Autovaliação em Práticas de Linguagem: uma reflexão sobre o planejamento de textos

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1 Autovaliação em Práticas de Linguagem: uma reflexão sobre o planejamento de textos Luna Abrano Bocchi Laís Oliveira O estudante autônomo é aquele que sabe em que direção deve avançar, que tem ou está em processo de adquirir ferramentas para fazê-lo (...) A construção progressiva dessa autonomia do estudante requer a atitude decidida do docente de compartilhar com os alunos a responsabilidade da aula e colocar os estudantes em situações de responsabilidade pela sua própria aprendizagem (Escobar, 2004: 37). Introdução Um breve histórico A avaliação tem sido foco de freqüentes reflexões por parte da equipe do 5º ano há alguns anos. A partir da supervisão de Patrícia Sadovsky reorganizamos a avaliação na área de Matemática. A grande questão que nos preocupava era se nossos instrumentos de avaliação estavam possibilitando às nossas crianças que tomassem consciência do próprio processo de aprendizagem, favorecendo a construção da autonomia. Assim revimos nossas provas e orientações de estudos para que essas cumprissem esse papel. No entanto, a avaliação em Práticas de Linguagem ainda necessitava de mudanças para que se destinasse à tomada de consciência por parte dos alunos. Assim, no ano passado, nos dedicamos a pensar nessas questões nessa área do conhecimento, o que culminou no texto para o simpósio Naquela época algumas questões nos afligiam: - Se a aprendizagem não é consequência imediata do ensino, como organizar as situações para que as crianças tomem consciência de sua aprendizagem? Qual o melhor momento para essa avaliação? Como organizar a avaliação de maneira que as crianças percebam o que aprenderam ao longo do tempo e não só naquela situação?

2 - Como favorecer a tomada de consciência nos alunos considerando a subjetividade dessa área do conhecimento? Ensinar Práticas de Linguagem significa ensinar o sujeito a se comunicar com eficiência, usando com pertinência textos orais e escritos. Nesse sentido, as decisões a serem tomadas implicam na interação entre escritores ou falantes e os textos e entre escritores ou falantes e os destinatários. Essa interação traz um grau de especificidade que torna única cada situação de comunicação. Por essa razão, a produção de textos se coloca como subjetiva assim como a avaliação da interlocução que se deseja estabelecer. Não existe, por exemplo, uma única maneira de escrever um artigo sobre determinado assunto, assim como não há uma única maneira de pontuar um texto, isso depende de fatores relacionados à intencionalidade do autor, o gênero escolhido, a construção do relato entre outros. Essas variáveis trazem desafios para o processo de aprendizagem e para a avaliação desse processo, tanto por parte do professor como das crianças. Assim, para avançar nessa reflexão, optamos por analisar o papel da devolutivas dos textos e organizar modificações para que essas se tornassem situações de autoavaliação. Em diferentes momentos do 5º ano, experimentamos muitas formas de devolver o texto aos alunos: notas, tabelas preenchidas pelo professor, comentários, tabelas preenchidas pelas crianças etc. No ano passado, avaliamos que as crianças precisavam participar mais do processo de avaliação e que essas devolutivas, mesmo cada vez maiores e mais detalhadas, não cumpriam seu objetivo, muitas vezes tornando-se um objeto distante das crianças. Mesmo quando propúnhamos instrumentos que exigiam uma maior participação das crianças, como as tabelas preenchidas por elas, o número de critérios era excessivo e faltava aos alunos desenvolver procedimentos de utilização desse instrumento. Muitas vezes o preenchiam de forma mecânica, o que impedia a utilização dele no processo de revisão e contribuía pouco para a autoavaliação. Em muitas situações esses critérios eram levantados pelos próprios alunos e às vezes completados pelo professor, mas apenas isso não garantia a atribuição de sentido a eles.

