formação do educador do campo, desafiado a investigar a realidade do campo e ressignificá-la a partir dos conhecimentos da Biologia, da Química, da Física e da Matemática. Palavras chave: Formação de Professores, Educação do Campo, Ciências da Natureza e Matemática, Pesquisa. 1. Introdução A proposição de cursos de Licenciatura em Educação do Campo se insere no bojo das políticas públicas de educação 1 comprometidas com o atendimento qualificado à 1 Em 2002 foram instituídas as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, e mais tarde, em 2009, Diretrizes Político Pedagógicas para as Licenciaturas em Educação do Campo foram especificadas no Edital de Convocação nº 09, de 29 de abril de 2009.

2 escolarização dos anos finais do Ensino Fundamental e Médio nas escolas do campo, no sentido da construção de escolas que considerem o universo cultural e as formas de aprendizagem dos sujeitos do campo, onde ocorra o reconhecimento e legitimação dos saberes construídos a partir das experiências de vida desses sujeitos. Em consonância com os princípios de uma Educação do Campo, de consideração do campo como lugar de vida e de desenvolvimento, não cabe pensar esta formação a partir de uma educação que seja para o campo ou somente no campo, mas cabe pensar a construção de uma prática educativa que considere os saberes dos povos do campo. Os elementos que auxiliam na proposição de uma prática educativa diferenciada nesta formação de professores são a formação por área de conhecimentos; a interdisciplinaridade; e a alternância 2 entre tempos comunidade e tempos escola/universidade. Estes estão ancorados nos pressupostos de uma educação que visa transformar a realidade do campo, e que para isto propõe desenvolver no futuro educador um olhar investigativo sobre esta realidade: Esta concepção de pesquisa põe em prática um dos princípios fundamentais da Educação do Campo, que é integrar ao processo de formação do educador uma estratégia individual e coletiva de intervenção social transformadora da realidade das escolas e comunidades do campo, por meio da produção de um conhecimento pertinente durante esse processo de intervenção, em diálogo com o conhecimento científico acumulado (MOLINA; SÁ, 2011, p. 56). No caminho para a concretização desta intervenção social transformadora está a construção de uma formação que tenha na realidade o seu ponto de partida e de chegada, o que implica numa organização curricular que permita este diálogo com a realidade, e uma equipe docente multidisciplinar que trabalhe de forma coletiva a fim de refletir sobre a realidade a partir de uma abordagem interdisciplinar. Este artigo versa sobre a construção dos processos investigativos 3 na formação de educadores do campo. Temos aqui o compromisso de socializar e debater sobre a dinâmica de pesquisa construída nesta formação inicial por entender que no seu fundamento estão concepções de ciência, conhecimento e realidade determinantes de uma organização 2 No caso da educação brasileira, a Pedagogia da Alternância teve seu início em 1969 no Estado do Espírito Santo, contudo os quarenta anos de experiências nas CEFFAs - Centros Familiares de Formação por Alternância-, dentre estes existem basicamente três tipos: Casa Familiar Rural (CFR), Escola Família Agrícola (EFA) e Escolas Comunitárias Rurais (ECOR). Constitui uma formação baseada na alternância entre tempos/espaços formativos escolares (ou universitários) e familiares (ou comunitários). Apesar de existirem há décadas, formações baseadas na alternância ainda são experiências principiantes no meio acadêmico. (Teixeira et al. 2008). 3 Optamos por nos referir à pesquisa que está sendo investigada neste trabalho como processos investigativos por compreender que esta se diferencia dos demais significados dados ao termo pesquisa no campo teórico da formação de professores.

