Disciplina: Língua Portuguesa - Fundamental I

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1 Relatório analítico do processo de seleção dos trabalhos do Prêmio Victor Civita 2011 Disciplina: Língua Portuguesa - Fundamental I Selecionadora: Denise Guilherme da Silva Categoria: Professor Nota 10 1

2 Este relatório tem como objetivo compartilhar com os educadores brasileiros o panorama dos 374 trabalhos inscritos na área de Língua Portuguesa, nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Os dados aqui apresentados pretendem oferecer uma devolutiva a todos os participantes, fundamentando práticas que estão sendo consolidadas na área, expondo conquistas e bons encaminhamentos e apontando aspectos nos quais podemos avançar. Perfil dos professores e professoras participantes Como nos anos anteriores, grande parte dos trabalhos enviados foi realizada por professoras (90%), havendo, no entanto, um aumento significativo no número de projetos realizados por homens (10%) em relação ao ano de 2010 (5%). A maioria desses profissionais possui entre 30 e 50 anos, cursou pós-graduação e realizou os projetos em escolas públicas situadas em zonas urbanas. Os gráficos a seguir demonstram alguns desses dados: Gráfico 1. Faixa etária dos professores Até 20 anos De 21 a 25 anos De 26 a 30 anos De 31 a 35 anos De 36 a 40 anos De 41 a 45 anos De 46 a 50 anos De 51 a 55 anos De 56 a 60 anos Mais de 60 anos

3 Gráfico 2. Formação acadêmica dos participantes Fundamental ou menos; 2% Superior completo; 36% Pósgraduação; 54% Superior incompleto; 6% Ensino Médio; 2% Gráfico 3.Distribuição dos trabalhos por região Norte; 7% Centro- Oeste; 9% Sul; 19% Nordeste; 20% Sudeste; 45% 3

4 Como nos últimos anos, a região Sudeste foi responsável pelo maior número de trabalhos inscritos, destacando-se o estado de São Paulo (110 projetos) e Minas Gerais (37). A região Nordeste apareceu em segundo lugar, com destaque para os estados do Ceará (21) e da Bahia (17). A região Sul veio logo depois, com destaque para o Paraná (39) e Santa Catarina (18), seguida pela região Centro-Oeste, com destaque para o estado de Goiás (9), e pela região Norte com destaque para o Pará (9 trabalhos). Vale ressaltar que, diferentemente dos anos anteriores, não somente todas as regiões estiveram representadas mas, professores de todos os estados enviaram trabalhos para concorrer ao Prêmio na área de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental I. 4

5 A grande maioria dos projetos foi realizada nas escolas públicas da zona urbana. Houve uma relativa redução da presença das escolas particulares e um aumento significativo de trabalhos realizados na zona rural, conforme demonstram os gráficos a seguir: Nos trabalhos enviados pela rede pública, chamou-nos a atenção a grande presença de projetos relacionados a programas de formação oferecidos pelas equipes das próprias redes e instituições parceiras, tais como Programa Ler e escrever (SP), Projeto Chapada (BA), Além das Letras (RO) entre outros. Tal informação parece demonstrar que um número significativo de professores está se apropriando de novas práticas divulgadas por essas ações, pensando e realizando sequências didáticas de maneira coerente, sendo supervisionados e apoiados em encontros periódicos de formação. Isso torna-se ainda mais evidente nos trabalhos que citam referências de textos sobre questões relevantes da Didática lidos em momentos de estudo coletivo e projetos que foram elaborados coletivamente em oficinas de formação nos conteúdos apresentados. Perfil dos projetos participantes Gráfico 6. Modalidades da Linguagem Análise dos elementos Escrita Leitura e escrita Padrões de escrita Conteúdo não relacionado à Modalidades da linguagem Grande parte dos projetos apresentou uma proposta conjunta das práticas de leitura e escrita, procurando enriquecer o repertório dos alunos e situando a língua em seus contextos de uso. E embora, nas justificativas dos trabalhos enviados muitos professores tenham relatado observar em seus alunos dificuldades referentes à escrita convencional e a coerência e coesão de seus textos orais e escritos, foram poucos os projetos que focaram em conteúdos relacionados ao ensino de oralidade, análise de elementos linguísticos e padrões de escrita. A modalidade de leitura com foco na formação do leitor literário apresentou um grande número de projetos inscritos (32%), demonstrando que o investimento na aquisição de acervos 5

