Observatório da Educação PUC/SP: Um olhar sobre o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática

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1 Observatório da Educação PUC/SP: Um olhar sobre o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática Wanusa Rodrigues Ramos 1 GD7 Formação de Professores que Ensinam Matemática Tendo em vista a importância de propor ações voltadas para a formação continuada de professores que ensinam matemática, este projeto de pesquisa tem o objetivo de investigar como o Programa Observatório da Educação, enquanto uma ação de política pública, pode se configurar como uma alternativa para promover o desenvolvimento profissional de professores da rede pública de ensino de São Paulo. A pesquisa tem como objetivo descrever e analisar as contribuições que o trabalho desenvolvido no âmbito do grupo da PUC-SP pode proporcionar ao desenvolvimento profissional de professores e futuros professores no período observado, pela articulação de diferentes saberes e pela socialização de múltiplos olhares sobre o fenômeno que é ensinar matemática. A presente pesquisa fará uso da metodologia qualitativa, e utilizaremos como instrumentos para a coleta de dados o diário individual da pesquisadora, gravações em áudio dos encontros do grupo, e memoriais e narrativas escritas pelos professores, com vistas a identificar episódios que contribuíram para o desenvolvimento profissional dos envolvidos. Palavras-chave: Desenvolvimento Profissional. Observatório da Educação. Políticas Públicas. Formação de professores. O desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores do campo da Educação Matemática, cujas investigações envolvem, entre outros, aspectos relacionados às alternativas de melhorar a prática pedagógica e ações de formação que provoquem a reflexão e a construção de significados sobre a vida profissional. A concepção de desenvolvimento profissional refere-se a um processo contínuo, que se inicia na formação inicial, mas se estende, após o ingresso na carreira, por toda a trajetória profissional do docente, sendo aperfeiçoado pela experiência e por ações de formação continuada. Nesse processo, para que o professor efetivamente melhore a qualidade de suas aulas, é necessário que ele produza e (re)signifique saberes sobre a prática, que contribuam para seu trabalho junto aos alunos. Ou seja, aliado ao termo desenvolvimento profissional está a ideia de que a capacitação do professor para o exercício da sua atividade profissional é um processo que 1 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo- PUC/SP, wanusa_rodrigues@hotmail.com, Orientador: Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Manrique.

2 envolve múltiplas etapas e que, em última análise, está sempre incompleto (PONTE, 1998, p. 2). A necessidade posta de que o professor procure constante e incessantemente meios de complementar sua formação não deve ser visto como algo negativo. Ao contrário, deve ser encarado de modo positivo: a finalidade do desenvolvimento profissional é tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino da Matemática adaptado às necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir para a melhoria das instituições educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente. Concordando com esses aspectos, Guérios (2002, p. 17) concebe o desenvolvimento profissional como um movimento interior protagonizado pelo professor, em sua experiencialidade no trabalho cotidiano, o qual resulta em um processo contínuo de busca permanente de aperfeiçoamento pessoal e profissional e de renovação de seu fazer pedagógico. Ou seja, é um movimento, que se dá em um continuum, em que não há rupturas e nem recomeço (apud MISKULIN et. al., 2005, p. 210). Sabemos que o magistério muitas vezes se configura como uma profissão solitária e isso tem sido um dificultador para que o professor socialize suas aprendizagens com seus pares. Essas trocas são essenciais para a constituição de um grupo profissional, com conhecimentos próprios da profissão. No entanto, as ações de formação são marcadas pela ausência de situações que oportunizem essas trocas. Mizukami (1996, p. 64) resumiu bem como os professores têm reagido frente à complexidade da docência, ao dizer: Professores lidam diariamente com situações complexas e, considerando o ritmo acelerado das atividades e as múltiplas variáveis em interação, há pouca oportunidade para que eles possam refletir sobre os problemas e trazer seus conhecimentos à tona para analisa-los e interpretá-los. Normalmente, eles tem que responder imediatamente à situação e o fazem parte das vezes de forma intuitiva. No que se refere à partilha de experiências ou dúvidas pelo professor, mesmo no ambiente da própria escola em que atua, a prática geralmente observada é a de uma cultura individualizada, muito longe de uma cultura de colaboração, em que o professor cumpre uma tarefa que lhe é atribuída, não tendo por hábito partilhar as dúvidas, os problemas surgidos no cotidiano escolar (PACHECO e FLORES, 1999, p. 135, apud ROCHA e FIORENTINI, 2009, p ). Isso significa que, na maioria dos casos, o professor é responsável por procurar sozinho formas para promover o seu próprio desenvolvimento profissional.