3 curricular que pensa a relação teoria/ prática na formação de professores de Ciências e Biologia. Entendemos que seja importante estabelecer o diálogo com o ensino de Ciências e Biologia pelo caráter inovador com que esse campo de conhecimento contribui na compreensão dos fenômenos do campo catarinense, que através da leitura da realidade exige a articulação dos conhecimentos biológicos aos conhecimentos físicos, químicos e matemáticos. Esta dinâmica preza também por uma formação menos tecnicista, nos moldes do que era a formação de professores nas décadas de 60 e 70 (AZEVEDO et al. (2012), e nos abre caminhos para a reflexão sobre o papel da educação científica na leitura da realidade e no entendimento da necessidade de transformação desta, ao propor o envolvimento dos professores na construção do conhecimento quando no tratamento científico dos problemas. 2. Metodologia Optamos por uma abordagem de investigação de natureza qualitativa, tendo como objetivo reconhecer o construto acadêmico-profissional sobre pesquisa de parte da equipe docente da LEdoC/UFSC. Nesta perspectiva, entendemos que a descrição e compreensão do contexto são mais importantes que a verificação e confirmação de hipóteses (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Inicialmente analisamos os Projetos Políticos Pedagógicos e a matriz curricular do curso, para depois complementar nossa investigação com a entrevista semidirigida reflexiva, apontada por Szymanski (2008) como solução no estudo de significados subjetivos e tópicos complexos, cuja investigação com instrumentos de formatos mais fechados e padronizados não seria ideal. A construção dos roteiros de entrevista se deu a partir de questões balizadoras dos processos investigativos do curso: o quê se entende por pesquisa; por que se pesquisa; para quê se pesquisa; quem pesquisa e como se pesquisa. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas reflexivas para a coleta de dados referentes às concepções da equipe docente da LEdoC que remetem à construção dos processos investigativos do curso por entender que este procedimento permite a reflexão conjunta (entrevistador e entrevistado) sobre o tema investigado. Cada entrevista constou de dois encontros, sendo o primeiro para um aquecimento e uma exploração inicial de percepções do sujeito, e o segundo para retomada de aspectos que a pesquisadora considerou necessários na construção de uma reflexão sobre o tema. Neste artigo são apresentadas as análises parciais de 02 entrevistas, devido ao processo de coleta de dados ainda estar em andamento. As entrevistas foram gravadas e transcritas, e as

4 transcrições foram disponibilizadas aos docentes, caso desejassem alguma modificação, seguindo posteriormente para as análises. Os critérios de análise dos dados são as cinco questões de objetivação ou críticoreflexivas (o quê, por que, para quê, para quem, como). Tendo por base Freire (1994), mais especificamente a perspectiva de compreensão da totalidade no processo de desenvolvimento de postura crítica frente às situações-limite 4, o estabelecimento das cinco questões de objetivação atende ao compromisso de efetivação da práxis, unindo a reflexão à ação na medida em que questiona não só a ação (O quê) ou o método (Como), mas também os objetivos da ação (Para quê), a justificativa para a ação (Por que) e os sujeitos envolvidos na ação (Quem/Para quem). Esta metodologia apresenta distintas dimensões: epistemológica, analítica e pedagógica. É epistemológica na medida em que fundamenta o estabelecimento deste problema de pesquisa considerando toda uma totalidade, ou seja, que nos possibilita a consciência de que nossa prática enquanto pesquisadores demanda clareza de intencionalidade. É analítica na medida em que permite tanto a construção de instrumentos de coleta de dados quanto a análise destes, explicitando nestes dois momentos a definição, intenção, justificativa, método e sujeito da prática investigada. Por fim, pedagógica na medida em que estabelece ao sujeito entrevistado outro patamar de reflexão, ao exigir de sua prática investigativa docente uma explicitação de intencionalidades e justificativas, uma possibilidade de metodologia pensada a partir destes, e uma reflexão sobre os sujeitos envolvidos no processo educativo. Considerando a dimensão analítica deste percurso teórico metodológico, o procedimento de análise consistiu na leitura intensa das transcrições das entrevistas na busca por falas que explicitassem concepções sobre os processos investigativos do curso. Após identificação das falas, realizamos um diálogo destas concepções com as perspectivas de formação do educador do campo, refletindo sobre o construto acadêmico-profissional da equipe docente referente à pesquisa junto à totalidade do estabelecimento das Licenciaturas em Educação do Campo enquanto projeto de emancipação dos povos do campo e de construção da formação na Área de Conhecimento de Ciências da Natureza e Matemática. 3. Resultados Parciais 4 De acordo com Freire (1994), situações-limite são dimensões concretas e históricas de uma dada realidade que desafiam os homens. Quando vistas criticamente oferecem uma série de possibilidades de superação na direção de ser mais, na direção da humanização.

