Ementas. Ementas de Ensino Fundamental e Médio. Língua Portuguesa. Linguagens, códigos e suas tecnologias

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1 Ementas Ementas de Ensino Fundamental e Médio Língua Portuguesa Linguagens, códigos e suas tecnologias A linguagem, enquanto objeto de ensino, ao longo da história, nunca foi diferente das outras disciplinas que organizam as várias áreas do conhecimento. Isso significa que ela sempre esteve atrelada aos pressupostos filosóficos determinantes dos diferentes períodos da História. Considerando ser o racionalismo, enquanto pressuposto filosófico, o que ditou as regras da produção de conhecimento, ao lado do recorte feito no século XIX, em torno do historicismo, o pressuposto fundador das epistemes da modernidade, a linguagem não ultrapassou tais limites, representados no modelo de gramática descritivo/normativo. Nessa perspectiva, então, esses foram os parâmetros que nortearam as práticas pedagógicas com a linguagem, sem que houvesse nenhum abalo no paradigma posto até meados do século XX, ou, mais precisamente, até a segunda guerra mundial. Mas, dada as necessidades emergentes desse contexto do pós-guerra, o paradigma racionalista foi se redirecionando, e esse redirecionamento se pautou apenas por uma reorganização dos fundamentos constitutivos do mesmo, buscados na perspectiva dos pressupostos funcionalistas, idealizados pelo positivismo, durante todo o século XIX. Esses fundamentos possibilitaram a implementação de uma prática pedagógica pragmático/funcional no sentido de estar atendendo à demanda imposta por esse tempo histórico, caracterizado por alguns leitores do mesmo como pós-moderno. Se os fundamentos histórico/filosóficos são determinantes para o processo de produção de conhecimento, as diretrizes curriculares nacionais, de um modo geral, e, especificamente, as que têm orientado o trabalho com a linguagem, trazem, no seu bojo, os fundamentos do funcionalismo. Trata-se de

2 documentos que, num processo inverso, propõem a produção de conhecimento como algo a serviço do trabalho, portanto, de caráter instrumental. Nessa perspectiva, o trabalho com a linguagem saiu de um lugar apenas curricular, calcado na lógica das estruturas por elas mesmas, para se tornar lugar de demanda, apontada pelas competências, sendo essa demanda determinada pelos princípios orientadores da pós-modernidade. Trabalha-se, portanto, com a linguagem enquanto competência comunicativa. Esse é o principio norteador para a educação básica, tanto em nível de ensino fundamental como em nível de ensino médio. Cabe, agora, ressaltar, em se tratando de trabalho com a linguagem, a forma de ordenamento que se propõe para essa educação, nivelada em ensino fundamental e médio. Para o ensino fundamental, as diretrizes nacionais propõem um adentramento sistematizado no processo de leitura e de escrita, tendo o ensino de gramática como algo da ordem da constitutividade da competência do sujeito, que é considerado aprendiz do discurso. Já as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio DCNs definem três áreas de conhecimento como base para os currículos, sendo uma delas, a área de Linguagens, códigos e suas tecnologias. Pela resolução do Conselho Estadual de Educação CEE nº 137/99 compõem essa área as disciplinas de Língua Portuguesa, Educação Artística e Educação Física. Para este documento foram incluídas as disciplinas de Línguas Estrangeiras (modernas), que compõem o núcleo diversificado, por também tratarem da linguagem. O racionalismo, levado às últimas conseqüências, elevou o processo de produção científica a uma condição atomista, e o conhecimento que, logo no início da modernidade, se transformou em disciplinas, se transformou, também, em partes mínimas a serem estudas. Mas, considerando que estamos sempre retornando a um ponto de origem, nesse sentido, em se tratando do processo produção de conhecimento, é necessário que se reconheça que a pósmodernidade estabeleceu um processo de ruptura, indo além de uma abordagem atomista das ciências, enquanto objeto de ensino. Nessa perspectiva, as diretrizes já propõem um direcionamento no processo ensino/ aprendizagem no sentido de que esse processo seja pensado a partir de áreas

3 de conhecimento e não mais de disciplinas isoladas, o que permite uma visão mais abrangente das temáticas trabalhadas pela escola. Marcando agora uma ruptura com o caráter instrumental das ciências, de um modo geral, implementadas na modernidade, e considerada de suma importância para atender aos pressupostos da pós-modernidade, marcando, também, uma ruptura com a abordagem atomista a que a ciência chegou, este documento pretende discutir, ainda que de maneira sucinta, a relação entre linguagens, códigos e suas tecnologias, sob o olhar do trabalho, da ciência e da cultura, o que pode conduzir a uma reflexão sobre o corpo, sobre as artes e sobre as línguas. O objetivo é o de sensibilizar as pessoas envolvidas com o fazer educativo às quais caberá a elaboração dos currículos escolares. Língua Portuguesa Elaboradores: Professora Doutora Virgínia Beatriz Baesse Abrahão Professora Mestra Cássia Olinda Nunes Professor Mestre Antonio Fabio Memelli Linguagens e códigos Muito mais que instrumentos de comunicação, linguagens e códigos variados são marcas de organização e constituição de um povo, num tempo /espaço histórico específico, como diria Gonzaguinha, jogo de trabalho na dança das mãos. Encará-los como instrumentos é fechar os olhos para os sujeitos que se constituem em linguagem, na linguagem, para a linguagem e pela linguagem. As aulas que tratam da linguagem articulada podem ser um precioso suporte para a redescoberta de cada um dos envolvidos no processo pedagógico e para a sua reconstrução em múltiplas linguagens. Num tempo globalizado de um imperialismo mundializado galopante, o que importa é a redescoberta do singular, do particular, na perspectiva das organizações grupais, a fim de que se estabeleçam as bases da interlocução sem fronteiras. Afinal, só quando o global se erige do particular é que a massificação não impera. Respeitar as linguagens particulares já é bastante,