6 para as escolas e na formação de mediadores de leitura realizados nos últimos anos vem encontrando resposta nas ações realizadas pelos professores. Em muitos desses trabalhos, o objetivo principal era o desenvolvimento do gosto pela leitura, do prazer de ler. Para isso, foram realizadas, principalmente, atividades permanentes nas quais os alunos participaram de situações de leitura em voz alta pelo professor, fizeram empréstimos regulares de títulos do acervo, elaboraram indicações das obras lidas, fizeram leituras para os colegas etc. Esses dados parecem revelar que a leitura vem ganhando mais espaço nas aulas de Língua e que a maior parte dos alunos tem acesso a livros de literatura nas escolas. Sabemos o grande passo que estamos dando quando começamos a criar momentos de contato sistemático com a literatura, oferecendo aos alunos um repertório de obras de qualidade, que atendem aos seus interesses e aos interesses da escola, contribuindo para a formação do gosto e assim, democratizando o acesso à leitura. Entretanto, embora esses dados revelem um avanço significativo nas práticas de leitura em torno do literário, na amostra de projetos lidos foi possível observar que o foco do trabalho ainda reside mais na quantidade de títulos emprestados/ lidos e pouco na qualidade das interações que podem ser estabelecidas com os textos por meio do objeto livro. É importante lembrar que para que se possa desenvolver o gosto pela leitura, é preciso aprender a ler bem. E ler bem significa, entre outras coisas, realizar um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador e do sistema de escrita. Grande parte dos trabalhos com foco no desenvolvimento do prazer pela leitura não informou qual o caminho percorrido para a formação desse gosto: os autores/ textos lidos pelos alunos; os critérios de seleção do acervo; as questões que foram tratadas durante as conversas apreciativas; os aspectos que foram observados durante as atividades de leitura; de que forma os comportamentos de leitores de literatura foram colocados em ação durante o processo; as aprendizagens obtidas a partir do contato com o texto literário etc. De acordo com os PCNS (MEC/SEF, 1997), um leitor competente, compreende o que lê e também lê o que não está escrito, identificando elementos implícitos, estabelecendo relações entre aquela obra e outros textos já lidos, descobrindo os outros tantos sentidos que podem ser atribuídos a uma obra, justificando e validando sua leitura a partir da localização de elementos discursivos etc. Para isso, é necessário um investimento significativo na construção de uma comunidade de leitores, que compartilham seus textos, trocam impressões acerca de obras lidas e constroem um percurso leitor próprio, inicialmente mediado pelo professor e, posteriormente, com autonomia. Segundo Colomer 1 (2007),...Se o acesso à leitura implica fazer entrar em jogo a avaliação pessoal, a necessidade de formação interpretativa lembra que a ressonância de uma obra no leitor se produz sempre no interior de uma coletividade. Não se trata, pois, de abandonar os alunos ao desfrute subjetivo do texto, a uma interpretação empobrecedoramente incomunicável, a 1 COLOMER, Teresa. Andar entre livros a leitura literária na escola. Tradução Laura Sandroni. São Paulo: Global, p

7 uma constatação empírica de se o efeito da leitura foi prazeroso ou não, por meio do acréscimo de perguntas do tipo: Você gostou? Por quê? O que você mudaria?. (...) Assim, compartilhar a leitura significa socializá-la, ou seja, estabelecer um caminho a partir da recepção individual até a recepção no sentido de uma comunidade cultural que a interpreta e avalia. A escola é o contexto de relação onde se constrói essa ponte e se dá às crianças a oportunidade de atravessá-la. Nos projetos relacionados à modalidade de escrita, notou-se um grande investimento em atividades de produção, demonstrando que os alunos exercitaram diferentes comportamentos escritores, tendo em vista o destinatário de seus textos e os conteúdos relacionados ao tema/ gênero que deveriam tratar. Escrever cartas para comunicar-se com um destinatário distante, escrever receitas para elaborar um livro para as famílias, produzir uma coletânea de textos literários (contos, poemas, cantigas, parlendas etc.) para socializar com as séries menores ou acrescentar ao acervo da biblioteca da escola e escrever um jornal para divulgar as notícias de interesse da comunidade escolar foram os propósitos comunicativos de alguns dos projetos. Parece haver consenso entre a maioria dos autores dos trabalhos enviados para o Prêmio de que é preciso que a escrita tenha um sentido e que as situações de produção estejam próximas aos contextos sociais de uso da língua. Entretanto, poucos trabalhos revelaram atividades de reflexão sobre escrita, análise dos elementos linguísticos do texto e procedimentos de revisão. Aliás, a revisão ainda parece ser um conteúdo no qual faz-se necessário um maior investimento no trabalho em sala de aula. Na grande maioria dos projetos, os alunos escreveram seus textos e fizeram algumas correções com base em apontamentos feitos pelo professor sem que essa atividade fosse seguida de uma reflexão sobre os aspectos discursivos ou notacionais das produções realizadas. Em muitos casos, confundiu-se os procedimentos de revisão com o ato de corrigir os textos. A correção, segundo Telma Weisz 2 (2000) corresponde às intervenções pontuais do professor para alertar o aluno para inadequações nas atividades realizadas, reorientando-o para algo que ele não considerou ou não percebeu, levantando questões que o ajudem a pensar sobre alguns aspectos sobre os quais não deteve sua atenção. Já a revisão de textos, de acordo com os PCNs (MEC/SEF, 1997), é um espaço privilegiado de articulação das práticas de leitura, escrita e reflexão sobre a língua. Nela, coloca-se em jogo um conjunto de procedimentos por meio dos quais o texto pode ser trabalhado para ser melhorado o suficiente para aquele momento do processo de ensino e aprendizagem. Ou seja, o objetivo não é deixar o texto perfeito e sem erros mas, detectar alguns aspectos que precisam ser aprimorados e colocar em jogo os conhecimentos sobre a língua para deixar o texto o mais bonito e agradável de ler 3. Ao abrir mão do ensino dos procedimentos de revisão nos projetos que envolvem a modalidade de práticas de escrita, perde-se a oportunidade de ensinar importantes conteúdos referentes à construção de um texto. É preciso que os alunos aprendam que para escrever faz-se 2 WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.pp Entre os projetos selecionados, há um bom exemplo disso. 7