5 Para um efetivo reconhecimento da construção dos processos investigativos no curso, apresentamos em seguida trechos da fala de duas docentes a partir dos critérios de objetivação. Neste artigo não nos dedicaremos à análise dos documentos do curso, mas sim aos elementos emergentes das entrevistas. As duas entrevistadas possuem formação na área da Pedagogia, e mestrado e doutorado na área da Educação. Ambas lecionavam no curso de Pedagogia da UFSC antes de serem convidadas a compor o corpo docente da Licenciatura em Educação do Campo, onde participaram ativamente da construção da base curricular do curso. A entrevistada E2 atuou na coordenação do curso durante os primeiros quatro anos do curso, incluindo em sua fala percepções sobre a dinâmica de construção do curso e de contratação/atuação dos professores. A entrevistada E1 atua em disciplinas que tem como foco a Escola do campo, concentradas principalmente nos primeiros dois anos do curso. A partir da análise inicial destas duas entrevistas que podem ser consideradas como pilotos, podemos construir um quadro para representação dos elementos emergentes dos resultados parciais: Quadro 1. Representação do construto docente sobre os processos investigativos na LEdoC/UFSC Critério Construto O que é a pesquisa Como ela se materializa Por que se pesquisa Processo ao longo do curso que consiste em olhar e problematizar a realidade do campo; Processo de investigação de problemáticas que gera demandas aos componentes curriculares, elemento de construção curricular; Processo de observação, análise e sistematização de dados: possibilita a reflexão sobre a construção do conhecimento. Pedagogia da Alternância: elemento de organização curricular que prevê não só o contato alternado com a realidade do campo, mas o diálogo entre o Tempo Comunidade e o Tempo Universidade. Formação por Área: elemento de organização curricular que pretende a interdisciplinaridade e demanda o estudo de uma realidade complexa, interdisciplinar. Trabalho coletivo docente: Planejamento e avaliação docente coletivos nos processos investigativos, elemento que envolve: tempo, formação, linha teórica, concepção de Educação do Campo, entre outros. Seminários de avaliação: Momento de apresentação das atividades que dialogaram os TC com os TU, e avaliação coletiva dos mesmos pelas distintas turmas do curso. Investigação Temática: Opção teórico-metodológica atual do curso na estruturação dos processos investigativos do curso. Estruturação da Área de Ciências da Natureza e Matemática: a pesquisa sobre a realidade justifica a escolha dos conteúdos a serem

6 Para quê se pesquisa Quem pesquisa trabalhados destas ciências. Possibilidade de reflexão sobre o conhecimento científico: ao investigar a realidade e relacionar saberes dos povos do campo aos conhecimentos historicamente sistematizados, propõe-se que se reconheça o campo como local de produção de conhecimentos e de organização. Necessidade de efetivação de um currículo integrado: a pesquisa é capaz de articular todas as disciplinas, rompendo com as barreiras disciplinares existentes em outras formações. Formação de um professor diferenciado, com uma prática pedagógica que considere mais do que a rol de conteúdos já estabelecidos: considere os sujeitos do campo e as necessidades desta realidade, ou seja, com um olhar problematizador. Conscientização de que a produção do conhecimento não se dá de forma neutra, mas que pode ocorrer no campo para a emancipação destes povos. Desenvolvimento de habilidades de escrita e leitura como compensação da defasagem de ensino no campo. Formação do professor pesquisador. Os sujeitos que participam dos processos investigativos são os licenciandos, seus professores/orientadores e os professores das escolas envolvidos com o PIBID. Em alguns momentos a comunidade e a escola podem participar de forma mais ampla. A análise das entrevistas e a construção do quadro acima nos permitem fazer algumas inferências. Em relação ao critério da essência da investigação (O quê), até o momento identificamos diversos elementos nas falas sobre o que seriam os processos investigativos no curso: olhar