3 Na contramão do trabalho solitário comumente praticado nas escolas, diversos professores que ensinam matemática na rede pública de ensino têm procurado oportunidades de atualização e desenvolvimento profissional. Estes precisam de apoio e parceria externa. Muitas vezes, esse apoio pode emergir do contexto acadêmico, através de parcerias entre a Universidade e a escola. Paralelamente a esse fato, a pesquisa acadêmica feita sobre os professores, embora possa fornecer subsídios que ajudam a compreender os problemas da prática, não pode prescrever modelos de prática docente (ESPINOSA e FIORENTINI, 2005, p. 155). Este tipo de pesquisa tem se mantido distanciada da prática e pouco tem contribuído para a atuação dos professores que ensinam matemática na realidade complexa das escolas públicas. Por este motivo, diversos autores defendem que as pesquisas sobre a prática pedagógica devem ser feitas com os professores, numa perspectiva de torná-los investigadores e de valorizar os saberes trazidos por eles. Ou seja, por um lado a Universidade precisa se aproximar da prática pedagógica das escolas por analisar o que acontece nas aulas de matemática, e por outro, os professores precisam buscar no contexto da academia o apoio teórico e metodológico para lidar com os desafios de ensinar matemática. Neste sentido, o Programa Observatório da Educação (Obeduc), criado pelo Decreto Presidencial n 5.803, de 08 de junho de 2006, resultado da parceria entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SECADI, com o propósito de fomentar a produção acadêmica e a formação de profissionais com pós-graduação stricto sensu em educação, também tem se apresentado como uma política pública de formação e desenvolvimento profissional de professores da rede pública. Um dos objetivos desse programa é justamente fortalecer o diálogo entre a comunidade acadêmica, os gestores das políticas nacionais de educação e os diversos atores envolvidos no processo educacional. Trata-se de uma tentativa de se aproximar, reconhecer e valorizar os saberes trazidos pelos professores, bem como de superar a dicotomia teoria-prática.

4 O Programa prevê que, por ocasião da abertura do Edital, podem apresentar propostas de projetos de estudos e pesquisas em educação, Programas de Pós-Graduação - PPG, de Instituição de Ensino Superior (IES), pública ou privada, organizados em núcleos locais compostos por, pelo menos, um PPG stricto sensu de uma IES, ou núcleos em rede, compostos por pelo menos três PPGs stricto sensu de IES distintas. No Edital 049/2012/CAPES/INEP, foi aprovado o Projeto em rede intitulado Rede Colaborativa de práticas na formação de professores que ensinam matemática: múltiplos olhares, diálogos e contextos, que propõe a criação de uma rede colaborativa entre três PPGs que possuem características distintas, respectivamente, da Educação (UFSCAR), da Educação Matemática (PUC-SP) e da interdisciplinaridade (UFABC). O grupo constituído pela PUC-SP é formado pelo docente coordenador, estudantes de doutorado, estudantes de mestrado acadêmico, estudantes de graduação em Pedagogia e Licenciatura em Matemática, e professores em efetivo exercício nos anos iniciais e anos finais da rede pública de Educação Básica. Trata-se, portanto, de um grupo heterogêneo, que visa privilegiar os múltiplos olhares, de profissionais de formações distintas e em diferentes momentos da carreira. A heterogeneidade é um aspecto que torna o grupo um espaço muito rico, dada a possibilidade de todos aprenderem com as ideias, conhecimentos e habilidades dos outros membros. Os participantes desse grupo reservam um tempo para comparecer às reuniões, onde é essencial a presença de todos. Nesses encontros, é possível compartilhar saberes e experiências. As tarefas são planejadas de modo a aproveitar ao máximo o tempo das reuniões. Os participantes entram em contato com teorias que subsidiam o trabalho, compartilham de momentos de discussão, elaboram atividades em conjunto, produzem narrativas e refletem sobre a prática. Ao mesmo tempo, procura-se desenvolver um ambiente amistoso, onde cada integrante sente-se à vontade para expressar o que pensa e ouvir a opinião do outro. Desse modo, uma das propostas dessa pesquisa é investigar, em particular, um recorte do processo formativo que se dará pela constituição e trabalho desse grupo.