8 necessário planejar, decidir o conteúdo e a forma do texto em função de quem será o leitor do mesmo e dos objetivos que se tem ao escrever. É preciso textualizar e também revisar cuidadosamente aquilo que se escreve, verificando - a todo momento - se o texto realmente comunica aquilo que se pretende transmitir, se está parecido com outros textos do mesmo gênero e, finalmente, se está compreensível aos leitores aos quais se destina. Gêneros abordados nos projetos Dos 346 trabalhos que focaram em leitura e/ou escrita, 281 mencionaram o gênero que foi abordado durante o projeto, justificando a escolha do mesmo com base no interesse dos alunos ou a partir de necessidades percebidas em sala de aula. Esfera Gêneros trabalhados Quantidade de trabalhos Literária Cotidiana Texto teatral, provérbio, resenha, biografia, cantiga, carta pessoal, causo, conto (de fadas, de aventura e de assombração), novela, cordel, crônica, lenda, mito, parlenda, paródia, poema, fábula e história em quadrinhos. Relato oral, receita, regra de jogo, ata, bilhete e nota fiscal Escolar Verbete (enciclopédia e dicionário) e relato pessoal. 11 Jornalística Notícia e reportagem. 9 Publicitários Anúncio, rótulos, programa e cartaz. 8 Virtual/ Internet , sms e blog. 4 Outros Roteiro. 4 Projetos que se propuseram a trabalhar com vários gêneros. 108 Projetos que não informaram o gênero abordado. 65 Pelos dados apresentados no quadro acima, é possível observar que há uma diversidade de gêneros sendo abordados nas escolas, predominando ainda, os textos literários em detrimento das outras esferas discursivas. Entretanto, chamou-nos atenção o surgimento de alguns projetos que se desafiaram a abordar os gêneros da internet (blog, sms e ) e outros relacionados à 8

9 linguagem cinematográfica, como os roteiros, por exemplo. Isso demonstra que os professores têm buscado, cada vez mais, trazer para a escola as práticas sociais de leitura e escrita que podem ser evidenciadas nos diferentes textos que circulam nos mais variados portadores. Dentro e fora da escola, sabemos que os gêneros fazem parte de nossa experiência de comunicação. Segundo Kátia Bräkling 4 ( ), as diferentes maneiras de elaborar textos socialmente, ao longo do tempo, foram e vão se constituindo tipos relativamente estáveis de enunciados, formas-padrão de estruturação do conjunto do texto. Esses modelos de textos, os gêneros do discurso, podem ser caracterizados pelo conteúdo temático, pela composição estrutural e pelo estilo. Eles nos ajudam a organizar nosso discurso dentro de certas formas e de certas condições de uso. Assim, ao nos deparamos com uma receita ou um manual, esperamos encontrar instruções para a realização de algo; ao lermos a entrada de um verbete, podemos antecipar os temas que serão tratados no texto, por exemplo. A concepção de trabalho na área de Língua a partir desses modelos parece vir tomando corpo e cada vez mais professores têm se apropriado dessa ideia - o que nos pareceu uma grande conquista. Isso significa dizer que os alunos estão entrando em contato e refletindo sobre a língua a partir de trabalhos que apresentam os textos em suas condições de uso e seu contexto de produção. Foram poucos os projetos (apenas 5) que apresentaram propostas de escrita das chamadas redações escolares com base em um tema definido pelo professor. Entretanto, para muitos professores, trabalhar com gêneros restringe-se a explorar as características de cada texto, havendo pouco ou nenhum espaço para discutir-se o propósito da leitura/ escrita e o destinatário da produção. Em vários trabalhos, os alunos escreveram para apresentar seus trabalhos em um evento escolar (culminância) ou, em outros casos, apenas para o professor ler e avaliar. Foram muitos os projetos nos quais foi propiciado um único contato com o gênero e o texto pareceu ter sido apenas um pretexto para ensinar aspectos estruturais da língua. Para aqueles que desejam inscrever seus trabalhos no próximo ano, vale à pena refletir sobre as dificuldades apresentadas pelo grupo e escolher o gênero que pode propiciar o maior número de reflexões sobre essas dificuldades, ajudando-os a atingir os objetivos traçados. Também é fundamental garantir o acesso a bons e variados modelos, elaborando atividades nas quais os alunos possam refletir sobre o texto, sua função social (para quê ele serve, em quais contextos circula), seus sentidos (o que ele diz) e o modo como o discurso se organiza dentro daquele gênero (como diz), estabelecendo relações entre a forma e o conteúdo dos mesmos. E é também importante lembrar-se: os gêneros são uma condição didática para trabalhar os comportamentos leitores e escritores. Cabe aos professores a tarefa de organizar situações nas quais os alunos possam praticar esses comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros. Razões de desclassificação e critérios não-classificatórios 4 SME/PUC/USP/UNESP. Oficina Cultural 4. lendo e produzindo textos acadêmicos. Momento 1. PEC- Formação Continuada. São Paulo (SP): CENP;

