Conhecimento prévio. Entenda por que aquilo cada um já sabe é a ponte para saber mais

Transcrição

1 Prática pedagógica Conhecimento prévio Entenda por que aquilo cada um já sabe é a ponte para saber mais Elisângela Fernandes Conteúdo em foco Ainda que não fosse seu objeto de investigação, Piaget (em foto nos anos 1970) inspirou reflexões sobre os conteúdos escolares essenciais para aprender Virou quase uma obrigação. Não há (ou pelo menos não deveria haver) professor que inicie a abordagem de um conteúdo sem antes identificar o que sua turma efetivamente conhece sobre o que será tratado. Apesar de corriqueira nos dias de hoje, a prática estava ausente da rotina escolar até o início do século passado. Foi Jean Piaget ( ) quem primeiro chamou a atenção para a importância daquilo que, no atual jargão da área, convencionou chamar-se de conhecimento prévio (leia um resumo do conceito na última página). As investigações do cientista suíço foram feitas sob a perspectiva do desenvolvimento intelectual. Para entender como a criança passa de um conhecimento mais simples a outro mais complexo, Piaget conduziu um trabalho que durou décadas no Instituto Jean-Jacques Rousseau e no Centro Internacional de Epistemologia Genética, ambos em Genebra, Suíça. Ao observar exaustivamente como os pequenos comparavam, classificavam, ordenavam e relacionavam diferentes objetos, ele compreendeu que a inteligência se desenvolve por um processo de sucessivas fases (leia um trecho de livro na página 3). Dependendo da qualidade das interações de cada sujeito com o meio, as estruturas mentais - condições prévias para o aprendizado, conforme descreve o suíço em sua obra - vão se tornando mais complexas até o fim da vida. Em cada fase do desenvolvimento, elas determinam os limites do que os indivíduos podem compreender. Dessa perspectiva, fica claro que o cerne de sua investigação relaciona-se à capacidade de raciocínio. Por não estudar o processo do ponto de vista da Educação formal, Piaget não se interessava tanto pelo conhecimento como conteúdo de ensino. Na década de 1960, esse tema mereceu a atenção de outro célebre pensador da Psicologia da Educação, o americano David Ausubel ( ). "Ele foi possivelmente um dos primeiros a usar a

2 expressão conhecimento prévio, hoje consagrada entre os professores", diz Evelyse dos Santos Lemos, pesquisadora do ensino de Ciências e Biologia do Instituto Oswaldo Cruz. De acordo com Ausubel, o que o aluno já sabe - a ideia-âncora, na sua denominação - é a ponte para a construção de um novo conhecimento por meio da reconfiguração das estruturas mentais existentes ou da elaboração de outras novas. Quando a criança reflete sobre um conteúdo novo, ele ganha significado e torna mais complexo o conhecimento prévio. Para o americano, o conjunto de saberes que a pessoa traz como contribuição ao aprendizado é tão essencial que mereceu uma citação contundente, no livro Psicologia Educacional: "O fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo". Ao enfatizarem aspectos distintos do conhecimento prévio, as visões de Piaget e Ausubel se complementam. "Para aprender algo são necessárias estruturas mentais que deem conta de novas complexidades e também conteúdos anteriores que ajudam a assimilar saberes", diz Fernando Becker, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Sondagens de saberes: como fazê-las bem Não resta dúvida de que a força conferida ao conhecimento prévio transformou as rotinas das salas de aula (leia a questão de concurso na última página). Entretanto, ainda persistem alguns mal-entendidos relacionados ao tema. O mais básico deles é realizar a sondagem do que a turma sabe, mas não utilizar esse resultado no planejamento do trabalho diário. "De nada adianta coletar informações se elas não servirem como guia para orientar atividades, agrupamentos e intervenções", defende Tania Beatriz Iwaszko Marques, docente da UFRGS. Outro engano recorrente diz respeito à forma como as sondagens são conduzidas. Para muitos professores, diagnosticar conhecimentos prévios equivale a conversar com os alunos e ver o que eles sabem sobre o assunto. Essa raramente é a melhor estratégia. Digamos, por exemplo, que o objetivo de um docente de Educação Física é ensinar futebol. Dificilmente ele vai conhecer a condição prévia de cada criança a não ser que as coloque para jogar. "O caminho mais indicado para identificar os saberes dos estudantes é propor situações-problema, desafios que os obriguem a mobilizar o conhecimento que possuem para resolver determinada tarefa", afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA. Também vale pôr em xeque a tese de que todos os saberes que a turma possui sempre colaboram para a construção de um conhecimento. Na verdade, em alguns casos, eles podem até ser um obstáculo. No campo das Ciências, por exemplo, a experiência empírica das crianças as leva a pensar