4 mas é preciso ir além, no sentido de se fazer reconhecer e de reconhecer o outro a partir de sua linguagem, a qual passa pelo seu corpo, pelo seu jeito de ser e de viver, que está em cada gesto, em cada olhar e ali pode ser identificada. Linguagens que possuem múltiplas formas de expressão em estratégias de criação variadas. Depois de as raízes da linguagem de cada comunidade, em suas significativas formas de expressão, estarem bem trabalhadas e alicerçadas pelos grupos, estes estarão em condições de se expandir na incorporação de outras linguagens. Evidentemente, esse trabalho não se vincula somente à escola, mas ela possui um papel fundamental na busca da construção da identidade coletiva. No processo de ampliação das condições de linguagem, todos correm um sério risco de se perder e de nunca mais se reencontrar. Assim, perdidos de si mesmos, passam a se constituir em massa, sem afinidades com manifestações culturais locais, referenciando-se na cultura de massa. Subsumidos no todo, afastados do particular, resta a essas pessoas direcionar seus desejos para o que lhes é externo, num processo que gera insatisfação constante, o que cria mais consumo e menos saúde, e essa passa a se constituir, também, em mercadoria. O trabalho com a linguagem, em sua acepção mais ampla, é, portanto, de fundamental importância, pois significa uma retomada do sujeito nela constituído. Um professor de biologia reclamava que o estudo dessa disciplina, nos moldes tradicionais, se faz muito mais a partir da morte do que da vida, já que cadáveres incomodam menos para serem estudados. Também o estudo da linguagem, tanto na perspectiva da gramática tradicional quanto na perspectiva dos modelos de abordagem das gramáticas funcionais, tem se restringido à língua em estado de quase inércia. É preciso fazer com que as reflexões sobre a linguagem, nas suas variadas manifestações, passem pelo pulsar da vida, que vibrem em movimento, em criação, e que a condução desses estudos respeite o movimento de inserção pessoal, pois, afinal, apreender uma linguagem é também incorporá-la, de algum modo, trazê-la para o corpo, respirar a sua forma de organizar a cultura e o saber.

5 A escrita, como manifestação específica da linguagem, possui uma história de constituição que se desiguala de lugar para lugar, possui uma organização própria a qual traduz um modo de olhar o mundo, um jeito de se colocar frente aos fatos. Afinal, nem tudo é possível de se dizer por escrito e, muitas vezes, a escrita estrutura estratégias diferenciadas de dizer, as quais carreiam intencionalidades e efeitos de sentido bastante demarcados de antemão. Por isso, a linguagem escrita está longe de ser uma mera transposição da linguagem oral. Adentrar a escrita significa assumir uma organização de mundo própria desse código e, por isso, somos compelidos a adentrá-la parcialmente. Outros já a assumem de tal modo que transferem para a oralidade as estratégias da linguagem escrita. Para muitos, a relação com o texto se restringe à leitura ou à escrita de alguns tipos de textos socialmente estereotipados, como acontece com as redações de vestibular. Desse modo, da mesma forma que aprendemos a falar testando as possibilidades, arriscando-nos, também vamos adentrando a escrita a partir das oportunidades que nos são dadas de nos ambientarmos a ela e de nos arriscarmos na sua produção. Uma escrita que faça diferença seria aquela que consegue marcar um estilo, artimanhas renovadas na manipulação do código, mas que, sobretudo, marque uma leitura de mundo diferenciada, demarcando uma certa sensibilidade ou um certo olhar que foge ao esperado. Mas, no geral, o que vemos são textos iguais, inseridos num processo de produção de massa. Nesse sentido, a leitura está fortemente entrelaçada à produção de texto, já que escreve melhor não quem lê mais, mas quem lê melhor, quem entrelaça dados, reconstruindo o texto estabelecido, trazendo-o para o seu tempo histórico e, a partir desse lugar, provocando movimento, reconduzindo as suas estratégias de produção. Tal qual o aprendizado de outras linguagens, o aprendizado da escrita precisa ser encarado como um forte desafio, que exige esforço concentrado e estratégias didáticas específicas. Ela está, portanto, longe de ser um processo natural, pois requer muita atenção e trabalho, além de necessitar de vivências que levem à ambiência com o código e com a organização de mundo que esse propõe.

6 Além de requerer uma opção pessoal, o aprendizado de qualquer linguagem requer exposição a ela, pois não há linguagem fora de uma organização simbólica específica. Essa ambiência não significa simples contextualização ou mera apresentação de uma variante, através de um texto oral ou escrito. É preciso levar à compreensão das implicações inseridas nos diferentes usos de uma língua, referentes às questões histórico-sociais. Por serem indissociáveis, a linguagem e a cultura devem ser trabalhadas em conjunto, buscando, contudo, evitar reduzir a cultura a algumas manifestações emblemáticas. Da mesma forma que a escola deve trabalhar o discurso científico, deve tratar, também, das manifestações da linguagem ligadas ao trabalho, nas suas variações de época para época, buscando compreender a organização da sociedade, seus valores, seus padrões éticos e estéticos, mobilizando uma reflexão sobre o funcionamento da linguagem na organização social, confrontando, assim, diversos padrões de comportamentos lingüísticos. Só um olhar analítico poderá substituir as padronizações esvaziadas de sentido. 2- A língua e as línguas. A Língua Portuguesa, no Brasil, possui uma história de exclusão e de negação do particular. Hoje, ensinar a língua padrão, aquela da cultura dominante, é quase como ensinar uma língua estrangeira. Essa é uma realidade para a qual se faz impossível escamotear o nosso olhar. Após submeter os alunos a uma reflexão sobre o papel da linguagem na sociedade, suas diversidades e, após levá-los a se reconhecerem em linguagem, poderíamos nos perguntar até que ponto nossos alunos estão expostos à norma padrão? Qual o seu nível de distanciamento, de rejeição ou de identificação com essa norma? A partir dessas respostas será possível trabalhar níveis diferenciados de apreensão dessa norma, através de estratégias que não passem exclusivamente pelas suas regras de estruturação. Tal como aprendemos língua estrangeira podemos oportunizar ao grupo a apreensão de diferentes aspectos da norma padrão, seja para a leitura, seja