10 Gráfico 8. Razões de desclassificação Trabalho não concluído O texto ultrapassou em O trabalho foi realizado por Não apresenta a sequência Dos 374 projetos inscritos, apenas 37, correspondentes a 9,89%, foram desclassificados por não atenderem ao regulamento do prêmio, havendo uma redução significativa, comparando-se ao número apresentado no ano de 2010 (22%). Embora sejam poucos os trabalhos desclassificados, preocupa-nos o fato de que muitos desses problemas poderiam ser evitados a partir de uma leitura mais cuidadosa do regulamento do Prêmio. Alguns desses projetos apresentaram bons encaminhamentos, sequências organizadas a partir das necessidades dos alunos, objetivos definidos e ótimos planejamentos e, no entanto, não puderam concorrer por algum dos motivos citados no gráfico acima. Aos professores interessados em participar no próximo ano, vale lembrar que a leitura atenta do regulamento pode oferecer dicas importantes para o avanço no processo de seleção do Prêmio! Como nos anos anteriores, muitos justificaram o desenvolvimento de seus projetos com base em fundamentos das teorias de aprendizagem e de letramento e nas dificuldades apresentadas por seus alunos em compreender determinadas práticas relacionadas ao uso competente da língua. Isso demonstra que os professores vêm se apropriando de alguns conceitos relacionados à prática de projetos e aos últimos estudos sobre a didática da leitura e da escrita. Entretanto, embora esse seja um grande avanço, todos sabemos que apenas a fundamentação teórica e a clareza quanto às dificuldades apresentadas pelos alunos não garantem um bom projeto. 10

11 Como é possível observar no gráfico acima, os principais motivos que levaram a não seleção de parte dos projetos foram: indefinição ou ausência de conteúdos específicos de Língua Portuguesa; não detalhamento das etapas da sequência; passo a passo incompatível com os objetivos que se pretende atingir ou com os conteúdos trabalhados e o foco em atividades isoladas, correspondendo a 75% dos trabalhos não classificados. Um problema recorrente em um terço dessa amostra foi a proposta de projetos interdisciplinares, nos quais as atividades de Língua Portuguesa apareceram sem objetivos relacionados aos conteúdos da área. Em geral, esses trabalhos partiram de temas geradores (violência, bullying, questões morais, água, reciclagem etc.), e propondo a leitura de textos informativos e da produção de registros sobre os temas estudados, sem que ficasse definido o que as crianças aprenderam sobre língua por meio do projeto. Ainda que os professores tenham relatado, muitas vezes, um grande envolvimento dos alunos e de toda a comunidade escolar, nesses trabalhos não foram esclarecidos quais os conhecimentos sobre um determinado gênero foram abordados a partir das atividades desenvolvidas e quais as reflexões dos alunos sobre a língua e a linguagem. Em muitos casos, ao se propor a ensinar de tudo um pouco, não houve espaço para que cada um dos conteúdos relacionados às disciplinas pudesse ser aprofundado. Ou seja, assim como em 2010, muito dos trabalhos inscritos que apresentaram propostas interdisciplinares não avançaram na seleção porque não proporcionaram aprendizagens na área em que foram inscritos. 11