3 Nossos esforços se concentraram, então, em organizar situações de devolutivas de textos que fossem mais significativas para as crianças, entendendo assim que estaríamos contribuindo para que elas tomassem consciência da própria aprendizagem. Junto com as tabelas de avaliação dos textos, que deviam ser preenchidas pelos alunos, organizamos atividades que os ajudavam identificar os problemas assim como os bons recursos dos textos, tais como: grifar trechos ou escrever textos que comprovassem a avaliação apresentada nas tabelas; pensar em recursos textuais e encontrá-los no texto para justificar a avaliação. Depois da produção do texto para o simpósio, seguimos refletindo a respeito das propostas de autoavaliação. Com ajuda das reflexões organizadas pelo núcleo de Práticas de Linguagem, verificamos que haviam alguns aspectos para revisar. As propostas e atividades que organizamos o ano passado estavam mais voltadas para uma avaliação do texto e favoreciam a revisão. Nossos esforços se concentravam para que os alunos identificassem os problemas e os acertos em determinada produção. Não eram situações de autoavaliação, pois para que assim se constitua é preciso favorecer a consciência em relação aos fazeres do escritor ou do leitor de forma mais ampla, mais generalizável. Apesar disso, outras propostas, que foram colocadas na reflexão do simpósio 2010, aproximavam-se mais da avaliação da aprendizagem e não do texto. É o caso, por exemplo, de pedir para que as crianças comparassem os textos informativos produzidos no primeiro e no segundo trimestre e respondessem a questão: o que aprendi sobre a produção de textos informativos? Nessa situação, embora o texto ainda ocupe lugar de destaque em detrimento do fazer do escritor, a proposta evidencia mais a aprendizagem do sujeito. O objetivo era fazer com que os alunos refletissem a respeito dos conteúdos que estavam estudando ao longo do ano e avançassem em suas possibilidades de autorregulação. Também temos realizado, desde o ano passado, outra proposta que se aproxima da ideia de portifólio: pedir que as crianças organizem em um saquinho todas as atividades relacionadas à produção de um texto e fazer uso

4 desse material nas situações de avaliação. Embora as propostas estivessem organizadas em torno de um único texto e a seleção dos materiais mais na mão da professora do que das crianças, a ideia de organizar o material significativo para aprendizagem estava presente. Conforme afirma Ribas (2010): O uso do portfólio permite criar situações de avaliação autêntica, considerando que estão baseadas em indícios que provém diretamente do ensino e aprendizagem reais, não de atividades desenvolvidas artificialmente. Permite, portanto, avaliar a atuação dos alunos dentro de tarefas complexas e contextualizadas, com sentido para o aluno. (p.19. Tradução livre). Autoavaliação- o foco nos fazeres do escritor Diante de todo esse panorama, organizamos esse ano, uma situação de autoavaliação em práticas de linguagem, cujo foco era o planejamento dos textos. Algumas considerações sobre o planejamento A escolha por estudar o planejamento não foi aleatória e está relacionada ao trabalho desenvolvido em sala de aula. A atividade de escrita envolve várias etapas que o escritor adulto muitas vezes trata como se fossem naturais, mas no ensino é preciso considerá-las e planejar situações para que as crianças se apropriem cada vez mais desses fazeres de escritor. Planejar, escrever e revisar, neste sentido, são atividades presentes no trabalho do Ensino fundamental I e, no 5º ano, não só são atividades que as crianças precisam se debruçar sobre, como também são aspectos que são tematizados com o grupo, assim, as crianças fazem e refletem sobre esse fazer. Quando pensamos nas ações do professor, é necessário considerarmos que não é fácil para as crianças centrar a atenção ao mesmo tempo em diferentes problemas. Ao escrever um texto, elas precisam considerar as ideias que pretendem comunicar, como vão colocar essas ideias em palavras e como vão utilizar o sistema de escrita (Castedo, p. 116), de maneira que, se essas três tarefas são realizadas ao mesmo tempo, a atividade se torna muito mais