7 para a escrita, seja para a expressão oral ou, simplesmente, para a compreensão, no ato da interlocução. Só assim o ensino dessa norma deixará de ser tratado a partir das estruturas por elas mesmas. Adentrar a norma é adentrar uma estruturação de mundo específica, de um grupo de cultura dominante, a qual reflete uma organização sintático-semântica própria, além de pausas, de acentos, de preferências morfológicas e lexicais. Por isso, os cuidados devem ser os mesmos que temos quando levamos o grupo a apreender outras línguas. É necessário fazer com que ele se reconheça nessa língua de cultura do seu país, mas também que ele se desconheça nessa produção cultural, na medida em que se identifica com seu grupo de origem, o que não significa que ele deva ficar alijado do processo de apropriação da língua de cultura. Assim, os grupos erigem em si a nação, em suas particularidades que dialogam com um coletivo mais ampliado, tendo a norma padrão como a base desse diálogo. 3- O lugar da análise. Dentro dessa concepção de linguagem e de conhecimento, a análise possui espaço privilegiado. Afinal, já não basta olhar a língua como natural e nem como separada do homem. Analisá-la é, portanto, perceber os seus modos de funcionamento no social, sem desconhecer o seu processo histórico. Nesse sentido, a fragmentação dos aspectos que compõem a língua deve ser evitada. A sintaxe de uma língua é, afinal de contas, parte da sua constituição semântico/ fono/ morfológica. Conduzir reflexões sobre o funcionamento da linguagem significa, portanto, observar a língua atentamente. É preciso cultivar o hábito da observação acurada, desveladora de significâncias. Há, sem dúvida, reflexões acumuladas sobre as gramáticas das línguas, as quais precisam ser consideradas, mas, mais importante do que trazê-las em pacotes fechados aos alunos, é fazer com que eles exerçam a observação. Portanto, cultivar espaços para essa atividade é de fundamental importância para a prática pedagógica.

8 4 - Linguagem e literatura O professor Antonio Candido, importante crítico literário e pensador do Brasil, escreveu que literatura é o sonho acordado das civilizações. Esta sentença remete à idéia de que quanto menos literatura uma sociedade produz e consome, menos sonhos ela terá. O sonho de que fala Antonio Candido é a tradução do desejo coletivo de um povo viver intensamente sua cultura, sem se preocupar excessivamente com sua sobrevivência e de sua família, que lhe seria garantida pelo trabalho digno e justamente remunerado dos adultos. A Escola, como ambiente privilegiado de inclusão dos alunos em sua própria cultura e sociedade, não tem atingido significativamente seu objetivo de formar leitores, especialmente o leitor que perpetua a tradição e a renovação do texto literário, gênero que tem perdido seu espaço e importância na sala de aula, embora existam inúmeros programas de incentivo à leitura e uma relativa melhoria das bibliotecas escolares. A experiência prática e os estudos acadêmicos mostram que, quanto mais cedo se der início a tal formação, mais os leitores se valerão desta condição como forma de crescimento e satisfação pessoais, apropriando-se da literatura como estratégia para abrir mais um canal de comunicação que os conecte a outras formas de linguagem e pensamento que lhes dêem subsídios para pensar a complexidade do mundo real. O ensino de literatura ocorre de maneira diversa e, na quase totalidade das escolas do Estado, atrelado ao ensino da língua portuguesa, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio. Sem o status de disciplina, muitas vezes torna-se um pretexto para outros objetivos, desde o aperfeiçoamento da leitura oral por meio do texto literário à sua utilização como ilustração de alguma data comemorativa, por exemplo. Afinal, é possível e/ou válido e ensino de literatura pura? Sem pretender responder de forma definitiva a esta questão, propomos algumas considerações para os professores. Inicialmente identificada como escrita imaginativa ou arte da palavra, a literatura não possui um conceito único e fechado, e os teóricos estão sempre desconstruindo qualquer afirmação mais categórica a este respeito. Se

9 afirmamos que literatura é o texto ficcional, Terry Eagleton, nos lembra que a ficção apresentada nas histórias em quadrinhos não é necessariamente literária e que muitos textos podem ser considerados verdadeiros por algumas pessoas e para outras não passam de ficção, como é o caso dos textos sagrados. No entanto, não podemos negar que o texto literário possui certas particularidades que o identifica como tal. É que percebemos de alguma forma que o texto literário procura um algo mais além de comunicar uma informação, mas atua atingindo camadas mais profundas de nossa percepção. Precisamos contar com certa cumplicidade do leitor para que ele se identifique e se manifeste seja o leitor mais ingênuo, como as crianças das séries iniciais, seja o professor mais experiente. Também não devemos nos preocupar excessivamente se os alunos não gostam de poesia, ou de romance, ou de qualquer outra manifestação literária. Nossas reações críticas estão mais ligadas a preconceitos dados pelo meio em que vivemos ou a idiossincrasias estéticas do que a um real juízo de valor. Além disto, todo leitor é um leitor ideal e em potencial para algum tipo de texto, e quanto maior a diversidade de textos a que ele tiver acesso, maiores serão suas chances de encontrar seu gênero favorito. Da mesma forma, não podemos esperar que todos os alunos gostem de determinado estilo de época. O valor literário de um texto em determinada época não garante que ele será bem aceito em todas as épocas vindouras, embora saibamos que os autores que foram canonizados como os principais representantes das escolas literárias permanecerão. Não se concebe uma humanidade futura sem Shakespeare ou um Brasil letrado que não conheça e admire Machado de Assis. Nas séries iniciais do ensino fundamental, o professor depara-se com o problema da adequação do texto literário à faixa etária de seus alunos. A questão torna-se relativamente simples se não nos prendermos demais a categorizações como literatura infantil, infanto-juvenil, etc. Devemos lembrar que os contos de Andersen ou de Monteiro Lobato são apreciados por leitores de todas as idades, assim como há leituras adultas dos contos de fada ou dos livros de Lewis Carroll.