12 Todos sabemos que por meio do trabalho coletivo e até mesmo individual é possível integrar as áreas do conhecimento e levar os alunos a compreender de maneira mais abrangente alguns conteúdos curriculares. A interdisciplinaridade possibilita exatamente isso: que duas ou mais áreas possam relacionar seus conteúdos para aprofundar o conhecimento. Entretanto, não basta colocar diferentes disciplinas para falar de um mesmo assunto. É preciso partir, como em qualquer projeto, de um problema de interesse geral e colocar em jogo as particularidades das disciplinas envolvidas à serviço de uma melhor compreensão do tema. No momento do planejamento, devese considerar quais conceitos serão explorados por cada uma das áreas e de que forma as atividades desenvolvidas poderão relacionar-se ao longo do projeto. As demais fragilidades apresentadas em alguns trabalhos não-classificados referiram-se às questões relacionadas à apropriação do conceito de projetos. Muitos enviaram uma breve descrição das atividades realizadas sem esclarecer a relação entre elas e os objetivos e conteúdos traçados. Outros destacaram objetivos e conteúdos que não apresentaram relação com as ações desenvolvidas ao longo do projeto. Em alguns casos, pareceu haver pouca intencionalidade do professor, ou seja, as sequências foram desenvolvidas e pensadas de acordo apenas com as propostas apresentadas pelas crianças, sem que houvesse um planejamento prévio, pautados em objetivos definidos pelas necessidades percebidas no grupo. É preciso lembrar que o projeto 5 é uma modalidade organizativa e de planejamento do tempo e dos conteúdos que envolve uma situação-problema. Essa situação pode ser alguma dificuldade percebida pelo professor nas questões relacionadas à escrita de seus alunos, por exemplo. No projeto, as sequências e atividades são organizadas de acordo com os objetivos e conteúdos propostos, articulando o que os alunos devem aprender (propósitos didáticos) e os propósitos sociais (produto final, como um livro ou uma exposição oral sobre um tema de estudo, que vai ser comunicado a alguém). Nesse caso, não basta apenas realizar uma lista de atividades sobre um mesmo conteúdo. É necessário que elas estejam articuladas entre si, em uma complexidade crescente, e que tenham uma finalidade comum. Por isso, ao fazer a opção por essa modalidade organizativa, o professor deve ter estar atento às questões de aprendizagem que originaram o projeto (por que os alunos devem aprender esse conteúdo), o caminho a ser percorrido (quais as atividades, como serão desenvolvidas, de que forma os alunos serão agrupados e porquê), observando os avanços e as dificuldades durante o processo (quais as intervenções necessárias e de que forma cada uma das etapas poderá ser avaliada a partir dos objetivos traçados), retomando o propósito do trabalho (o que estamos fazendo e para quem) e redefinindo as ações a partir das necessidades percebidas durante o percurso. Uma pequena - mas, significativa - parcela dos trabalhos enviados apresentou problemas relacionados à ausência de indicadores de avaliação e excesso de conteúdos. No primeiro caso, algumas propostas não esclareceram de que forma foi possível identificar as expectativas de aprendizagens previstas, os conteúdos trabalhados e nem de que maneira foi 5 Para saber mais sobre projetos, consulte a reportagem especial publicada NOVA ESCOLA Edição 241, ABRIL

13 acompanhado o percurso e quais os diferentes instrumentos de avaliação utilizados. E mesmo nos projetos nos quais os professores informaram que a avaliação foi realizada durante o processo por meio da observação, não foram apresentados quais aspectos foram foco do olhar do professor e que intervenções foram realizadas a partir das respostas dadas pelas crianças aos desafios propostos. Os projetos classificados no grupo dos 50 melhores do ano: Dois trabalhos de Língua Portuguesa (1º ao 5º ano) ficaram classificados entre os 50 melhores que concorreram ao Prêmio Os dois serão apresentados e comentados a seguir. Trabalho 1 Professora: Gracieli Rocha Garcia Nº de inscrição: Título do trabalho: Quem reescreve um conto aprende um tanto Segmento de ensino: Fundamental I Área: Língua Portuguesa Cidade: Bastos Estado: São Paulo O projeto trata de um trabalho com situações de reescrita de contos de fadas, baseado no programa Ler e Escrever do Estado de São Paulo, indicado para os 3º anos. A proposta foi que os alunos lessem alguns contos tradicionais menos conhecidos, ampliando seu repertório e aprendendo procedimentos de revisão. O foco foi a formação e ampliação do repertório linguístico dos alunos por meio de atividades de leitura de diferentes textos e de atividades de reescrita. A opção por trabalhar com contos de fadas pouco conhecidos contribui para a ampliação do repertório das crianças já que, nessa idade, espera-se que elas já tenham tido contato com os textos mais famosos e que tenham ouvido muitas versões desse gênero. A proposta de trabalhar com reescrita ajuda as crianças a refletirem sobre como escrever seus textos apoiando-se em bons modelos. Essa é uma boa estratégia para os escritores iniciantes, que precisam se preocupar com muitas questões enquanto textualizam. No caso das situações de reescrita, o enredo está dado. É necessário, no entanto, dar forma ao texto. Aí reside o maior desafio. No trabalho desenvolvido por Gracieli foi possível observar que a professora organizou as etapas adequadamente, iniciando o trabalho com o contrato didático, definindo o destinatário das produções e os objetivos do projeto. Em seguida, fez um bom trabalho de formação e ampliação do repertório, trabalhou com reconto e propôs situações de reescrita (coletiva e em duplas). Por fim, organizou momentos de revisão a partir das questões apontadas nos textos dos 13