5 complexa. Deste modo, cabe ao professor planejar as atividades de tal maneira que as crianças possam se dedicar a um aspecto por vez. De acordo com Mirta, el proceso de escritura de textos compromete actividades que no son sucesivas sino recursivas, se condicionan y contaminan permanentemente (Castedo, pág. 116). Assim, em sala de aula, apesar de o professor dedicar tempo para que as crianças pensem nas diferentes etapas que envolvem a escrita, é preciso ponderar que tais atividade estão interrelacionadas as crianças podem planejar e revisar o planejamento, assim como podem revisar o texto enquanto o escrevem. Aprender a planejar implica em tomadas de decisões importantes que envolvem todo o processo de produção. Antes de tudo, é necessário decidir para quê e para quem se escreverá. Ao elegermos um propósito para a escrita e um tipo de texto poderemos pensar sobre, por exemplo, a adequação de determinadas expressões ou sobre como seria um bom jeito para iniciar a produção. Além disso, é preciso ter o que escrever e ideias sobre como fazêlo. Deste modo, se propomos que as crianças escrevam um texto informativo, é necessário garantir momentos para que primeiro pesquisem sobre o assunto. Para além disso, é necessário que eles conheçam e que tenham lido bastante o tipo de texto que escreverão. Tais aspectos são muito importantes quando consideramos essa primeira etapa de planejamento e serão retomados constantemente ao longo do processo de produção. Definidas tais questões, as crianças partem para o planejamento em si o que elas dirão e de que forma? Fazer o planejamento, no entanto, não é tarefa fácil, especialmente quando não há um modelo certo. Castedo ressalta que no todos los textos se planifican del mismo modo y com la misma intensidad (Castedo, pág.126). Esta característica do planejamento é fundamental - se, por um lado, não há um único jeito de planejar um texto, por outro, é preciso considerar que se o professor deixar as decisões sobre o planejar inteiramente a cargo das crianças, pouco ele estará ajudando. Assim, a equipe de professores tem se debruçado sobre essa questão e, como já mencionado, tem repensado alguns encaminhamentos na série. Ainda temos dúvidas sobre o assunto e, justamente por isso, decidimos avaliar aquilo que as crianças estão

6 entendendo sobre o planejar. O que elas acham que sabem está em consonância com a nossa proposta? O que, afinal, elas identificam como saberes relacionados ao planejar? O que identificam como aprendizagens do 5º ano? Quais atividades encaminhadas em sala de aula foram mais potentes e contribuíram com as aprendizagens? Estas eram algumas questões que tínhamos quando elaboramos uma proposta de autoavaliação sobre o assunto, que será analisada a seguir. A proposta de autoavaliação encaminhada em sala de aula Com o objetivo de identificarmos aquilo que as crianças acham que já sabem sobre planejar um texto, elaboramos uma atividade que foi encaminhada em duas classes de 5º ano. O que você já sabe sobe planejar um texto? Sempre que vocês vão escrever um texto, começamos a trabalhar com o planejamento. O que você acha que já sabe sobre planejar um texto? O que você acha que aprendeu este ano, ao planejar os textos que escreveu (a reescrita da Chapeuzinho Vermelho, o texto informativo de Ciências Sociais e o conto a la Mil e uma noites)? Selecione materiais que você julga que foram importantes para esse aprendizado. As crianças tinham, então, algumas tarefas: precisavam retomar o trabalho desenvolvido com planejamento, identificar aquilo que tinham aprendido e escolher materiais que elas achassem que tinham sido importantes para o aprendizado. Em relação ao último objetivo, esperávamos fazer algo similar a um portfólio, considerando que este é instrumento de avaliação que não fazemos, mas que nos parece interessante. De toda forma, como a avaliação do trimestre já tinha acontecido, esta atividade não influenciaria na avaliação, mas serviria como um aspecto a ser analisado por nós no presente trabalho e, eventualmente, nos indicaria caminhos para uma eventual proposta com os portfólios. Análise dos dados

7 As respostas das crianças nos indicaram algumas questões importantes quando se trata da tarefa de planejar um texto: 1) O que é planejar e para que serve? Planejar é pensar em uma base para seu conto ou texto, pensando o que irá ter dentro dele. Planejar serve para você ter uma base, saber o que fazer e depois mudar e deixar melhor. A gente planeja pondo os procedimentos e as informações principais. As respostas acima evidenciam algumas questões sobre o planejar que julgamos importantes. A segunda citação explicita o caráter flexível das decisões tomadas nesse primeiro momento da produção de um texto. A terceira, por sua vez, inclui não somente as informações principais como também os procedimentos. Entendemos esses procedimentos como recursos que as crianças fazem uso na produção e que já são sinalizados no planejamento, como por exemplo, descrever determinada passagem ou caracterizar um personagem. 2) Não há uma única maneira de planejar Foram recorrentes as respostas em que as crianças diferenciaram o planejamento de um texto informativo de um literário. Essa é uma informação valiosa para a equipe de 5º ano, pois conseguimos perceber que os nossos encaminhamentos vêm evidenciando para as crianças o que já citamos anteriormente: textos diferentes são planejados de maneiras diferentes. Nesse 5º ano eu aprendi que um planejamento muda de tipo dependendo do tipo de texto, por exemplo: texto informativo é bem diferente de um conto como a reescrita da Chapeuzinho Vermelho e também existem vários jeitos de produzir planejamentos como fazer por episódios em que você conta apenas o acontecimento mais importante e depois quando for escrever o texto ou conto detalha mais. (João Vitor, 5º ano A)

