Palavras-chave: Formação de Professores; Educação a Distância (EAD); Metodologia do Ensino de Matemática.

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1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA NA PERSPECTIVA DE PROFESSORES DESTA MODALIDADE Debora Cristina Bagatin Zaramela deborabaga@ufpr.br Ettiène Cordeiro Guérios (orientadora) ettiene.guerios@avalon.sul.com.br Resumo Trata-se de pesquisa que verificou a viabilidade da formação de professores de Matemática ocorrer na modalidade de Ensino a Distância. A metodologia foi qualitativa de natureza interpretativa. Os sujeitos foram docentes da disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino da Matemática, do Curso de Pedagogia Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade a Distância, da Universidade Federal do Paraná, que responderam a um questionário com perguntas abertas e fechadas. Para a interpretação e análise dos dados foram considerados o projeto político pedagógico do Curso, a ementa e o material didático impresso da disciplina, bem como respostas a questionários de alunos cursistas que foram conjugadas com as dos docentes. Os resultados discutem a viabilidade da formação de professores nesta modalidade; indicam vantagens e desvantagens da modalidade; revelam dificuldades de diferentes naturezas; e registram que os modos didáticos na docência diferem conforme a modalidade de ensino. Palavras-chave: Formação de Professores; Educação a Distância (EAD); Metodologia do Ensino de Matemática. Introdução: a pesquisa O objetivo desta pesquisa foi oferecer subsídios para a formação inicial e continuada de professores de Matemática, da Educação Básica, na Modalidade a Distância. Analisou a viabilidade da formação de professores de Matemática ocorrer nesta modalidade de ensino, fazendo-o sob o ponto de vista de docentes da disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino da Matemática, do Curso de Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade de Educação a Distância, da Universidade Federal do Paraná, que por meio da parceria entre o Setor de Educação e o Núcleo de Educação à Distância (NEAD), teve como expectativa o cumprimento dos princípios de universalização do conhecimento com qualidade e compromisso público. 171

2 A metodologia da pesquisa A metodologia da pesquisa foi qualitativa de natureza interpretativa. Os instrumentos utilizados foram entrevista semiestruturada e análise documental. Para contextualizar a disciplina no curso, e este no contexto da modalidade a distância, realizamos estudo histórico que possibilitou um breve olhar sobre a história da Educação a Distância, circunstanciando-a no mundo e no Brasil, considerando suas bases legais. Para entendermos como ela vem sendo concebida conceitualmente, realizamos estudo teórico sobre algumas formas de entendimento da Educação a Distância. Os sujeitos da pesquisa foram professores docentes da disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino da Matemática, do Curso em tela. O instrumento utilizado para coleta de dados empíricos foi um questionário estruturado com questões fechadas e abertas, enviado por correio eletrônico, para identificar o posicionamento dos professores sobre o processo vivido, o projeto político pedagógico, a ementa e o material didático impresso da disciplina, que foram analisados documentalmente para subsidiar a análise e a interpretação dos protocolos dos sujeitos entrevistados. No tratamento dos dados obtidos, primeiramente traçamos o perfil destes professores, por entendermos que isso é basilar para a interpretação qualitativa dos dados. O fizemos com o objetivo de saber quais suas respectivas formações e se possuíam experiência anterior de ensino na modalidade EAD. As questões abertas versaram sobre a experiência que tiveram ao ministrar a disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino da Matemática do curso, sobre questões referentes à modalidade distância em geral e, principalmente, sobre a possibilidade de estar formando professores de Matemática nesta modalidade de ensino. Foi enviado um questionário para cursistas de polos diversos com a principal intenção de que nos dessem exemplo de uma ou mais atividades que desenvolviam naquele momento em sua sala de aula, em Matemática, como reflexo da disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino da Matemática. Tendo em vista o pequeno número de respostas obtidas, seus protocolos foram utilizados como ilustração às respostas obtidas dos professores sujeitos da pesquisa. O Curso de Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade de Educação a Distância, da UFPR 172

3 Em 28 de janeiro de 1999, o Conselho Universitário da Universidade Federal do Paraná aprovou, por unanimidade, a institucionalização da Educação a Distância. Sequencialmente, em 10 de fevereiro de 1999, foi criado o Núcleo de Educação a Distância (NEAD), como órgão vinculado à Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), com a função de promover a divulgação, o debate, o ensino e a pesquisa na modalidade a distância. O Curso de Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade de Educação a Distância, da Universidade Federal do Paraná, foi criado com o objetivo de formar professores atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental que não possuíam curso superior. Esse curso foi implementado pelo Setor de Educação, com o apoio administrativo do NEAD, e apostou nesta modalidade educativa como alternativa pedagógica de formação escolar e qualificação profissional. As turmas do curso de Pedagogia foram formadas por professores atuantes na Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, que não possuíam formação em nível superior e que não tinham condições de frequentar um curso 100% presencial. Os polos estavam organizados em Centros Associados, sediados em municípios dos Estados do Paraná, Rio Grande do Sul e Goiás. No Paraná os polos foram sediados em Apucarana e municípios circunvizinhos (Centro Associado 1), em Maringá (Centro Associado 2), em Pato Branco (Centro Associado 4) e em Palotina (Centro Associado 5). No Rio Grande do Sul, foi sediado em Taquara (Centro Associado 3). Em Goiás foi sediado em Planalmira (Centro Associado 6). Até o ano de 2006, o curso teve uma carga horária total de (três mil duzentas e quarenta) horas de aula, sendo (duas mil trezentos e sessenta e oito) horas/aula na modalidade a distância e 872 (oitocentas e setenta e duas) horas/aula na modalidade presencial, perfazendo um total de 216 créditos, o que representa aproximadamente 3,6 anos. No ano de 2007 o Curso foi reformulado para atender às Diretrizes Curriculares Nacionais e protocolado no Edital da Universidade Aberta do Brasil. Aprovado, iniciou novas turmas em A disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino da Matemática. A matriz curricular do Curso de Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade a Distância, da UFPR, tem como princípio a não linearidade disciplinar e está construída e fundada em princípios básicos e indissociáveis que têm o trabalho como princípio educativo, o trabalho pedagógico escolar como referência 173