14 alunos. Aliás, a preocupação da professora em focar - a todo momento - no destinatário das produções, fez com que os alunos tivessem sempre em mente o leitor final dos seus trabalhos, procurando melhorar seus textos para que os mesmos estivessem cada vez mais coerentes e coesos. Nos momentos de leitura, Gracieli preocupou-se em conduzir conversas apreciativas sobre o texto, focando nos trechos que apresentaram uma linguagem mais bonita para que as crianças pudessem se apropriar, posteriormente, desse vocabulário. Merece destaque a qualidade das intervenções feitas para que as crianças pudessem observar melhor esses aspectos. Nas produções enviadas, foi possível notar que grande parte dos alunos produziu textos de qualidade, procurando empregar os elementos característicos da linguagem desse gênero. O projeto contemplou várias situações de trabalho coletivo e em duplas, valorizando as interações entre os alunos. Os agrupamentos foram feitos a partir das afinidades entre as crianças e também das competências próximas, procurando criar situações nas quais os alunos pudessem trocar suas impressões sobre os textos lidos e discutir sobre a melhor maneira de escrevê-los. Um problema desse trabalho foi a ausência de materiais que demonstrassem as diferentes etapas do processo: amostras de produções de alunos de cada uma das atividades propostas e não apenas do produto final, registros que demonstrassem de que maneira foi realizado o acompanhamento das aprendizagens, com pautas de observação relacionadas aos conteúdos trabalhados. Trabalho 2 Professora: Rosiane Ribeiro Justino Nº de inscrição: Título do trabalho: Brincando de ser escritor Segmento de ensino: Fundamental I Área: Língua Portuguesa Cidade: Joinville Estado: Santa Catarina O projeto trata de um trabalho realizado com reescrita de fábulas junto a um grupo de alunos do 2º ano da rede municipal. A sequência de atividades foi muito bem organizada. Rosiane fez um investimento na formação do repertório, focando na leitura e análise de alguns aspectos relevantes do texto (especialmente aquelas expressões que deixavam-no bem escrito) e as características do gênero escolhido. Em seguida, propôs a reescrita coletiva e em duplas dos textos mais apreciados pelas crianças (cada dupla escolheu qual o texto que gostaria de reescrever). Organizou também situações de revisão dos aspectos discursivos e notacionais, focando no enredo e na pontuação no discurso direto. 14

15 Sem dúvida, esse é um ponto que merece destaque nesse projeto: o trabalho intencional de revisão dos textos. A professora investiu, em um primeiro momento, no enredo e no vocabulário e, em seguida, chamando a atenção para elementos do enredo e a organização do discurso, ajudando as crianças a dedicarem um novo olhar às suas produções, retomando aspectos que apresentaram algum problema na primeira situação de produção. Rosiane, nesse momento, identificava algumas dificuldades das duplas, as quais eram trabalhadas em outras atividades pensadas a partir das demandas trazidas pelos alunos. Embora esse seja um aspecto a ser evidenciado no projeto, o modo como foi encaminhado apresentou um problema que deve ser evitado: a professora fez inúmeras situações de revisão até que os textos dos alunos estivessem perfeitos. Segundo ela, após alguns estudos e reflexões sobre essa prática, percebeu que deveria propor situações de revisão nas quais as crianças consiguissem arrumar seus textos até onde fosse possível naquele momento do processo de aprendizagem. Aliás, a qualidade da apropriação que a Rosiane faz dos estudos que vêm sendo realizados na área de Didática chamou-nos a atenção. A todo momento, a professora citou em seu trabalho suas leituras e o modo como seus estudos vêm refletindo em sua prática. Durante o trabalho, organizou um caderno de leitura, no qual várias fábulas foram compiladas para que os alunos pudessem acompanhar a leitura em voz alta feita pela professora e observar mais atentamente o enredo, os termos empregados pelos autores, assim como a organização do discurso direto. Com base nessas leituras, os alunos organizaram e registraram palavras que poderiam deixar seus textos bem escritos e procuraram empregá-las no momento de textualizar. Como a proposta era ampliar o vocabulário e fazer um trabalho que oferecesse um maior desafio para as crianças colocarem em jogo seus conhecimentos sobre a linguagem, a professora procurou repertoriar a turma com bons modelos, fazendo leituras que evidenciavam aspectos relevantes do texto. Ou seja, as crianças aprenderam a escrever melhor, lendo textos de qualidade e refletindo sobre a linguagem das fábulas lidas. Gracieli fez agrupamentos produtivos, organizando as criancas de acordo com conhecimentos próximos. Os alfabéticos ortográficos com aqueles que eram apenas alfabéticos, um que textualizava, com outro com dificuldades em organizar o discurso, por exemplo. Também foi muito bom o trabalho realizado antes das situações de reescrita: os alunos realizavam um planejamento do texto, registrando os principais episódios para orientar o trabalho de escrita. Em seguida, faziam o reconto e depois, escreviam os textos, ora coletivamente, ora em duplas. Na amostra de produções enviadas, chamou-nos a atenção a qualidade dos textos produzidos, especialmente a apropriação do vocabulário específico do gênero. Para aprimorar ainda mais o projeto, seria interessante fazer uma seleção prévia das fábulas trabalhadas, escolhendo aquelas que mais atendessem às questões que desejaria explorar com as crianças. Por exemplo, os textos que apresentassem um vocabulário mais rico e apurado. 15