problematizador, processo, reflexão, princípio da pesquisa e investigação para a construção curricular da área de CN e MTM. Determinadas falas associam o desenvolvimento de um olhar problematizador com a perspectiva de professor pesquisador, indicando um possível lócus de reflexão futura, dadas as diferentes vertentes do papel da pesquisa na formação e atuação docente. De acordo com Molina e Sá (2011) a investigação da realidade do campo durante os TC e o tratamento destes dados durante os TU caracterizam uma ruptura do paradigma predominante no ensino e na pesquisa, a partir do tratamento da realidade não mais como exemplo ilustrativo da ciência, mas como centro em torno do qual as ciências e outras formas de conhecimento se articulam. Ao olhar para as afirmações das docentes entendemos que há uma aproximação destas concepções de pesquisa com a investigação-ação proposta por Carr e Kemmis (1988), no sentido de investigação como estratégia de melhoria de uma dada realidade. No que concerne a visão das entrevistadas sobre como a pesquisa se materializa na LEdoC/UFSC são apresentados os seguintes aspectos: 1) o trabalho coletivo docente, 2) a

7 construção da área de Ciências da Natureza e Matemática a partir da Investigação Temática, e 3) a Pedagogia da Alternância. O planejamento conjunto por equipes multidisciplinares é citado pelas docentes como base metodológica dessa organização curricular tão diferenciada. De acordo com as entrevistadas, não raro são encontrados dois a três professores durante uma aula onde são analisados os dados trazidos do TC, e a própria compreensão de como os dados coletados devem ser trabalhados ao longo dos componentes curriculares nas disciplinas se efetua durante os planejamentos conjuntos. Não raras também são as dificuldades de diálogo entre os docentes dos distintos campos de conhecimento: Nós somos seres disciplinares, não interdisciplinares. Nós não temos uma formação interdisciplinar, nós temos uma formação disciplinar. [...] Nós temos medo de evidenciar pro outro pequenas falhas, pequenas incompreensões, nós temos dificuldade de aceitar a ideia do outro que tem um marco teórico diferente do nosso. (E1). Nas palavras desta mesma docente [...] ter um clima de cooperação é remar contra a corrente. É isso o que a gente faz na Educação do Campo, a gente tenta instaurar outra perspectiva de trabalho. Em relação ao elemento da Pedagogia da Alternância citado como uma das ações de materialização da pesquisa, as falas docentes nos ajudam a apontar a existência de um tipo de alternância característico no curso, na medida em que parece não ocorrer apenas momentos separados de TC e TU, apenas um regime de alternância. Há indícios de que a alternância do curso seja efetivamente pedagógica, aproximando-se da alternância chamada por Queiroz (2004) de integrativa, na qual é estabelecida uma articulação entre os meios de vida comunitários, políticos, sócio-profissionais e escolares em uma unidade de tempos formativos. Como evidência desta profunda relação entre os distintos tempos e espaços formativos, a entrevistada E1 declarou Eu trabalho a escola, é alimento. É alimento pro debate. Estes dados que eles vão trazendo alimentam a minha disciplina diretamente. Em relação à visão das docentes sobre a finalidade dos processos investigativos do curso, estas apontam uma série de elementos que vão desde o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, desenvolvimento de um olhar problematizador, formação de professorpesquisador e reflexão sobre a produção do conhecimento científico, até a estruturação da Área de CN e MTM. As docentes expressam uma preocupação de que a pesquisa permita a discussão dos mesmos objetos explicitados por Antunes-Rocha et al. (2011, p. 23), de onde se tem que é necessário olhar e investigar para transformar o modelo escolar que produz analfabetos,