4 teórico/prática e a pesquisa como pressuposto para a prática pedagógica, articulando as dimensões da teoria-prática e a interdisciplinaridade (Projeto Político Pedagógico, 2001). Pretendendo o alcance destes princípios, a disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino da Matemática teve a seguinte ementa: implicações dos diferentes enfoques teóricos e metodológicos da Matemática no processo educativo; análise dos conceitos e métodos próprios da disciplina de Matemática, suas inter-relações com o processo ensino-aprendizagem e com a produção do conhecimento; análise e contextualização do ensino de Matemática na realidade brasileira. Produção de material didático e proposta pedagógica. Esta disciplina tem uma carga horária de 120 horas, sendo 36 horas presenciais e 84 horas a distância. A análise da matriz curricular do Curso evidencia coerência na proposição dos objetivos desta disciplina para as diferentes áreas do conhecimento. Tal fato é evidente nas ementas propostas de todas as disciplinas da mesma natureza desta, visto que todas pretendem o estudo de enfoques teóricos e metodológicos específicos de cada área e as decorrentes implicações no seu ensino. O material didático proposto para a disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino da Matemática apresenta os seguintes grandes tópicos: O ensino da matemática: pressupostos didático-metodológicos; Matemática: por que e para que ensiná-la; Etnomatemática e Resolução de Problemas; Jogos Didáticos no Ensino de Matemática. Análise e Interpretação dos dados Nomeamos como X, Y e Z três professores da disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino de Matemática, sujeitos desta pesquisa, e utilizamos a terceira pessoa do singular, no masculino, para garantir a não identificação deles na análise e interpretação dos dados. Optamos por analisar e interpretar os dados obtidos por meio da organização das informações de cada um, individualmente, para, a seguir, inter-relacioná-los. Interpretamos os dados refletindo sobre os questionamentos que fizemos aos professores nas questões referentes à modalidade a distância e especificamente sobre o ensino de Matemática nesta modalidade. O Professor X O professor X nos relatou uma vasta experiência no campo educacional. Já ministrou aula para todos os níveis de ensino. Desde 1996 trabalha de 5ª a 8ª série, atuais 174

5 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental, em escolas públicas e privadas. Também ministrou aulas de Matemática para alunos de 1ª a 4ª série, atuais 1 a 5 ano, durante os anos de 2001 e Atuou e atua em todas as séries do Ensino Médio, ministrando, na grande maioria, aulas para o 1º e 2º ano. Participou do Programa de Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (SAREH), da Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED), atendendo alunos das três séries do Ensino Médio. Este programa possibilita aos alunos internados dar continuidade aos conteúdos e avaliações, para que não percam o ano. Atuou no Ensino Superior, na UFPR, como professor substituto. No curso de Pedagogia em tela, ministrou a disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino de Matemática. O professor X afirmou para nós que ter ministrado esta disciplina foi sua primeira experiência nesta modalidade de educação, ou seja, toda a experiência em EAD adquirida por ele, até aquele momento, foi através desta disciplina. São suas palavras: Meu primeiro contato com a EAD foi com a Professora Ettiène Guérios quando me apresentou um caderno de orientações, conteúdos e avaliação em matemática para os cursos de Pedagogia em EAD de sua autoria e da Professora Tânia Zimer. Ambas são professoras do Departamento de Teoria e Prática de Ensino, do Setor de Educação, da UFPR. O professor X ministrou a disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino de Matemática nas turmas de 2003 e 2004, nos polos de Planalmira, Pato Branco e Maringá. Quando iniciou a docência na disciplina, o professor X apresentava intencionalidade formativa prévia. Ele afirmou que sua intenção era ampliar as reflexões no âmbito da Educação Matemática, principalmente no que se refere a algumas práticas já desgastadas, como o excesso de algoritmização e aplicação de técnicas vazias de significados. Solicitamos ao professor X que expusesse algumas comparações possíveis de se estabelecer entre a modalidade a distância e a presencial. Aqui, já foi possível diagnosticar e exemplificar sua avaliação positiva nesta modalidade quando nos diz: Na EAD os momentos presenciais são mais intensos e produtivos, talvez por serem únicos e prédefinidos. O cronograma de encontros torna as oficinas, palestras, orientações mais produtivas e os alunos demonstram mais participação e interesse. Quando compara as modalidades, afirma que na modalidade presencial os alunos demonstram interesse reduzido se comparado ao aproveitamento no tempo da exposição. Em um curso presencial 175