8 Planejar um conto é diferente de planejar um texto informativo, um texto informativo é preciso ser mais sério do que um conto porque o texto informativo explica uma coisa real e um conto é uma história que foi inventada e que não é real. (Natasha, 5º ano A) Planejar um texto informativo é bem diferente de planejar um conto, pois um texto informativo é bem mais formal, e organizamos por introdução, desenvolvimento e conclusão. No conto, inventamos conflitos e resoluções no planejamento. (Nina, 5º ano A) A partir da leitura dos exemplos acima, podemos destacar a diferença da linguagem utilizada em um texto informativo e em um literário. As crianças já sabem que alguns termos são adequados em um texto, mas não são em outros e, não só consideram isso quando escrevem, como também quando planejam e revisam. Também são exemplificados alguns recursos discutidos em sala de aula no momento de se planejar um texto. No conto, por exemplo, eles tiveram que pensar em um conflito e na resolução desse conflito, enquanto que no texto informativo, consideraram a estrutura de introdução, desenvolvimento e conclusão. Como fazer o planejamento também foi algo que apareceu nas respostas. Você planeja um texto ou uma história de várias formas: lista, texto, esquema Tem várias estruturas de planejamento. Podemos fazer o planejamento em forma de tabela, esquema, tópicos. Você escreve o que você quer do texto, mas não são as falas e as ações, só o mais importante.

9 A forma do planejamento também difere de acordo com o texto, de maneira que uma lista pode ser mais eficiente quando se pretende escrever um tipo de texto e menos em outro. Em todo caso, esta é uma escolha a ser feita pelo escritor, que pode preferir ou estar mais habituado com um determinado formato. Tratando-se dos alunos de 5 os anos, esta é uma decisão ainda difícil e precisa ser abordada em sala de aula. Quais seriam as vantagens de se planejar considerando os blocos de assunto do texto? Quais seriam as diferenças entre um esquema e uma lista? Incluir detalhes no planejamento é um bom recurso? Como podemos comunicar aquilo que queremos sem escrever algo muito extenso? Estas são questões que aparecem em classe e não dizem respeito ao que é somente certo, mas tratam das possibilidades presentes ao se planejar um texto e de alguns recursos que podem ser melhores do que outros a depender da situação. As respostas abaixo evidenciam que algumas crianças vem tomando consciência, inclusive, desse aprender a planejar : Cada planejamento tem sua estrutura (tópicos, esquema etc). É o planejamento do planejamento.

10 Quando planejamos sempre pensamos o que tem que ter o planejamento: os assuntos, o título, episódios, caracterização dos personagens. Para planejar precisamos saber o que vamos escrever (um conto, um texto informativo)para saber que conteúdos devemos por no planejamento. Então escolhemos o modelo do planejamento para depois preencher com as informações do texto. Conclusão Acreditamos que essa proposta aproximou-se de uma atividade de autoavaliação em práticas de linguagem, na medida em que fez com que os alunos refletissem sobre um dos fazeres do escritor: planejar. Ao retomar os materiais e atividades realizadas, puderam pensar a respeito do seu próprio processo de aprendizagem. Para além disso, a atividade proposta serviu como um bom instrumento de avaliação para regulação do trabalho do professor, na medida em que as respostas dadas apresentam muitos dos objetivos do trabalho com esse fazer do escritor e também nos fazem pensar em aspectos que devem ser mudados. Avaliamos que essa proposta deve ser mantida, mas precisamos fazer alguns ajustes para que ela se torne mais significativa para as crianças. Esse ano, por ser uma primeira experiência e considerando o tempo hábil para realização da atividade, não retomamos a proposta com as crianças e nem a consideramos na atribuição dos conceitos. Entendemos, porém, que essa é uma etapa fundamental do processo para favorecer a tomada de consciência. Bibliografia KAUFMAN, Ana María (org.) Letras y números : alternativas didácticas para jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires : Santillana, ESCOBAR, Cristina. Qué quiere decir un siete? Sobre la reroalimentación en las clases de lengua. Aula de Innovacion Educativa, Barcelona, n.129, p , 2004.

11 RIBAS, Tereza. La evaluación en el área lingüística. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, n. 53, p , jan

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