10 Já no ensino médio o maior problema do professor tem sido o atrelamento do ensino de literatura ao livro didático que impõe a historiografia dos estilos de época como eixo principal da aprendizagem, ignorando a literatura contemporânea, regional ou que está fora do cânone eleito por tais livros, assim como não privilegia a articulação destes conteúdos a questões mais contemporâneas e, portanto, mais familiares aos estudantes. Em alguns casos, os livros trazem fragmentos de textos maiores que não dão conta de sua complexidade e de seu valor estético, tirando a oportunidade de o aluno perceber a leitura do texto literário como possibilidade de explorar seus aspectos lúdicos, estéticos, lingüísticos, sociais, etc. 5- Temas, ementas e objetivos. Serão listados, a seguir, alguns temas pertinentes à estruturação de um currículo de Língua Portuguesa, bem como as ementas a eles relacionadas e os objetivos correspondentes. Evidentemente, tudo o que segue decorre das reflexões anteriormente propostas. Tema 1: Reflexões sobre a linguagem. Ementa: A linguagem como manifestação da cultura e como constituidora dos sujeitos sociais. A identidade da linguagem no grupo e o reconhecimento de outras linguagens. Reflexões sobre a história e sobre o funcionamento da linguagem vinculada à cultura local. O papel da linguagem na sociedade atual e suas relações com a organização do trabalho. Objetivos: a) Analisar o papel da linguagem na sociedade, dentro do quadro histórico, e o seu papel na sociedade atual. b) Refletir sobre a linguagem enquanto constituidora dos nossos desejos e saberes.

11 c) Oportunizar a identificação da linguagem do grupo, envolvendo, para isso, um trabalho conjunto com as áreas de Educação Artística e Educação Física, procurando envolver a comunidade em geral, sua história e costumes. d) Aprender outras linguagens, como a da informática, a das ciências, a das técnicas, as variações lingüísticas na cultura local, conforme as necessidades e interesses do grupo, buscando reconhecer não só as suas formas de manifestação, mas também a sua organização, os valores a elas veiculados, suas estratégias de funcionamento. e) Estruturar momentos de observação acurada sobre as formas de organização e funcionamento da linguagem do grupo imediato. Tema 2: Leitura e produção de textos: Ementa: Leitura e escrita: processos de (re)significação. O texto escrito, suas características e estratégias de funcionamento social. O adentrar a linguagem escrita como um aprendizado não natural, considerando os diferentes gêneros textuais. A interface leitura e produção de textos. Objetivos: a) Pensar a modalidade escrita da língua em suas diversas manifestações sociais. b) Buscar refletir sobre o modo de funcionamento da linguagem escrita e sua maior ou menor proximidade com a linguagem oral. c) Trabalhar textos de diferentes gêneros, com maior ou menor proximidade da linguagem oral. d) Reconhecer o papel da linguagem escrita na produção de conhecimento, seja via linguagem poética, seja via linguagem científica.

12 e) Refletir sobre as relações da escrita com a organização do trabalho, em diferentes momentos da história, enfocando, prioritariamente, o momento atual. f) Treinar a leitura como uma espécie de reescritura dos textos, na medida em que confronta valores e perspectivas. g) Trabalhar a produção de textos na busca da expressão do particular, dos valores grupais e pessoais, da expressão da sensibilidade e da criatividade, em detrimento da padronização e do escamoteamento das diferenças. h) Tratar a leitura e a produção de textos como momentos indissociáveis de um mesmo processo, já que quem lê pode estar também reescrevendo o texto, não se limitando a passivamente decodificá-lo, e quem produz um texto interfere na realidade com a leitura advinda do reconhecimento do lugar histórico-social de produção do texto escrito. i) Buscar refletir sobre a entrada na escrita como o assumir de valores e de olhares de uma classe social específica. j) Mostrar ao aluno os seus passos de entrada na escrita, na medida em que se reconhecem as marcas de oralidade em seus textos. Tema 3: Análise lingüística. Ementa: As diversas estruturações das diferentes variedades lingüísticas, presentes num determinado momento histórico-social de um país, tendo como parâmetro a língua padrão. As modificações históricas ocorridas nas gramáticas das línguas. A língua padrão e seu funcionamento social. A gramática da língua padrão oral em confronto com a gramática da língua padrão escrita. A correlação sintaxe, semântica, fonologia e morfologia no processamento de uma gramática específica.

13 Objetivos: a) Levar os alunos a observar o modo de funcionamento de uma língua específica, elaborando reflexões sobre sua gramática, preferencialmente exercendo a comparação. b) Trabalhar a indissociabilidade entre a sintaxe, a semântica, a fonologia e a morfologia de uma língua, apesar das especificidades de seus processos. c) Trazer reflexões de teóricos da linguagem que levem ao aprofundamento das reflexões já elaboradas pelo grupo. d) Tratar as diferentes estruturas de uma língua, tendo em vista as suas variações regionais, sociais e etárias e suas diferentes modalidades de uso. e) Elaborar reflexões acuradas sobre a língua, mas que levem em conta as formas de manifestação da mesma, tendo em vista a indissociabilidade entre gramática e uso da língua. f) Evitar a utilização de classificações e nomenclaturas estéreis e fossilizadas, que tendem a considerar a língua separada do seu funcionamento social. g) Analisar a linguagem a partir de suas diferenças e particularidades, levando à compreensão da língua como multifacetada e dinâmica. h) Trabalhar as análises lingüísticas em graus variados de dificuldades, buscando expor o aluno às diferentes manifestações lingüísticas, treinando nele um olhar sobre a linguagem. i) Preservar, antes de tudo, o respeito e a admiração pelas manifestações diferenciadas, entendendo o diferente como uma manifestação da vida que se desiguala.