6 de 30 horas, temos em média dez atividades a serem entregues; dessas dez, cinco ou seis são entregues no prazo pelos alunos e satisfazem plenamente os objetivos propostos. Na EAD são dois ou três encontros presenciais, em média três atividades, de muitas páginas, menos orientação, porém, ocorre o oposto da presencial. As atividades retornam no prazo, poucos alunos deixam de entregar e os objetivos, muitas vezes, são contemplados com maior profundidade. Seu olhar sobre a educação a distância é realista e não utópico. Percebemos isso quando pedimos para o professor X enumerar o que considera como vantagens e desvantagens nesta modalidade. Ele relata como vantagens: - o aluno está constantemente motivado; - a necessidade de terminar o curso de forma otimizada e em curto espaço de tempo faz com que os problemas pedagógicos sejam reduzidos; - as avaliações são mais objetivas (o que gera uma grande desvantagem em relação à avaliação formativa); - a responsabilidade pelo aprendizado é devida ao desempenho do aluno, sendo que o tutor é participante do processo; - as distâncias físicas são irrelevantes com o apelo das tele-aulas e chats; - maior quantidade de alunos formados em menor espaço de tempo. Já as desvantagens descritas pelo professor X são: - não há garantia de aprendizagem plena; - muitas vezes as turbulências pedagógicas, próprias das instituições presenciais de ensino, são inócuas nas instituições de ensino a distância, o que gera uma falsa sensação de que as coisas vão sempre bem; - as avaliações possuem aspectos mais técnicos, empíricos e quantificados sobre os alunos. A possibilidade de conhecer e qualificar os alunos na EAD é quase nula; - os tutores não têm amplo comprometimento (afinação) com os ideais pedagógicos dos professores autores ou palestrantes; - formação não específica dos tutores. Acreditamos que quando o professor X cita como desvantagem que os tutores não têm amplo comprometimento com os ideais pedagógicos dos professores autores ou palestrantes, está refletido em seu protocolo algumas situações ocorridas durante o Curso de Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade de Educação a Distância, da UFPR, como ele mesmo nos exemplifica dizendo que um dos grandes problemas enfrentados durante o tempo de atuação no curso de EAD foi a relação entre 176

7 professor da disciplina e tutor. Pareceu que não havia entendimento e homogeneidade nas orientações comunicadas aos alunos. O que era dito no momento presencial era distorcido durante os meses em que os alunos estavam à disposição do tutor. O resultado era: poxa vida, mas não foi isso que eu pedi! A conversa com o tutor era desgastante e inócua. Perguntamos se houve ocorrência de situação polêmica gerada por algum conteúdo programático ou alguma situação didática durante a disciplina. O professor X nos garantiu que sim relatando que: a avaliação formal, com questões discursivas e redações sobre temas abordados em momentos presencias e as citações retiradas dos textos propostos como leitura e aprofundamento causaram muitos problemas quando os resultados finais das avaliações foram apresentados. Considero que avaliar em EAD com o mesmo modelo de prova aplicado na modalidade presencial é um erro. Porém, não foram apenas pontos fracos que o professor X relatou. Quando ele escreveu em seu protocolo sobre o material didático da disciplina, sua avaliação foi positiva, elogiando o material e dizendo que é bem adequado às necessidades desse tipo de modalidade. Nas atividades propostas no material didático, afirmou que: as questões levantadas são provocadoras e induzem à reflexão imediata e modificadora e também que o material propõe atividades em momentos certos fazendo menção às práticas dos professores. No ponto de vista do professor X estas qualidades mencionadas indicam positivamente a superioridade didático-metodológica do material. Sobre os conteúdos programáticos do material didático, pedimos ao professor X que, embasado em sua opinião, nos dissesse quais deles poderiam ter influenciado de modo mais significativo a prática pedagógica dos cursistas. Sua resposta nos surpreendeu porque parte dela coincide com a resposta de alguns cursistas quando questionados sobre o mesmo assunto. Sua resposta foi: As atividades que valorizavam a autoria do cursista, a prática docente e a prática com jogos e resolução de problemas são conteúdos programáticos mais significativos. A opinião do professor X também coincidiu com a de alguns cursistas, quando indagado sobre atividades que imaginava que os cursistas que frequentaram suas aulas estariam desenvolvendo em sala de aula naquele momento (após o curso) e ele citou em seu protocolo o uso dos jogos e resolução de problemas (problema padrão e problema- - problema). Ao responder sobre sua expectativa quanto à docência num curso de graduação na modalidade EAD, o professor X disse que houve modificações em sua expectativa devido 177