3 que, entre os seres vivos, aqueles que se locomovem são animais, enquanto os demais são vegetais. Essa noção pode dificultar a compreensão de que corais e esponjas sejam animais. A nova informação somente será compreendida quando os alunos perceberem a incoerência explicativa da ideia anterior. No caso, estudando as características específicas de celenterados e poríferos e compreendendo que animais e movimento não são características indissociáveis. Conhecimento prévio não é sinônimo de pré-requisito Um último ponto - fundamental - é desfazer a confusão entre conhecimento prévio e os chamados pré-requisitos. Apesar do uso corrente como sinônimos, no campo da Educação os dois termos não significam a mesma coisa. Enquanto conhecimento prévio diz respeito aos saberes que os alunos já possuem, os pré-requisitos constituem uma lista, muitas vezes arbitrária, de conteúdos e habilidades sem as quais, teoricamente, não seria possível avançar para o conteúdo seguinte. Há dois problemas com o uso de prérequisitos. O primeiro é excluir do processo educativo alunos que não dominam determinado tema. O segundo é que, em muitos casos, os prérequisitos determinados pelo professor são aleatórios e não têm relação com o processo de aprendizagem. Na alfabetização, por exemplo, pensava-se há até pouco tempo que conhecer todas as letras do alfabeto era um prérequisito para começar a escrever. Hoje, as pesquisas psicogenéticas mostram que isso não é verdade, já que as letras do nome próprio funcionam como um primeiro referencial para as crianças arriscarem a escrita. "Trabalhar com conhecimento prévio, em vez de pré-requisitos, aprimora o ensino", finaliza Regina. Trecho de livro "Para que um novo instrumento lógico se construa, é preciso sempre instrumentos lógicos preliminares; quer dizer que a construção de uma nova noção suporá sempre substratos, subestruturas anteriores e isso por regressões indefinidas." Jean Piaget, no livro Problemas de Psicologia Genética (coleção Os Pensadores) Comentário Para Piaget, todo conhecimento somente é possível porque há outros anteriores. É dessa maneira que se desenvolve a inteligência. Desde o nascimento, as pessoas começam a realizar um processo contínuo e infinito de construção do conhecimento, alcançando níveis cada vez mais complexos. Construídas passo a passo, as estruturas cognitivas são condições prévias para a elaboração de outras mais complexas. Ao agir sobre um novo objeto ou situação que entre em conflito com as capacidades já existentes, as pessoas fazem um esforço de modificação para que suas estruturas compreendam a novidade.

4 Questão de concurso Prefeitura de Teresópolis, RJ, 2005 Concurso para professor de Ciências "Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário investir em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele." (PCN, 1998) A afirmação acima destacada, partindo de uma perspectiva construtivista, convida o professor a refletir que, ao iniciar uma nova situação de ensinoaprendizagem, devemos considerar que: a) Em geral, os conceitos prévios dos alunos são esquemas mentais alternativos, imperfeitos, incompletos e, por isso, devem, desde o primeiro momento, ser afastados do contexto da sala de aula e do ensino. b) Antes de qualquer nova situação de ensino, deve ser feita uma investigação extensa de todos os conhecimentos prévios que possam influenciar o objeto de estudo, devendo ser discutidos apenas no início de uma situação de ensino. c) O conhecimento prévio dos alunos constitui um amplo esquema de ressignificação, devendo ser mobilizado durante todo o processo de ensinoaprendizagem, pois a partir deles o indivíduo interpreta o mundo. d) A natureza da estratégia didática não influencia a disponibilização dos conhecimentos prévios dos estudantes. e) Todo conhecimento prévio surge do contexto social do estudante e, portanto, deve ser substituído por meio da transmissão clara e objetiva de novos materiais adequados de ensino. Resposta: C. Comentário Os conhecimentos prévios dos alunos devem ser considerados pelos professores durante todo o processo de ensino. Para que isso ocorra, é preciso planejar situações desafiadoras, que coloquem em jogo o que os estudantes sabem, para que eles possam refletir sobre as diferenças entre o conhecimento antigo e o novo e seguir aprendendo. Resumo do conceito Conhecimento prévio Elaboradores: Jean Piaget ( ) e David Ausubel ( ) O termo designa os saberes que os alunos possuem e que são essenciais para o aprendizado. Na década de 1920, Jean Piaget identificou as estruturas

5 mentais como condições prévias para aprender. Nos anos 1960, David Ausubel chamou de conhecimento prévio os conteúdos fundamentais para adquirir novos conhecimentos. Quer saber mais? CONTATOS Evelyse dos Santos Lemos Fernando Becker Tania Beatriz Iwaszko Marques BIBLIOGRAFIA Piaget - Coleção Os Pensadores, Jean Piaget, 296 págs., Ed. Abril Cultural (edição esgotada) Psicologia Educacional, David Ausubel, Joseph Novak e Helen Hanesian, 625 págs., Ed. Interamericana (edição esgotada) Endereço da página: Links da página Publicado em NOVA ESCOLA Edição 240, 01 de Março de 2011