14 Tema 4: Estudos literários. Ementa: A literatura como manifestação cultural da sociedade brasileira. Principais características do texto literário. O caráter regional e universal da literatura. Poesia e subjetividade. Narrativa e polifonia. O drama e a linguagem cênica. Literatura e outros discursos. Os estilos de época como retrato da evolução cultural e social do Brasil, sua evolução discursiva e ideológica. Temas e motivos recorrentes na literatura brasileira. Objetivos: a) Entender o fenômeno cultural como a realização da necessidade de ficção do homem, bem como representação de suas principais preocupações existenciais. b) Entender a literatura como uso artístico da linguagem, explorada em seus aspectos lingüísticos, estéticos, sociais, lúdicos, etc. c) Entender o discurso literário como uma sobreposição de vozes: do autor, do narrador, da personagem, da opinião pública e de outras vozes. d) Reconhecer os diferentes gêneros literários e suas manifestações: poesia, conto, romance, novela, fábula, lenda, canção, cordel, peça teatral, sermão, carta, discurso, dentre outros. e) Leitura de textos de autores de diferentes gêneros e estilos. f) Estudo de autores representativos dos estilos de época no Brasil. g) Articular o discurso literário com outros discursos de diferentes manifestações artísticas. Referências Bibliográficas: BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 5ª ed. SP: Hucitec, 1970.

15 BARTHES, Roland. O prazer do texto. Lisboa: Edições 70, BERNARDO, Gustavo. REDAÇÃO inquieta, 4ª ed. São Paulo: Globo, BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras, CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e história literária. São Paulo: Ed. Nacional, Na sala de aula: Caderno de análise literária.são Paulo: Ática (série Fundamentos), EAGLETON, Terry. Teoria de Literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercício de militância e divulgação, Campinas SP: Mercados das Letras, Portos de passagem. São Paulo: Martins fontes, GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. 3ª ed. Martins Fontes: São Paulo, LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. SP: Ática, Leitura e literatura infanto juvenil (Org. Francisco Aurélio Ribeiro). Vitória: UFES, Centro de Estudos Gerais, Departamento de Línguas e Letras, Mestrado em Letras, PAZ, Otavio. A dupla chama: Amor e Erotismo. São Paulo: Siciliano, POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: SP: Zilberman, Regina & Silva, Ezequiel Theodoro da. (org) Leitura perspectivas interdisciplinares. 5ª ed. SP: Ática, 2000.

16 MATEMÁTICA Justificativa: Nas últimas décadas, o meio acadêmico e os profissionais atuantes no ensino da Matemática, nos diversos níveis de escolarização, vêm levantando importantes questões com o intuito de se promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem da Matemática. Não são poucas as tentativas para que isso ocorra, seja contextualizando os conteúdos, seja aplicando novas metodologias. Alguns professores freqüentemente se debatem sobre sua prática de ensino, procurando inserir, de fato, essa Ciência no convívio diário do aluno, aproximando-o cada vez mais da sua realidade. Pesquisas e propostas pedagógicas realizadas no Brasil e no exterior, enfatizam uma concepção de ensino e aprendizagem que privilegia a construção do conhecimento matemático em sala de aula, haja vista, o surgimento de uma geração mais dinâmica e participativa. Busca-se, assim, dar sentido e significado aos conteúdos matemáticos desenvolvidos ao longo do ensino fundamental e médio, que vão se configurando a partir da articulação de uma multiplicidade de aspectos. Dentre eles destaca-se a variedade de interações estabelecidas em sala de aula, não só cognitivas, mas também afetivas. O que permite a diferentes sujeitos, em momentos distintos, ocupar (e alternar) o lugar de quem ensina e de quem aprende. Ensinar Matemática, nesse início de século, exige do professor sagacidade a respeito de como se dá a apropriação do saber matemático. Entretanto, os estigmas existentes em torno dessa disciplina provocam um certo mal estar em algumas pessoas. Ensiná-la, parece ser a instalação de algo para além do humano e, o mediador dessa prática se torna um mito. Talvez essas considerações se fundamentem ao retornarmos à história e verificarmos que filósofos pitagóricos determinavam que os conhecimentos matemáticos não deveriam ser transmitidos aos não iniciados nos complexos rituais da seita, limitando-se a um grupo seleto de pessoas ligadas à sociedade pitagórica, revestindo assim a ciência de um caráter elitista e seletivo. Para ferreira (1993, p. 15),

17 sem dúvida, é a Matemática a disciplina que mais é chamada na hora de arbitrar para a cidadania. É ela quem mais reprova e, portanto, é a grande responsável pela exclusão da maioria da população de participar da cidadania. Todavia, os objetivos desse ensino, em níveis fundamental e médio, são múltiplos e descaracterizam esse mecanismo de exclusão. Dentre eles, podemos destacar três: (1) o desenvolvimento, nos alunos, da compreensão do significado, estrutura e função dos conceitos matemáticos; (2) o desenvolvimento da competência para construir abordagens matemáticas para problemas e situações; (3) a apreciação da atividade matemática como prática cultural (Meira, 1993). Dessa forma, o NCTM - National Council Of Teachers Of Mathematics - (apud Carvalho,1994, p. 81), diante das preocupações inerentes ao processo ensinoaprendizagem, dá ênfase às competências básicas esperadas para esse século, quais sejam: a capacidade de planejar as ações e de projetar as soluções para problemas novos, que exigem iniciativa e criatividade; a capacidade de compreender e transmitir idéias matemáticas, por escrito ou oralmente; a capacidade de usar independentemente o raciocínio matemático, para compreensão do mundo que o cerca; saber aplicar matemática nas situações do seu dia-a-dia; saber avaliar se resultados obtidos na solução de situaçõesproblema são ou não são razoáveis; saber fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados; saber aplicar as técnicas básicas do cálculo aritmético;