8 às suas novas experiências na área, as quais constam estar em fase final de elaboração de dois materiais para a Licenciatura em Matemática a distância e a conclusão de uma especialização em tutoria na EAD. Percebemos que a motivação atual do professor X, quando se trata da educação na modalidade EAD, principalmente de cursos de formação de professores, é grande. Esta motivação fica mais clara quando encontramos em seu protocolo o relato sobre sua motivação, dizendo: Minha atual avaliação acerca desta modalidade de ensino em curso de formação de professores de matemática é positiva. Acredito que os cursos de licenciatura tendem a ser semi ou não presenciais. Tais cursos não são caros, por isso, tenderiam a fechar nas universidades particulares. A EAD tem se mostrado uma alternativa lucrativa e massificada, o que me preocupa é a formação do corpo docente e a prática de ensino desses alunos à distância. No presencial temos vários problemas com a prática, e à distância como seria? Por fim, questionamos o professor X com a questão fundamental desta pesquisa, qual seja: É plausível formar professores de Matemática na modalidade EAD? Sua resposta foi clara e objetiva: Não temo em afirmar que o grande diferencial do professor de matemática será a capacidade de adequar-se à formação não só inicial, mas continuada na modalidade EAD. O Professor Y O professor Y também possui grande experiência no campo educacional, bem como atuou como docente em todos os níveis de ensino. No Ensino Fundamental atuou durante 8 anos em escolas da Rede Municipal de Curitiba, do pré-primário à 4ª série, atuais 1º ao 5º ano. Nas demais séries do Ensino Fundamental atuou em escola privada. No Ensino Médio atuou na Rede Estadual de Ensino por alguns anos. Sua maior experiência como docente no Ensino Superior se deu na UFPR, nos cursos de Pedagogia e de Matemática. No curso de Pedagogia em tela ministrou a disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino de Matemática. Com relação à modalidade de educação a distância, que é objeto principal desta pesquisa, o professor Y relata não ter tido experiência anterior à esta disciplina. Ele ministrou aulas durante 2003 nos polos de Taquara (RS), Pato Branco (PR) e Apucarana (PR). Quando iniciou a docência nesta disciplina apresentava intencionalidade formativa prévia, segundo suas palavras: A minha intencionalidade prévia era a de possibilitar o 178

9 mesmo tipo de formação que eu já propunha com o curso de Pedagogia presencial, isto é, encaminhar o trabalho para a formação para a docência relativa ao ensino da Matemática nas séries iniciais. Embora tivesse esta intenção, tinha clareza de que a natureza dos alunos diferia. Afirmou ele: Contudo, eu tinha consciência de que se tratava de um curso voltado para a formação de professores já atuantes neste nível de ensino e isto me parecia um fato relevante para ser explorado no decorrer da disciplina. Possivelmente, foi graças à esta intencionalidade prévia que procurou o desenvolvimento de um método que considerasse o aspecto da experiência docente dos cursistas para o desenvolvimento dos conteúdos. Nesse aspecto, o professor Y deixa claro que o material didático do curso foi de grande ajuda, pois foi desenvolvido fazendo a relação com o conteúdo ser aprendido com a experiência prática dos cursistas. O material se propôs a orientar os estudos do aluno por meio das atividades a reflexões sobre os tópicos da disciplina e das relações com a prática pedagógica desenvolvida pelo próprio aluno. Contanos que o começo de cada módulo se iniciou com algumas questões para provocar reflexões a partir das concepções pessoais e, somente em seguida, abordava o conteúdo específico e, então, eram propostas atividades com diferentes intuitos, isto é, voltadas ao estudo do tópico específico da disciplina, voltadas para a prática pedagógica do aluno e relativa avaliação do módulo. Inicialmente, o professor Y achava que seria muito mais difícil trabalhar com os alunos do que em uma situação presencial, pois não haveria o contato semanal com os alunos. Pedimos para traçar, após esta experiência, possíveis comparações entre as modalidades. Foi destacado pelo professor Y: - O tempo das disciplinas, pois no curso presencial da UFPR a carga horária da Metodologia de Ensino da Matemática é de 30 horas enquanto que na Pedagogia a distância foi de 36 horas presenciais mais o tempo de estudo individualizado orientado pelo material escrito dessa disciplina. - O comprometimento por parte dos alunos. Na época, o professor Y teve a sensação de que a maioria dos alunos do curso EAD estava muito mais envolvida em querer aprender do que os alunos do curso presencial, uma vez que neste, o professor estava sempre à disposição para atender o aluno e, naquele, a única oportunidade para atendimentos era quando ocorriam os encontros presenciais. 179

10 - A experiência com a docência ser requisito para ser aluno. No curso presencial a experiência com a docência é algo ocasional, que não poderia ser considerado como perfil do curso. Como podemos perceber, o professor Y levantou vários aspectos positivos da modalidade a distância. O professor Y nos enumerou algumas vantagens e desvantagens sobre o curso em questão, as quais foram: - o maior comprometimento por parte do aluno com sua própria aprendizagem; - a possibilidade de ofertar esse tipo de formação a pessoas residentes em localidades que não dispõem de instituições públicas de ensino superior; - a falta de uma biblioteca nos polos com acervo atualizado e voltado para os temas específicos do curso; - recursos didáticos específicos relativamente limitados das disciplinas; - o trabalho com os professores tutores, visto que nem sempre eles possuíam alguma formação na área específica, além do difícil contato com eles; e - o processo avaliativo, visto que apenas recebíamos as provas e os trabalhos para serem corrigidos e não havia tempo e nem jeito de fazer alguma devolutiva para os alunos; era um processo de um caminho só, para se aferir notas, e não de provocar reflexões e ressignificações sobre o tópico estudado. Acreditamos que quando o professor Y cita como desvantagem o trabalho com tutores, está refletindo em relação ao que cita em seu protocolo sobre algumas situações ocorridas durante o Curso. Disse ele que as relações estabelecidas entre professor e tutor foram muito difíceis. Em um centro o tutor não tinha nenhuma formação relacionada à Matemática e nem mesmo leituras sobre a Educação Matemática. Nos outros dois centros que atuou, os tutores eram professores de Matemática, mas sem experiência com as séries iniciais e sem nenhuma formação relacionada à Educação Matemática, o que acabava remetendo a mesma situação do tutor do outro centro citado. Este fato talvez não teria sido tão relevante se tivesse funcionado o sistema de contato entre professores e tutores proposto pelo curso. Deixando de lado a relação professor-tutor, questionamos o professor Y sobre como se estabeleceu a relação professor-aluno. São suas palavras: Entre professor e aluno as relações estabelecidas se limitaram aos momentos de encontros presenciais do curso, de modo que no primeiro se estabelecia uma relação de querer conhecer o perfil da 180