16 Outra questão que poderia ser melhorada refere-se ao encaminhamento das reescritas. A professora poderia optar pela escolha de único texto ( ao invés de vários ao mesmo tempo) para organizar o reconto coletivo em cada uma das situações de escrita, as quais poderiam manter-se da mesma maneira organizada por ela, ou seja, coletiva e em dupla. Também seria interessante investir na prática de revisão, em um primeiro momento, para identificar o que as crianças seriam capazes de perceber como aspectos a serem melhorados em seus textos, sem nenhuma intervenção da professora. Apenas para identificar quais aspectos dos modelos trabalhados na etapa de formação e ampliação do repertório foram observados pelas crianças de modo mais significativo. Em seguida, eleger um problema comum a maior parte da turma e explorá-lo, primeiramente, em uma situação coletiva (como foi feito no projeto) e depois, pedir que, em duplas, as crianças possam corrigi-lo em seus trabalhos. Nesse caso, a diferença estaria apenas no fato de que a revisão focaria apenas um aspecto e não teria a intenção de corrigir o texto das crianças. Projetos classificados no grupo dos 10 melhores do ano de Outros dois trabalhos de Língua Portuguesa ficaram classificados entre os 10 melhores Trabalho 1 Professora: Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira Nº de inscrição: Título do trabalho: Ler para estudar: aves em extinção no Brasil Segmento de ensino: Fundamental I Área: Língua Portuguesa Cidade: Ibitiara Estado: Bahia O projeto aborda a pesquisa e leitura de textos informativos sobre algumas aves para elaboração de um folheto sobre animais em extinção para ser entregue à Secretaria do Meio Ambiente da cidade. Ao longo do trabalho, as crianças fizeram a leitura de vários textos, selecionaram informações importantes, tomaram notas e reorganizaram o conteúdo em pequenos textos informativos os quais deram origem ao folheto. A ideia partiu de um diagnóstico feito pela professora, no qual foi possível observar que as crianças ainda apresentavam muitas marcas de expressão oral em suas produções, ou seja, 16

17 escreviam como falavam. Além disso, era preciso melhorar a coerência dos textos e a compreensão leitora da turma. Nessa avaliação inicial, Adriana procurou levantar o que as crianças já sabiam sobre o tema a ser pesquisado e, a partir dos conteúdos que a turma já dominava, poder definir o caminho a ser percorrido durante o processo. No começo do trabalho, a professora achou que talvez o desafio fosse muito grande para a turma já que, em uma mesma sala, ela leciona para crianças de 5 a 10 anos. Os materiais a serem utilizados como fontes de pesquisa pareceram-lhe complexos para serem compreendidos pelos alunos. Entretanto, ao longo do projeto, organizou diferentes estratégias de leitura e realizou intervenções criteriosas para que os mesmos conseguissem atender às exigências do desafio proposto. Esse trabalho destaca-se especialmente pelo modo como a professora procurou atender a essa diversidade nos momentos de leitura e escrita. Para as crianças que ainda não eram leitoras autônomas, por exemplo, Adriana realizou atividades de localização de palavras relacionadas ao assunto pesquisado (onde está escrito?). Outra estratégia oferecida foi a de ajudálos apoiar-se nas imagens para inferir os termos que poderiam aparecer nos textos pesquisados e, com isso, selecionar algumas das fontes de pesquisa. Outro destaque importante refere-se ao trabalho com a busca de textos nos seus portadores, ou seja, durante as situações de leitura e tomada de notas, as crianças selecionavam os textos que deveriam ser lidos a partir dos materiais disponibilizados pelas professora (livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias, revistas etc.). Com isso, aprenderam procedimentos de pesquisa importantes, tais como: consultar índices, inferir o conteúdo do texto a partir do título, explorar rapidamente o material para definir se é necessário lê-lo de maneira mais cuidadosa etc. Nos momentos de leitura, os alunos foram organizados em grupos de forma que houvesse uma criança de cada série em cada uma das equipes de trabalho, as quais ficaram responsáveis por pesquisar um subtema relacionado ao assunto: causas da extinção, desmatamento, poluição e mudanças climáticas. Nesse e em outros momentos de leitura para estudo, a professora disponibilizou sempre mais de uma fonte de pesquisa para que os alunos pudessem localizar informações em variados portadores. Além de exercitar a leitura e tomada de notas em textos informativos, os alunos foram desafiados a participar de uma palestra sobre o tema e realizar anotações a partir da fala da palestrante - nesse caso, a secretária do Meio Ambiente do município. Antes desse momento, no entanto, a professora preparou-os por meio de uma aula expositiva e organizou uma pauta para essa tomada de notas, para que as crianças pudessem dirigir a sua atenção aos aspectos essenciais da fala da secretária. 17