18 saber empregar o pensamento algébrico, incluindo o uso de gráficos, tabelas, fórmulas e equações; saber utilizar os conceitos fundamentais de medidas em situações concretas; conhecer as propriedades das figuras geométricas planas e sólidas, relacionando-as com os objetos de uso comum, no diaa-dia ou no trabalho; saber utilizar a noção de probabilidade para fazer previsões de eventos de acontecimentos. Note-se que, para desempenhar seu papel de cidadão, o homem precisa ter conhecimento, informações, dados que lhe permitam tomar uma posição diante das situações com as quais se depara. Portanto, entendemos a matemática como componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza cada vez mais de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. Nesse sentido, é importante que se tenha como meta um ensino de matemática que desempenhe seu papel na formação de capacidades intelectuais, estruturando o pensamento e encorajando o raciocínio lógico dos alunos, para que dessa forma, possa-se inserí-los no mundo do trabalho, das relações sócio-culturais, além de se utilizar dessa ciência como apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares (pcn, 1997). A batalha é grande, mas não impossível e, em decorrência disso, algumas questões têm sido levantadas, na área de educação matemática, para que, a partir delas, possam surgir possibilidades de inovação do ensino e aprendizagem da matemática. As discussões que se têm feito na área a respeito do currículo matemático mais adequado às necessidades da maioria dos alunos apontam para que haja uma valorização da pluralidade sóciocultural existente no brasil. A suposição de que se ensinar matemática baseado em um currículo comum aos diferentes modos de vida, valores, crenças e

19 conhecimentos, acabou se tornando inócua, considerando as efetivas diferenças inerentes a cada região de nosso país (introduction, 1984). Evidentemente, um currículo diversificado, flexível para cada realidade sóciocultural ainda se apresenta como um desafio para a educação matemática. A adoção de uma proposta, requer do professor uma alteração em sua postura, o que lhe exige questionamentos frente a determinados conteúdos. Ele tende a assumir metodologias que indiquem melhorias no ensino, mais especificamente no da Matemática. Várias pesquisas, como já mencionamos, indicam que uma das maiores preocupações que o professor tem ao entrar numa sala de aula é cumprir todo o programa - da primeira a última página - independente dos resultados obtidos pelos alunos. Temos conhecimento de inúmeros fatores que levam o professor a este comportamento, isto é, a tríade existente no processo educacional professor - aluno - saber matemático, é desconsiderada em detrimento do binômio professor - conteúdo programático. Percebemos assim que o aluno é posto em segundo plano, com seus saberes e experiências de vida. Na elaboração da presente proposta, questões se fizeram presentes as quais nos serviram de suporte para algumas reflexões, a saber: π Informar é educar? π Educar é um ato de se ensinar a pensar? π O quê diferencia a mediação e a transmissão de um conhecimento? Mediante tais questões e acreditando ser o conhecimento uma construção em espiral, enfatizamos que o professor deva ter um sólido conhecimento específico e metodológico da disciplina que se propõe a ministrar. Para tanto, apresentamos a seguir uma proposta metodológica que auxilie os professores dos ensinos Fundamental e Médio. METODOLOGIA

20 O papel da escola nos ensinos Fundamental e Médio, em nosso entender, é orientar os alunos num processo de produção de conhecimentos e formação de conceitos científicos. Estes por sua vez, fazem parte do processo de organização da atividade humana. Não estamos dizendo que a atividade humana, organizada por meio de conceitos científicos, sejam as únicas legítimas. Enfatizamos que o papel da escola é possibilitar ao aluno a migração do campo da informação para o do saber, mais especificamente o do saber científico. Nesse sentido, os conhecimentos matemáticos apreendidos na escola assumem uma dimensão importante, à medida que possibilitam o desenvolvimento humano e, assim, uma reconstrução do mundo que o cerca. A Matemática é uma disciplina que privilegia a abstração e o raciocínio. Mesmo quando o professor se utiliza de material concreto para a exposição de um determinado tópico, ele deve possibilitar aos alunos, por meio dos objetos manuseados, condições para a abstração das suas características específicas. Portanto, os objetivos que devem ser atingidos por estas atividades são a produção de conhecimento e a formação de conceitos; suas aplicações em situações-problema e o estabelecimento, sempre que possível, de interrelações entre os conteúdos ministrados. Percebemos aí uma possibilidade de se dar a aprendizagem de Matemática. Justificando as ementas propostas, entendemos que: os objetivos da Matemática tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, devem dar acesso aos conceitos de: espaços, formas, trigonometria, números, grandezas, medidas, estatísticas e probabilidades, entre outros. Esse acesso permite ao aluno uma participação dinâmica na Sociedade, tornando-o um cidadão consciente e crítico. A proposta apresentada por série não deve ser entendida como repetição e sim, como ampliação dos conceitos trabalhados à medida que o aluno se

21 apodera de um repertório mais extenso. Essa retomada, por si só, permite uma reflexão por parte de quem ensina e por parte de quem aprende. Nesse contexto, sempre que o professor lançar mão da apresentação dos objetos de estudo em questão, ele estará propiciando ao seu aluno condições de se tornar um sujeito autônomo e criativo. Portanto, para que o professor possa se instrumentalizar adequadamente para seus objetivos serem alcançados, ele poderá se valer de algumas metodologias discutidas pela área da Educação Matemática, quais sejam; Resolução de Problemas; Modelagem Matemática; História da Matemática; Jogos Matemáticos; Tecnologia Educacional e etc.. Não estamos sustentando a idéia de que estas possíveis metodologias estejam acabadas, pois as discussões efetivadas pela área ainda se encontram em processo de construção. Entretanto, acreditamos que a apropriação de qualquer uma delas, não exclui outras, pois elas se completam, haja vista, o profissional inserido neste contexto, desejar um trabalho sério e comprometido com o processo ensino-aprendizagem. As especificidades das metodologias sugeridas poderão ser estudadas nos cursos de formação continuada previstos pela SEDU. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, CARVALHO, João Pitombeira de. Avaliação e Perspectiva da Área de Ensino de Matemática no Brasil. Em Aberto, Brasília, n. 62, FERREIRA, Eduardo Sebastiani. Cidadania e Educação Matemática. A Educação Matemática em Revista SBEM, [S. L], n.1, INTRODUCTION. In: International Congress On Mathematical Education, 5, Adelaide, Report And Papers. [S..L.] : UNESCO, 1984.