11 turma, como os alunos pensam, o que fazem e como fazem e, em contrapartida, se deixar conhecer pelos alunos. Tal situação se modificava. Disse ele que: no segundo encontro, as relações já eram de mais reflexões e diálogos, pois os alunos já havia entrado em contato com os referenciais iniciais e eu já tinha uma noção de como eles estavam pensando. Perguntamos se houve ocorrência de situação polêmica, gerada por algum conteúdo programático ou alguma situação didática, durante a disciplina. Mais uma vez a questão se referiu ao trabalho do tutor: A situação que posso considerar mais polêmica foi em relação a algumas avaliações em que o tutor me enviou a nota da atividade ao invés da atividade, atribuindo nota máxima a quase todos os alunos. Não me recordo de situações polêmicas durante os momentos presenciais. Sobre os conteúdos programáticos do material didático, perguntamos quais deles poderiam ter influenciado de modo mais significativo a prática pedagógica dos cursistas. Parte dela coincide com a resposta de alguns cursistas quando questionados sobre o mesmo assunto. Sua resposta foi: Creio que tenha sido os relacionados à Resolução de problemas e aos jogos didáticos, pois tive acesso a relato sobre a inserção dessas possibilidades metodológicas no dia-a-dia dos alunos-professores. Também ocorreu uma coincidência quando perguntamos sobre atividades que ele imaginava que os cursistas, que frequentaram suas aulas, estariam desenvolvendo em sala de aula, após terem concluído o curso, pois a resposta foi os jogos didáticos. Quando questionado sobre sua expectativa atual quanto à docência num curso de graduação na modalidade a distância, o professor Y disse que houve modificações, pois os alunos aparentam apresentar um maior comprometimento com sua própria aprendizagem e ainda é possível desenvolver maneiras de manter o contato periódico com os discentes por meio de recursos como a videoconferência e a internet. Sobre a modalidade a distância, o professor Y acredita que é bastante válida desde que sejam ofertadas estruturas (física, recursos didáticos e pessoa especializadas) que viabilizem o desenvolvimento do trabalho. Afirmou ele: com essa primeira experiência, observando o desenvolvimento de outros cursos vejo que estes elementos são essenciais para suprir as necessidades mínimas de um aluno que não tem o contato diário com seus professores e precisa se organizar sozinho em como desenvolver o estudo de cada módulo. Quanto a ser plausível formar professores de matemática na modalidade a distância, respondeu: Sim, desde que haja uma estrutura adequada que compatibilize as necessidades geradas por este tipo de formação. 181

12 O Professor Z É um professor com uma interessante trajetória profissional. Nunca ministrou aulas diretamente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, mas participou de vários projetos voltados ao Ensino de Matemática nestas séries Atuou em séries do final do Ensino Fundamental, durante 11 anos, em escola particular. Atuou no Ensino Médio, em Curso de Magistério, durante 4 anos. No Ensino Superior atua desde Ministrou a disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino de Matemática nos polos de Pato Branco e Apucarana, durante os anos de 2004 e Perguntamos ao professor Z se a sua participação na disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino de Matemática, do curso em questão, havia sido sua primeira experiência na modalidade EAD. Ele nos afirmou já ter participado anteriormente, também como docente, de um curso de especialização a distância em outra instituição. Quando iniciou a docência nesta disciplina, a intencionalidade formativa prévia do professor Z era a de oferecer aos futuros professores e aos professores em serviço um repensar de suas concepções prévias sobre o Ensino de Matemática como um caminho para a promoção de novos modos de pensar a ação docente. Solicitamos ao professor Z que expusesse algumas comparações possíveis de serem estabelecidas entre esta modalidade e a presencial. Nos disse: Penso que as duas modalidades têm vantagens e desvantagens. Tanto numa como na outra é fundamental destacar o papel do professor e a importância do comprometimento do aluno com sua própria aprendizagem. Solicitamos que enumerasse o que considera vantagens e desvantagens na modalidade a distância. Ele afirmou: Dentre as vantagens destaco a possibilidade de acesso a um grande número de pessoas e a adaptação a diferentes contextos e realidades. Dentre as desvantagens destaco o empobrecimento do curso que pode ocorrer caso não se tenha um bom projeto pedagógico e uma boa compreensão de tutoria. Acreditamos que sua resposta com relação às vantagens e desvantagens acima pode ter sido influenciada pela sua experiência, quando relatou: Tive turmas bem comprometidas, assim como tutores comprometidos, mas também me deparei com situações de tutores despreparados para a atividade que necessitava ser desenvolvida. Isso deixou a desejar. 182