8 evasões, distorção idade/série, baixo salário dos docentes, precariedade das instalações físicas, fragilidade pedagógica, escassez de oferta para as séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Suas afirmações nos permitem inferir que esta visão dos processos investigativos na formação docente corrobora com a apresentada por Molina e Sá (2011, p. 56), que entendem a pesquisa enquanto um conjunto articulado de ações formativas que respondem à necessidade de costurar teoria-prática, articulando conhecimentos ao mesmo tempo em que realiza uma intervenção social. Esta concepção de pesquisa põe em prática um dos princípios fundamentais da Educação do Campo, que é integrar ao processo de formação do educador uma estratégia individual e coletiva de intervenção social transformadora da realidade das escolas e comunidades do campo, por meio da produção de um conhecimento pertinente durante esse processo de intervenção, em diálogo com o conhecimento científico acumulado. Nesse sentido, trata-se de um exercício teórico prático individual e coletivo de produção de conhecimento, voltado para os desafios de intervenção social identificados junto às escolas, comunidades e organizações sociais de origem dos estudantes. Percebemos que há preocupação por parte das docentes de que a produção de conhecimento ao longo do curso seja intencionada, que leve em consideração os conhecimentos produzidos pelas populações do campo além dos conhecimentos científicos historicamente acumulados. Há o entendimento de que a reflexão sobre essa construção do conhecimento seja necessária ao educador que vai atuar no campo, e que coerentemente, a formação deva possibilitar essa reflexão por meio da pesquisa. No que concerne às justificativas das docentes para o estabelecimento de uma dinâmica de investigação tão acentuada, um dos elementos emergentes é de que o entendimento do contexto só é possível mediante articulação de diferentes disciplinas, e por isso a concepção de currículo integrado dá sentido à pesquisa no curso. O currículo integrado é um modelo de currículo que se caracteriza pela ausência de territórios disciplinares, propondo o alcance de metas interdisciplinares a partir de uma profunda interconexão conceitual e estrutural entre as disciplinas. Outros dois elementos são apontados para justificar os processos investigativos do curso: auxílio na organização das populações do campo por meio da reflexão sobre o conhecimento científico, e a necessidade de construção da Área de Conhecimento de Ciências da Natureza e Matemática. Uma das entrevistadas cita que a pesquisa tal como é realizada na formação se justifica pela ausência de discussões de cunho social na área científica. No entendimento desta docente, as ciências possuem um cunho muito mais empírico do que social, e a reflexão social destes conhecimentos científicos seria então essencial para a

9 formação do educador do campo habilitado em Ciências da Natureza e Matemática, justificando a presença dos processos investigativos do curso. Por fim, em relação à visão das docentes sobre os sujeitos envolvidos nos processos investigativos, ambas enxergam a participação conjunta dos docentes e discentes do curso, em alguns casos citando nomes de docentes mais envolvidos com os processos realizados ao longo dos estágios curriculares envolvendo a Investigação Temática Freireana. Os professores são vistos como orientadores de seus alunos, acompanhando-os também nos TC. As falas remetem a pouca participação dos professores da escola e da comunidade nos processos investigativos, principalmente devido à distância das comunidades em relação à universidade onde acontece a maior parte das discussões. Ainda sim, surgem indícios de que a Investigação Temática Freireana, na busca pelo que é problemático e significativo às comunidades do campo, elenque a escola e a comunidade como participantes do processo investigativo. Por fim, ambas apontam para os projetos PET (Programa de Educação Tutorial) e PIBID (Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) como lócus de participação dos professores das escolas do campo na investigação sobre as realidades do campo. 