22 MEIRA, Luciano. O Mundo Real e o Dia-A-Dia no Ensino da Matemática. A Educação Matemática em Revista SBEM, [S. L], n. 1, SIQUEIRA FILHO, Moysés Gonçalves.[Re]criando modos de ver e fazer Matemática: as estratégias utilizadas por alunos adultos na Resolução de Problemas. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação, UFES, EMENTAS SÉRIE INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Bloco Único Construção do conceito de número. Quantidades continuas e discretas. Numeral. Números Naturais. Princípios do sistema de numeração decimal. Operações fundamentais. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Tratamento da informação. 3 a Série Números naturais. Sistema de numeração decimal. Números racionais. Operações fundamentais. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Tratamento da informação. 4 a Série Números naturais. Sistema de numeração decimal. Números racionais. Operações fundamentais. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Tratamento da informação. SÉRIE FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 5ª. Série Poliedros. Polígonos. Planificação. Números Naturais e Decimais. Operações. Frações. Porcentagem. Múltiplos. Divisores. Números primos. Álgebra. Tabela. Gráficos. Medidas.

23 6ª Série Ângulos. Retas. Vistas. Números Inteiros e Racionais. Operações. Razão. Proporção. Porcentagem. Grandezas Proporcionais. Equações e Inequações de 1º grau. Possibilidades. Chances. Medidas. 7ª Série Triângulos, quadriláteros, círculo e circunferência. Simetria. Congruência. Números Racionais e Irracionais. Operações. Sistema de equações do 1 grau. Operações algébricas. Médias. Área de figuras planas. 8ª Série Semelhança de figuras. Polígonos Regulares. Noções trigonométricas. Números Reais. Operações. Função. Probabilidade. Amostra. População. Volume de prisma e cilindro. Radiciação. ENSINO MÉDIO 1º Ano Noções básicas de Lógica. Conjuntos. Conjuntos Numéricos. Relações e Funções. Funções Elementares: Afim, Quadrática, Modular, Exponencial e Logarítmica. Geometria Plana: Área e Perímetro. 2º Ano Trigonometria: Resolução de triângulos; Funções trigonométricas. Seqüências e Progressões. Sistemas lineares, Matrizes e Determinantes. Geometria de posição e métrica. 3º Ano Geometria Analítica. Fatorial, Análise Combinatória. Números Binomiais e Probabilidades. Polinômios e Equações Polinomiais.

24 Ciências Humanas Introdução da Área A fragmentação do saber promovido pela ciência moderna e suas especializações desencadeou um grande progresso tecnológico, mas criou obstáculos para um entendimento mais amplo da realidade. Estas múltiplas divisões originaram uma ciência que conhece bem seus aspectos, mas percebe pouco a totalidade. Superar tais obstáculos constitui o atual desafio das Ciências Humanas. Envolvida neste movimento, a escola tratou de privilegiar aqueles conhecimentos que melhor servissem à manutenção da ordem vigente. Na Educação brasileira, nas últimas décadas, as Ciências Humanas foram mantidas em segundo plano, sendo priorizado um positivismo acadêmico e um pragmatismo excessivo que encobriu os saberes escolares, resultando no atual imediatismo, na alienação social e política e na indiferença aos valores humanos e estéticos. A integração das disciplinas escolares História, Geografia, Sociologia e Filosofia é um primeiro passo que poderá redirecionar a Educação para algo mais humano: nossa capacidade de sonhar, de buscar a felicidade e a solidariedade, a ética e a cidadania, criando oportunidades para que sejamos comunidade escolar protagonistas no mundo que estamos ajudando a construir. A orientação do ensino no Espírito Santo sobre o eixo Ciência, Cultura e Trabalho surge no momento em que a escola pública se defronta com perguntas como: Qual sua finalidade? A que interesses serve? Poderá deixar

25 de ser um canal de informação para se converter em um local democrático, criativo e produtor de conhecimentos? Quais mudanças precisa buscar para formar sujeitos de direitos? Nesse sentido, as Ciências Humanas necessitam recuperar o seu papel de promotora da iniciação científica, indicando caminhos da investigação e da pesquisa dentro e fora da escola, garantindo a difusão da cultura local e a compreensão da cultura globalizada criando meios de reflexões sobre elas, formando o aluno para uma concepção de trabalho mais ampla que a puramente mercadológica, resgatando e interdisciplinando as demais áreas. O Ensino de História Hoje - Formando sujeitos, redescobrindo objetos, repensando a sociedade Juçara Luzia Leite Raquel Félix Conti 1) Introdução da Disciplina a) QUE HISTÓRIA É ESSA? As demandas sociais atuais apontam para a necessidade de um contínuo (re)significar da educação, que valorize o diálogo com a sociedade. Nesse sentido, é necessário que a educação como práxis social considere a informação como instrumento, mas também fundamente o conhecimento - que se realiza privilegiadamente na escola - sobre referenciais éticos.