13 Quanto ao questionamento se houve ocorrência de situação polêmica gerada por algum conteúdo programático ou alguma situação didática durante a disciplina, o professor Z garantiu que sim, relatando o seguinte: Gerava polêmica discutir novos modos de pensar o ensino de matemática que estavam acostumados a desenvolver de um modo rotineiro e padronizado, uma vez que a maioria já atuava como docentes. Outra situação que necessitava ser pensada era a dinâmica de organização das atividades presenciais. Havia turmas muito grandes e o desenvolvimento de certas práticas ficava prejudicado. Quanto ao material didático da disciplina, a avaliação do professor Z foi positiva, afirmando que o material possibilitou um repensar, uma vez que conteúdo, metodologia e avaliação não são tratados isoladamente. Sobre os conteúdos programáticos do material didático que poderiam ter influenciado de modo mais significativo a prática pedagógica dos cursistas, sua resposta foi Resolução de Problemas como metodologia de ensino de matemática. A opinião do professor Z coincide com a de alguns cursistas quando o indagamos sobre atividades que imaginava que os cursistas que frequentaram suas aulas estariam desenvolvendo em sala de aula. O professor Z registrou em seu protocolo as diferentes abordagens no trabalho com a resolução de problemas e os jogos para o ensino de matemática. Quando questionado sobre sua expectativa atual quanto à docência num curso de graduação nesta modalidade, o professor Z diz que houve modificações em sua expectativa. São suas palavras: Com a experiência obtida naquele momento e com as experiências posteriores... acredito que minhas expectativas inicias foram superadas. Hoje penso que um curso EAD não pode ter o mesmo modelo do ensino presencial, precisa ser pensado de um modo diferente, muito mais dinâmico e com vários recursos, com destaque para as tecnologias. Percebemos que a motivação do professor Z é positiva quando se trata de cursos de formação de professores na modalidade a distância. Esta motivação fica mais clara quando ele mesmo relata em seu protocolo a causa dela: Atualmente, penso que as tentativas nesta modalidade de ensino em curso de formação de professores de matemática podem ser significativas, dependendo da proposta pedagógica e dos recursos disponíveis. Quanto a ser plausível formar professores de matemática na modalidade a distância, respondeu: Acredito que sim. O sucesso depende do modo como esse processo de formação for pensado e conduzido e do comprometimento de todos os envolvidos. 183

14 Considerações finais Primeiramente, cumpre considerar que os dados empíricos desta pesquisa são fidedignos, visto que o perfil dos sujeitos envolvidos demonstra a qualificação deles no campo em tela. Ou seja, tem forte envolvimento com ensino na Educação Básica e na Superior. Constatamos a vasta experiência no campo educacional, em todos os níveis de ensino, relatada por eles. Todos já tiveram envolvimento, de alguma forma, com as primeiras séries do Ensino Fundamental e já atuaram como docentes nas séries restantes. Além do que, todos atuaram no Ensino Médio e, principalmente, quando se tornaram docentes do Curso de Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade de Educação a Distância, da UFPR, todos já possuíam considerável experiência no Ensino Superior. Não foi unânime a participação anterior de todos os professores em algum outro curso na modalidade EAD; apenas um professor relatou ter sido docente em outro curso nesta modalidade de ensino. Porém, mesmo com a ausência de experiência anterior, nos três professores encontramos uma evidente preocupação em estar garantindo um ensino de qualidade para todos os cursistas, estando evidente esta preocupação quando os professores citam suas intencionalidades prévias sobre o curso. Vejamos alguns relatos: A intenção era ampliar as reflexões no âmbito da Educação Matemática. Principalmente algumas práticas já desgastadas, como o excesso de algoritmização e aplicação de técnicas vazias de significados (Professor X); A minha intencionalidade prévia era a de possibilitar o mesmo tipo de formação que eu já propunha com o curso de Pedagogia presencial, isto é, encaminhar o trabalho para a formação para a docência relativa ao ensino da Matemática nas séries iniciais. Contudo, eu tinha consciência de que se tratava de um curso voltado para a formação de professores já atuantes neste nível de ensino e isto me parecia um fato relevante para ser explorado no decorrer da disciplina (Professor Y); Oferecer aos futuros professores e aos professores em serviço, um repensar de suas concepções prévias sobre o ensino de matemática como um caminho para a promoção de novos modos de pensar a ação docente (Professor Z). No campo da formação de professores, entendemos ser necessária uma ação pedagógica que esteja centrada no sujeito aprendiz, desenvolvendo aspectos necessários para encarar desafios da sociedade contemporânea, como ser criativo, ser companheiro, ser autônomo, saber analisar situações, saber gerenciar e superar conflitos, saber conviver com regras, saber pensar, aprender a aprender; ou seja, a ação pedagógica deve promover o 184