5 A pesquisa tem como objetivo geral: Descrever e analisar as contribuições que o trabalho desenvolvido no âmbito do Obeduc (grupo da PUC-SP) proporciona ao desenvolvimento profissional de professores e futuros professores que ensinam matemática. Para atingir esse objetivo geral, teremos como objetivos específicos: Apresentar um mapeamento da abrangência do Programa Observatório da Educação em território nacional; Fazer uma revisão teórica sobre os conceitos: Desenvolvimento Profissional, Colaboração, Cooperação, Comunidade de Prática e Parceria Universidade-Escola; Analisar o percurso de trabalho do grupo no período observado, com vistas a identificar episódios que contribuíram para o desenvolvimento profissional dos envolvidos. Justificativa Tendo em vista a importância de propor ações voltadas para o desenvolvimento profissional e formação continuada de professores que ensinam matemática, pesquisas que busquem investigar possibilidades de produção e (re)significação de saberes docentes revelam um grande potencial formativo. As tendências atuais em pesquisas no campo da Educação Matemática têm apontado para a necessidade de dar ouvidos aos professores que estão atuando nas escolas públicas e que enfrentam diariamente os desafios e a complexidade da profissão docente. Estes muito podem contribuir com sua experiência e seus saberes para o desenvolvimento de estudos sobre a prática. Ao mesmo tempo, quando professores se inserem no meio acadêmico, participando de grupos de pesquisas em Programas de Pós-Graduação, apresentam e compartilham de diferentes olhares e experiências sobre o processo do ensino e aprendizagem da Matemática. Em contextos como esses, é possível desenvolver estudos teórico-metodológicos, elaborar recursos didáticos, refletir sobre estratégias de ensino, produzir narrativas, problematizar o processo formativo e refletir sobre a prática no sentido de aprimorá-la e melhorá-la. Por este motivo, essa pesquisa se justifica pela busca de significados que podem ser atribuídos ao trabalho desenvolvido por acadêmicos, professores e alunos de graduação no