26 Nesse contexto de transformações, que também inclui os elementos da chamada crise da história e que nos anima a renovar esforços, pretende-se apontar mais as possibilidades que as dificuldades do ensino da História hoje, considerando a aproximação academia/ escola/ sociedade. O ensino da História, nessa perspectiva, ao considerar as possibilidades de seu fazer e de seu saber, e questionar os conteúdos tradicionais, transforma a fronteira da história vivida e da história ensinada em um espaço de diálogos e reflexões. Assim sendo, pode-se construir uma compreensão da realidade como objeto, objetivo e finalidade principais do ensino da História referenciada na questão local. Esta, e sua dimensão nas sociedades contemporâneas, pode ser um fio condutor para organizar um debate entre os diversos saberes escolares e acadêmicos e a sociedade. O ensino da História, dessa forma, agiria como estratégia de interlocução dos sujeitos desses saberes com o tempo real. b) A DIMENSÃO LOCAL A questão local em suas interfaces com as diversas dimensões das sociedades (compreendidas em suas temporalidades), não se reduz ao tempo imediato e nem ao espaço próximo, mas também não os exclui. Assim, não diz respeito a uma realidade estável, imutável, pacífica e passada, mas sim, a diferentes oportunidades de respostas, sempre provisórias, que privilegiem a diversidade dessa realidade. Deve, portanto, contemplar as especificidades referenciadas na dimensão cotidiana, mas também nas dimensões mais gerais, que enfatizem as diversas formas de leitura do mundo, consolidando um sentimento de pertença. Dessa forma, é importante tomar por base a fundamentação do campo da História Social da Cultura. A opção pela fundamentação na História Social da Cultura parte de uma ênfase na importância de se trabalhar com a noção de diferença, considerando as práticas e representações sociais. Assim, compreendemos que a História é uma disciplina do contexto e do processo, de modo que todo significado é um significado processual no contexto e, portanto, cultural (cultura compreendida como bens, artefatos, processos técnicos, idéias, hábitos e valores em suas

27 dimensões simbólicas da ação social, de acordo com Geertz). Apenas a partir dessa fundamentação pode-se compreender o processo de construção de uma consciência histórica como essencial para a formação de sujeitos, ponto de partida para re(significação) da educação. Ao enfatizar a formação de sujeitos - compreendidos como sujeitos de direitos, com suas características singulares e plurais busca-se a compreensão do mundo em que se vive a partir do reconhecimento de si e do outro. 2) EMENTA GERAL: Compreensão da realidade como objeto, objetivo e finalidade principais do ensino da história referenciada na questão local e sua dimensão nas sociedades contemporâneas, a partir do reconhecimento de si e do outro. Ensino da História como espaço de debate entre os diversos saberes escolares e acadêmicos e a sociedade. Ensino da História como estratégia de interlocução dos sujeitos desses saberes com o tempo real, enfatizando as diversas formas de leitura do mundo, a formação de sujeitos - compreendidos como sujeitos de direitos com suas características singulares e plurais - e consolidando um sentimento de pertença. As categorias Ciência, Cultura e Trabalho como base para o ensino da História. 3) OBJETIVOSGERAIS: PROPOSTAS DE REFLEXÕES Para colocar em debate essas idéias e considerando, ainda, a tríade Ciência, Cultura e Trabalho como as formas com as quais o homem transforma a sociedade, as proposições a seguir têm a intenção de suscitar controvérsias, acordos, polêmicas, e negociações entre os educadores. Dessa forma, pretende-se fundamentar uma proposta de trabalho para o ensino fundamental e médio, que transcenda a idéia de uma educação missionária, iluminista e redentora, podendo ser discutida e apropriada pelos seus sujeitos. Um debate entre o ensino de história praticado e aquele aqui idealizado, que privilegie como eixo a dimensão local e a formação dos sujeitos de direitos, portanto, deverá observar em suas reflexões:

28 a compreensão de que somos sujeitos historicamente construídos e portadores de direitos; a dimensão ética de todo processo educacional; a percepção de que a história e seu ensino são objetos de si mesmos, sem perder de vista a articulação teoria/prática e destacando as etapas e as ferramentas do processo investigativo; uma proposta cujo eixo na dimensão local estaria em consonância com os mais recentes debates que envolvem a história como ciência e sua função social; a interlocução das demais ciências sociais com o ensino da História, e com os demais saberes escolares; concepções como rupturas e continuidades, semelhanças e diferenças, passado e presente, proximidade e distância, antigo e moderno, urbano e rural, que, para além de suas dicotomias aparentes, ampliam noções como representações e processo; o reconhecimento das diferentes linguagens, textos e múltiplos olhares que estão presentes em nossa sociedade, (re)significando a noção de documento, considerando os procedimentos do historiador no trato com a História; a educação patrimonial (observação, registro, exploração e apropriação) como uma das estratégias do ensino da História ao considerar o meio ambiente histórico e o patrimônio vivo; o espaço historicamente construído e portanto inserido no processo do ensino da História em suas múltiplas temporalidades; as questões concernentes à memória (individual e coletiva, fragmentada e reconstruída, singular e plural), ressaltando a importância da consolidação de paradigmas identitários;

29 a formação de uma consciência histórica, necessária nos processos de transformação social cuja base é o trabalho humano; 4) CONCLUSÃO: OS DIFERENTES SEGMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM NA ESCOLA. A dimensão identitária (imagem de si, para si e para os outros), inerente ao processo de ensino da História, está associada à construção de uma consciência histórica que surge do terreno das memórias (individual, coletiva, partilhadas). Assim sendo, é importante considerar as características geracionais: a pertença a uma geração é garantida pela cultura partilhada, daí a necessidade de se enfatizar o processo de construção de uma consciência histórica. A consciência histórica reporta-se a um passado perdurado no presente e aponta para um futuro, mas não pode ser confundida com o conhecimento histórico, embora seja cientificamente interpretada. Nesse sentido, o conceito de geração ganha um sentido histórico visto que as imagens do passado são transmitidas e sustentadas em sua qualidade de construções culturais, daí a importância do eixo na dimensão local. Ora, sem perder de vista o espaço de autonomia do professor, pretende-se diferenciar o eixo proposto (dimensão local) de uma temática meramente conteudística que esse termo poderia suscitar. Especificamente em relação ao ensino da História, destacamos a importância da interface dos conceitos de identidade (social, étnica, de classe, de gênero, nacional, local, etc.), cidadania (direitos políticos, civis e sociais) e cultura (popular, política, plural, etc.) para o processo de construção de uma consciência histórica. Dessa forma, tanto temáticas e/ou conceitos sugeridos, surgem, aqui, como novas perspectivas de análise de nossa sociedade. Para melhor esclarecer nosso ponto de vista, indicamos a necessidade de se agrupar os eixos que fundamentarão os conteúdos, diferenciando-os por