4. Perspectivas Uma formação de professores de Ciências da Natureza e Matemática com uma abordagem interdisciplinar e com uma organização curricular que preza a relação entre teoria e prática ao longo de toda a formação vem sendo o desafio concreto da Licenciatura em Educação do Campo. O processo investigativo construído pelos docentes não indica uma proposição de investigação limitada à investigação da prática docente, mas enraizada na historicidade dos movimentos sociais do campo adquire um compromisso com a transformação da realidade atual do campo brasileiro. Acreditamos que as concepções de realidade e conhecimento que pautam os processos investigativos do curso se aproximem da perspectiva de Demo (2006, p. 29), onde a pesquisa adquire cunho explicitamente político e transformador, não alegando neutralidade científica nem admitindo uma realidade pronta e disponível à mente de todos. Ao olhar para a pesquisa no curso desta perspectiva, concordamos com Demo (2006) de que há que se entender a ciência a partir de uma concepção histórico-estrutural: o objeto que investigamos é construído por nós (DEMO, 2006). Nesta relação de construção pode habitar a esperança da transformação, pois na medida em que investigamos não deixamos o investigado intacto materialmente e desvelado conscientemente, mas o fazemos para transformá-lo simultaneamente ao desvelamento.

10 Nestes moldes, a pesquisa enquanto processo ao longo de toda a formação é entendida nesta licenciatura como leitura da realidade, investigação sobre uma realidade complexa que não somente a sala de aula, mas sim todo um contexto onde a escola do campo está inserida: o próprio campo. Este compromisso com a emancipação dos povos do campo a partir da construção de processos escolares e comunitários é materializada atualmente nesta formação por meio da Investigação Temática Freireana, na qual temáticas significativas para a comunidade do campo são identificadas e estudadas. A opção pela Investigação Temática enquanto estruturadora dos processos investigativos do curso tem uma historicidade, por meio do ingresso de docentes com trajetória de pesquisa e ensino nesta perspectiva. A articulação dos elementos que compõe a Investigação Temática com os elementos que compõe a alternância pedagógica vem sendo construídos em processo, e a análise da construção dessa relação pode ser um dos aspectos para reflexão mais profunda deste trabalho futuramente. Disto entendemos esta opção teórico metodológica como possibilidade de construção curricular da própria formação, a partir da necessidade de estruturação da Área de Conhecimento de CN e MTM. Apesar de inicialmente a perspectiva Freireana destinar-se à alfabetização de jovens e adultos, esta foi transposta posteriormente para experiências de Reorientações Curriculares no Brasil no âmbito da formação continuada de professores atuantes nas escolas de redes públicas de ensino. Deriva que o estudo da realidade como referência para a formação de professores para a Educação do Campo é uma discussão relativamente nova, e nos cabe explicitar algumas de suas concepções fundamentais. A Investigação Temática constitui uma prática curricular diferenciada e comprometida com a transformação das contradições em programas de ensino, na qual o levantamento preliminar da realidade é parâmetro para respostas do tipo o que, por que e como olhar com a comunidade escolar e seu entorno. Entendemos a Investigação Temática como um marco diferencial de concepção educacional, o que se evidencia na proposição das cinco etapas (Freire, 1994), articuladas aos princípios da pesquisa participante: a) levantamento preliminar, através de conversas informais para coleta dos dados sobre as condições da localidade; b) análise de situações-codificações, trabalhando com os dados coletados na etapa anterior, e escolha das situações que serão codificadas, através do trabalho da equipe interdisciplinar de especialistas; c) diálogos descodificadores problematização, com a identificação da cultura primeira dos envolvidos sobre a situação escolhida e seu diálogo-questionamento através de diálogos entre a equipe de especialistas e os educandos/as; d) redução temática, quando ocorre o estudo sistemático e interdisciplinar dos dados da etapa anterior e são elaborados os temas articulados pelos conteúdos das distintas áreas de