6 âmbito do Observatório da Educação, como uma alternativa para a formação e para o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática, pela articulação de diferentes saberes e pela socialização de múltiplos olhares sobre o mesmo fenômeno. A respeito da importância da criação de colegiados para a aprendizagem permanente da docência, Day afirma que: A criação de mecanismos de apoio ao plano de desenvolvimento pessoal, ao longo da carreira, que envolve oportunidades, tanto para o aperfeiçoamento de destrezas relacionadas com o trabalho, como para o desenvolvimento da visão pessoal e organizacional, não é apenas desejável para os professores do século XXI, mas absolutamente essencial. A avaliação e o plano de desenvolvimento da escola têm de ser apoiados pelas culturas de desenvolvimento individuais e colegiais que encorajam a compreensão e a confiança, as noções de falibilidade humana (em vez de infalibilidade), a colaboração em vez da competição, a participação e sentido de posse em vez da passividade e condescendência (DAY, 1999, p.175). Em conformidade com essa afirmação de Day, consideramos o Programa Obeduc, uma iniciativa advinda de políticas públicas para a formação continuada de professores, como um desses mecanismos que se apresenta para oportunizar o seu desenvolvimento profissional. Referencial teórico Para o entendimento e aprofundamento do termo Desenvolvimento Profissional, iremos nos reportar a Day (1999), Fiorentini e Nacarato (2005) e Ponte (1998). Para explicitar os significados dos termos Colaboração, Cooperação e Comunidade de Prática, bem como aprofundar as possibilidades formativas dos estudos e reflexões feitos pelos professores, tomaremos como base os estudos de Fiorentini (2004) e Cochram-Smith e Lytle (1999). Metodologia A presente pesquisa fará uso da metodologia qualitativa. Utilizaremos como instrumentos para a coleta de dados o diário individual, gravações em áudio dos encontros do grupo, narrativas escritas pelos professores, memoriais dos professores e da pesquisadora, e entrevistas. Para realizarmos o estudo da abrangência do Programa em território nacional, iremos utilizar os Relatórios do Programa Observatório da Educação, disponíveis na página CAPES/MEC.

7 Para a análise dos dados, iremos selecionar episódios que foram significativos no trabalho desenvolvido no grupo, que tenha relação com o desenvolvimento profissional de professores e futuros professores do grupo, por terem contribuído com uma melhora nas aulas de matemática, quer por auxiliar na compreensão de um conteúdo matemático, quer por ampliar os conhecimentos de estratégias de ensino, quer por promover reflexões em questões relacionadas à docência de maneira mais geral. Os sujeitos da pesquisa serão os membros do grupo do Observatório da Educação da PUC-SP, que inclui o docente coordenador, dois estudantes de doutorado, uma estudante de mestrado acadêmico, seis estudantes de graduação e seis professores da rede pública. Referências COCHRAN-SMITH, M. e LYTLE, S. Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. In: Review of Research in Education. Washington, DC: AERA, DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores: o desafio da aprendizagem permanente. Porto Portugal: Porto Editora, ESPNOSA, A. J.; FIORENTINI, D. (Re)significação e reciprocidade de saberes e práticas no encontro de professores de matemática da escola e da universidade. IN: FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Orgs.) Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática. São Paulo: Musa, 2005, p FIORENTINI, D. Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA, Marcelo de Carvalho; ARAÚJO, J. L. (org). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte: Editora Autêntica, GAMA, R. P.; FIORENTINI, D. Desenvolvimento profissional de professores de matemática em início de carreira que participam de grupos colaborativos. Anais de IV Seminário Internacional de pesquisa em educação matemática. v. 4, p. 1-22, MISKULIN, R. G. S. et. al. Pesquisas sobre trabalho colaborativo na formação de professores de Matemática: um olhar sobre a produção do Prapem/Unicamp. In: FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Orgs.) Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática. São Paulo: Musa, 2005, p

8 MIZUKAMI, M. G. N. Docência, trajetórias pessoais e desenvolvimento profissional. In: REALI, A. M. M. R.; MIZUKAMI, M. G. N. Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: EDUFSCar, NACARATO, A. M. A formação do professor de matemática: práticas e pesquisa. REMATEC Revista de Matemática, Ensino e Cultura/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Ano 1 n.1 (jul/nov.2006). Natal, RN: EDUFRN editora da UFRN, PONTE, J. P. Da formação ao desenvolvimento profissional. In: ProfMat, 1998, Lisboa, Portugal. Actas. Lisboa: APM, 1998, p ROCHA, L. P.; FIORENTINI, D. Percepções e reflexões de professores de matemática em início de carreira sobre seu desenvolvimento profissional. IN: FIORENTINI et. al. Práticas de formação e pesquisa de professores que ensinam matemática. Campinas: Mercado das Letras, 2003.