15 desenvolvimento de habilidades e de saberes, qualquer que seja sua modalidade. Fica clara, no protocolo dos professores, essa preocupação, principalmente quando o professor Z nos diz: oferecer um repensar de suas concepções prévias sobre o ensino de matemática como um caminho para a promoção de novos modos de pensar a ação docente. Percebemos que as mídias interativas e as tecnologias, que são consideradas fundamentais nesta modalidade de ensino, não foram a base instrumental, sendo o material didático da disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino de Matemática a maior fonte de aprofundamento dos cursistas. Embora tenham feito uso restrito destas ferramentas, a distância esteve caracterizada pela relação dos cursistas com os tutores no decorrer de cada módulo e com os professores nos momentos presencias, e, também, na relação entre tutores e professores. Foram levantadas pelos professores diversas vantagens e desvantagens dos cursos na modalidade a distância, com base no curso em questão. Aglutinando o que foi por eles apontado, podemos considerar como principais as seguintes: VANTAGENS: - o aluno está constantemente motivado e possui maior comprometimento com sua aprendizagem; - a necessidade de terminar o curso de forma otimizada e em curto espaço de tempo faz com que os problemas pedagógicos sejam reduzidos; - a responsabilidade pelo aprendizado é devida ao desempenho do aluno, sendo que o tutor é partícipe do processo; - essa modalidade de ensino se adapta a diferentes contextos e realidades, como, por exemplo, as distâncias físicas que se tornam irrelevantes com o apelo a tele-aulas e chats, podendo-se, assim, ofertar cursos de graduação a pessoas residentes em localidades que não dispõem de instituições de Ensino Superior. DESVANTAGENS: - muitas vezes as turbulências pedagógicas, próprias das instituições presenciais de ensino, são inócuas nas instituições de ensino a distância, o que gera uma falsa sensação de que as coisas vão sempre bem; - as avaliações possuem aspectos mais técnicos, empíricos e quantificados sobre os alunos possibilidade de conhecer e qualificar os alunos é quase nula; 185

16 - os tutores não têm amplo comprometimento (afinação) com os ideais pedagógicos dos professores autores ou palestrantes, nem possuem formação específica na área em que atuam; - a falta de uma biblioteca com acervo atualizado e voltado para os temas específicos do curso; recursos didáticos específicos das disciplinas relativamente limitados; - o aluno torna-se responsável pela sua própria aprendizagem, podendo trabalhar no seu próprio ritmo e ao mesmo tempo interagindo com os professores e colegas; Dentre às desvantagens, a mais preocupante, em nossa visão, é a que se refere à insatisfação dos professores com o trabalho com o tutor, pois é ele que desempenha um papel novo e fundamental na aprendizagem do aluno dentro desta modalidade de ensino. É o tutor quem tem a responsabilidade de assegurar um ambiente de aprendizagem personalizado, dialógico e interativo, fazendo a intermediação do aluno com o material didático e a interpretação do curso junto a este, além de motivar e orientar os alunos a desenvolverem suas atividades acadêmicas e de autoaprendizagem, ajudando-os na superação de dificuldades e problemas situacionais. Enfim, o tutor é visto como o elo de comunicação entre o professor e o aluno, direcionando o processo ensino-aprendizagem em dois momentos específicos: presencial e a distância. Infelizmente, fica claro que alguns tutores que acompanharam o trabalho dos professores X, Y e Z não atingiram as expectativas em relação a seu papel neste processo. Possivelmente isto tenha ocorrido por constituir-se a primeira experiência com EAD de praticamente todos os envolvidos: coordenadores dos cursos e dos polos, professores e tutores. Já com relação ao material didático da disciplina em questão, houve aprovação expressa pelos professores ao enfatizarem em seus protocolos que ele foi essencial para o desenvolvimento da aprendizagem dos cursistas. São opiniões expressas pelo professor Y, em seu protocolo, com relação ao material didático da disciplina: É um material que se propõe a orientar os estudos do aluno de modo a encaminhá-lo, gradativamente, por meio das atividades a reflexões sobre os tópicos da disciplina e das relações com a prática pedagógica desenvolvida pelo próprio aluno, focando sempre o olhar sobre a própria aprendizagem. Afirma ainda que É um material que tenta imprimir uma dialogicidade entre as autoras e o aluno. Assim, em linhas gerais, se inicia cada módulo com algumas questões para provocar reflexões a partir das concepções pessoais, em seguida se discorre sobre o conteúdo específico e, então, são propostas atividades com diferentes intuitos, isto 186

17 é, voltadas ao estudo do tópico específico da disciplina voltadas para a prática pedagógica do aluno e relativa a avaliação do módulo (Professor Y) Já o professor X, faz as seguintes colocações sobre o material didático: Bem adequado às necessidades desse tipo de modalidade. A presença de atividades de reflexão, as questões provocadoras de reflexão imediata e modificadora pela via da leitura crítica de textos pré-selecionados e a hora certa de propor atividades prática que fazem menção às práticas dos professores indicam positivamente a superioridade didático-metodológica do material (Professor X). Também foi solicitado aos professores que levantassem algumas comparações entre a modalidade de ensino a distância e presencial. Foi unânime nas respostas o comprometimento dos alunos na modalidade a distância, os quais se demonstraram muito mais envolvidos em querer aprender do que os alunos do curso presencial. Outras comparações importantes referem-se ao tempo das disciplinas, que foi maior no curso a distância. Com relação a esta comparação não podemos afirmar que seja uma característica presente em todos os cursos a distância em relação aos cursos presenciais equivalentes. Essa comparação foi feita pelos professores desta pesquisa com relação ao curso em questão e aos cursos presenciais nos quais os professores possuem experiência. Por fim, a experiência prévia com a docência do aluno da Educação a Distância em relação à usual inexperiência prática do aluno do curso presencial é outra comparação importante levantada por um dos professores. Entendemos que esta afirmação evidencia que a experiência profissional é um fator determinante na definição de práticas metodológicas em cursos de formação de professores, constituindo-se em um diferencial entre uma modalidade e outra. Esse diferencial aponta para uma possível afirmação quanto à possibilidade de formação de professores de Matemática com qualidade na modalidade a distância. O fato de o professor apontar para uma diferença metodológica entre uma modalidade e outra (presencial e a distância) sugere a possibilidade qualitativa de formação em ambas. Quando solicitamos aos professores que indicassem conteúdos programáticos, do material didático desta disciplina, que podem ter influenciado de modo significativo na prática pedagógica dos cursistas, nos chamou a atenção que os três tenham citado os jogos didáticos e a resolução de problemas. E mais, quando perguntamos aos professores qual seria a resposta dos seus alunos em relação às atividades que desenvolvem atualmente em 187