11 conhecimento pelas equipes multi- ou interdisciplinares de especialistas; e) trabalho em sala de aula. Esta prática curricular exige o comprometimento com a atuação e formação de educadores que adotem uma postura investigativa sobre a própria prática e sobre a realidade mais ampla, recorrendo a subsídios teóricos que lhes auxiliem na compreensão do processo educativo e dos fenômenos externos a escola. Esta perspectiva vem ao encontro das finalidades da Licenciatura em Educação do Campo, sob uma concepção de currículo que se contrapõe à fragmentação de conhecimentos, na medida em que o processo de investigação temática proposto por Freire (1994) tem como pressuposto a realização de uma educação problematizadora e dialógica, na qual o estudo interdisciplinar durante o processo não consiste na negação das disciplinas em sua constituição e historicidade, mas na valorização destas na potencialidade de, em conjunto e articuladas pelo coletivo docente, auxiliar na interpretação da realidade em suas várias dimensões, não mais de forma fragmentada como a disciplinarização dos conteúdos. Na construção deste percurso teórico metodológico, as docentes sinalizam diversas dificuldades, entre as quais a própria insegurança de docentes e discentes em lidar com um currículo não acabado, de conteúdos das ciências não pré-determinados. A isto, somam-se as dinâmicas de trabalho coletivo docente no esforço de uma equipe de formação disciplinar na construção de uma formação interdisciplinar. Acima destes limites está a possibilidade de construção de um currículo de formação de professores de CN e MTM capaz de articular os saberes do campo aos conhecimentos científicos por meio da pesquisa. Acreditamos que os elementos propostos nesta licenciatura para formação de um educador capaz de refletir sobre a construção do conhecimento para além do ensino de conteúdos pré-determinados pelos livros didáticos e documentos institucionais, geralmente desvinculados das realidades das escolas brasileiras, sejam ricos lócus de investigação sobre o Ensino de Ciências e Biologia, dado o desafio de superação das barreiras disciplinares e do desafio de propor um estudo que tenha como foco e origem a realidade, não um rol de conceitos. A partir dos dados parciais apresentados e das reflexões realizadas indagamos: que estratégias teórico-metodológicas têm sido elencadas para efetivação da articulação teoria/prática nos cursos de Licenciatura que se comprometem com a formação do professor de Ciências e Biologia numa perspectiva não tecnicista? 5. Referências

12 AZEVEDO, Rosa Oliveira Martins; GUEDIN, Evandro; SILVA-FORSBERG, Maria Clara; GONZAGA, Amarildo Menezes. Formação inicial de professores da educação básica no Brasil: trajetória e perspectivas. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 12, n.37, p CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teoría crítica de la enseñansa: La investigaciónacción em la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Rocca, DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12 ed. São Paulo: Cortez, (Biblioteca da Educação, Série 1 Escola; v. 14). FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11ª ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, LÜDKE, Menga. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. Menga Lüdke e Marli E. D. A. André (Orgs.). São Paulo: EPU, (Temas básicos de Educação e Ensino). MOLINA, Mônica Castagna; SÁ, Laís Mourão. A Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de Brasília: Estratégias Político Pedagógicas na Formação de Educadores do Campo. In Licenciaturas em Educação do Campo: Registros e Reflexões a partir das Experiências Piloto. MOLINA, Mônica Castagna e SÁ, Laís Mourão (Orgs.). Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011, p (Coleção Caminhos da Educação do Campo; 5). QUEIROZ, João Batista Pereira. Construção das Escolas Famílias Agrícolas no Brasil: ensino médio e educação profissional. Brasília, Tese Doutorado em Educação. Universidade de Brasília, Brasília, SZYMANSKI, Heloisa. A entrevista na Educação: a prática reflexiva. Heloisa Szymanski (Org.), Laurinda Ramalho de Almeida, Regina Célia Almeida Rego Prandini. Brasília: Líber Livro Editora, ª Ed (2008). 87p. (Série Pesquisa, 4).