18 Com base em todas as informações coletadas a partir de diferentes situações de leitura com foco no estudo do tema, os alunos elaboraram textos coletivos sobre as causas da extinção e sobre a ema - animal escolhido para pesquisa pelo grupo. Por fim, as crianças analisaram vários folhetos informativos para que pudessem escolher o melhor formato para aquele que iriam produzir. Concluído o produto final, o folheto foi copiado e entregue à Secretaria do Meio Ambiente para ser distribuído. Em síntese, a professora foi premiada porque: - organizou um projeto de leitura em contexto de estudo, com crianças em diferentes fases de aprendizagem em uma sala multisseriada a partir de um diagnóstico; - definiu um propósito para a escrita e um destinatário que faz sentido para as crianças: elaboração de um folheto informativo para ser distribuído na Secretaria Municipal do Meio Ambiente. - escolheu um gênero adequado às faixas etárias com as quais trabalha e propício às aprendizagens que deseja proporcionar; - preocupou-se em dosar os desafios, propiciando interações entre as crianças para que possam atender aos objetivos propostos pelo projeto; - preocupou-se em selecionar e disponibilizar diferentes fontes de pesquisa e ensinar procedimentos de busca e tomada de notas a partir da leitura de textos informativos; - obteve avanços significativos nas aprendizagens de seus alunos; - documentou todo o processo, permitindo-nos acompanhar o desenvolvimento do projeto. Além disso, manteve registros periódicos (em uma caderneta) sobre os avanços e dificuldades de cada um de seus alunos e, com base neles, planejou as atividades e intervenções que desejava realizar. Trabalho 2 Professora: Cátia Elaine Nicolachik Nº de inscrição: Título do trabalho: Contos de fadas Segmento de ensino: Fundamental I Área: Língua Portuguesa Cidade: Itapoá Estado: Santa Catarina 18

19 O projeto trata de um trabalho com situações de reescrita de contos de fadas, mais especificamente do conto Chapeuzinho Vermelho. A ideia surgiu da necessidade de trabalhar com outros gêneros com as crianças focando naqueles que lhes parecessem mais familiares. Daí a opção pelos contos de fadas. O propósito era desenvolver a habilidade de leitura e escrita a partir das diferentes versões de Chapeuzinho Vermelho e produzir a reescrita de uma das versões favoritas para virar um livro. Embora seja mais um trabalho de reescrita, entre tantos outros, chamou-nos a atenção a escolha do repertório de leitura (Grimm, Perrault, Guimarães Rosa, Chico Buarque, Torero, Flávio de Souza etc.) e a opção da professora em trabalhar a linguagem. A sequência didática também foi bem organizada. Houve um diagnóstico das versões conhecidas pelo grupo a partir de uma situação de produção até muito desafiadora para essa faixa etária (escrita do texto completo da Chapeuzinho), um intenso trabalho de formação/ ampliação do repertório, uma situação de reescrita coletiva da versão favorita (na qual a professora atua como modelo) e a produção em duplas, seguida de uma situação de revisão bem contextualizada. Aliás, a professora inovou ao digitar os textos de cada uma das duplas (corrigindo ortografia e pontuação), colocando lacunas nos trechos nos quais houve a omissão de partes importantes para que as crianças pudessem retomar a leitura e completar o enredo. Outro aspecto a ser evidenciado é a opção de Cátia Elaine em repertoriar também os alunos com diferentes imagens para que escolhessem a técnica mais adequada para ilustrar o livro que fariam. Esse trabalho ficou evidente nas ilustrações feitas pelas crianças, na opção por uma representação rica em detalhes e com a escolha de ângulos pouco convencionais. Cátia trabalhou com agrupamentos produtivos. A partir de um mapeamento da turma, as duplas foram organizadas conforme a hipótese de escrita, em um primeiro momento. Depois, em alguns casos, aqueles que foram ditantes, passaram a ser escribas. Mesmo os alunos que não atingiram a hipótese alfabética foram coautores. Segundo a professora, no momento da reescrita ela interviu a fim de que esses alunos pudessem atuar como ditantes, ajudando-os a recuperar o texto a ser escrito pelo parceiro. Algumas dessas crianças, inclusive, sentiram-se desafiadas e pediram para escrever pequenos trechos e palavras do texto, discutindo a grafia com seus parceiros. Em síntese, a professora foi premiada porque: - organizou um projeto de leitura e escrita, elaborando uma sequência de atividades coerentes com os objetivos propostos; - definiu um propósito para a escrita e um destinatário que faz sentido para as crianças: elaboração de um livro com a versão que mais gostaram para ser lançado na mostra cultural e doado à biblioteca da escola; 19

20 - escolheu um gênero adequado à faixa etária com a qual trabalha e propício às aprendizagens que deseja proporcionar; - preocupou-se em apresentar às crianças diferentes versões do mesmo conto, oferecendo bons modelos nos quais pudessem se apoiar no momento de reescrita; - preocupou-se em evidenciar alguns termos e expressões utilizadas pelos autores para que os alunos pudessem observá-los e fazer uso dos mesmos em seus textos; - organizou atividades para trabalhar sistema de escrita apoiando-se no trabalho realizado com os contos; - obteve avanços significativos nas aprendizagens de seus alunos; - documentou todo o processo, permitindo-nos acompanhar o desenvolvimento do projeto. Além disso, organizou todas as atividades relativas às várias etapas, registrando os avanços e dificuldades de cada um de seus alunos. 20