18 suas aulas, como reflexo da sua disciplina, tivemos várias alternativas nas respostas dos professores, como os jogos didáticos ou simplesmente atividades que valorizaram a autoria dos cursistas. No entanto, em uma delas há unanimidade: Resolução de Problemas. Observamos que os professores da disciplina compreendem os Jogos e a Resolução de Problemas como modalidades didáticas que possibilitam compreensão matemática conceitual. Nesta pesquisa, embora tenhamos ouvido alguns cursistas, não houve condição de natureza prático-metodológica de trabalhar com o conjunto dos dados advindos deles. Enviamos um questionário para cursistas de polos diversos, no qual pedimos que nos dessem exemplos de uma ou mais atividades que desenvolvem em sua sala de aula, em Matemática, que sejam reflexo da disciplina Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino da Matemática na sua atual prática pedagógica. Apesar disso, queremos registrar coincidências entre os protocolos de cursistas e de professores que, a nosso ver, são interessantes para o objeto desta pesquisa. Nos exemplos a seguir, extraídos dos protocolos dos alunos, observamos as coincidências com os já citados, protocolos dos professores: Modelagem de problemas. Tal faceta da matemática pode ser utilizada não só nas atividades específicas dessa disciplina como também na elaboração dos trabalhos de pesquisa em outras áreas do conhecimento. (aluno do curso)... por exemplo, ao trabalhar fração, usar uma pizza fatiando-a conforme as frações brincadeiras com tabuada: sugeri que fosse feito um bingo no qual os alunos ganhavam as cartelas com dez espaços que deveriam ser completados com o resultado correto da tabuada do dois... concomitantemente, tudo o que se contasse em sala, em casa... deveria se referir ao bingo-tabuada da semana... no final das tabuadas, foi feito um bingão com todas as salas das mesmas séries e contemplados com prêmios ate o décimo colocado... (aluno do curso). Incentivei-me a fazer jogos matemáticos para poder facilitar a compreensão. (aluno do curso) Enfatizamos que esses extratos dos protocolos compatibilizam com o material didático da disciplina, observando que os professores compreendem que os Jogos e a Resolução de Problemas possibilitam a compreensão conceitual. Percebemos que a motivação atual dos três professores com relação à modalidade de educação a distância em cursos de formação de professores de Matemática é positiva. Os três professores apontam algumas condições para que se torne válida esta alternativa. Porém, todas essas condições citadas pelos professores (estruturas física; recursos didáticos; pessoas especializadas; o 188

19 aluno precisa se organizar sozinho em como desenvolver o estudo de cada módulo e a formação de um corpo docente qualificado) são pré-requisitos para cursos na modalidade a distância. Finalizando, pudemos observar que os professores do Curso de Pedagogia a Distância, da UFPR, apontaram ser viável a formação de professores de Matemática ocorrer nesta modalidade. As dificuldades apontadas disseram respeito muito mais às de ordem física e técnica do que às de ordem metodológica. As que disseram respeito à relação com os tutores apresentam possibilidade de superação, pois são de ordem formativa. As considerações aqui apresentadas apontam para a possível reversão do quadro apontado por Oliveira (2006), em que a EAD, no Ensino Superior, acarretaria desprestígio e desconfiança. É senso comum que os modos didáticos na docência presencial e na docência a distância diferem, tanto na relação professor-aluno quanto na relação aluno- - conhecimento específico. Nesta pesquisa, o estudo analítico-interpretativo da prática pedagógica citada pelos que ministraram o curso possibilitou afirmar que é viável a formação de professores de Matemática na modalidade a distância, considerando-se tanto a especificidade deste campo de conhecimento (Matemática), quanto os modos didáticos próprios do Ensino a Distância. Referências ARAÚJO, Bohumila; FREITAS, Kátia S. de [et al]. Educação a Distância no contexto brasileiro: algumas experiências da UFBA. Salvador, BA, ISP/UFBA, ARAÚJO, Bohumila; FREITAS, Kátia S. de [et al]. Educação a Distância no contexto brasileiro: experiências em Formação Inicial e Formação Continuada. Salvador, BA, ISP/UFBA, BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. LDB A nova lei da educação. Curitiba: Secretaria do Estado da Educação do Paraná. GUÉRIOS, Ettiène; ZIMER, Tânia T. B. Conteúdo, Metodologia e Avaliação do Ensino da Matemática - curso de Pedagogia: séries iniciais do ensino fundamental na modalidade de educação a distância, Curitiba, PR, UFPR/NEAD, MARTINS, Onilza Borges. Teoria e Prática Tutorial em Educação a Distância (Coleção Educação a Distância, n.2). Curitiba, PR, IBPEX,

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