CENTRO UNIVERSITÁRIO UNISALESIANO CATÓLICO AUXILIUM

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1 CENTRO UNIVERSITÁRIO UNISALESIANO CATÓLICO AUXILIUM PORTARIA DE 29/07/5 DOU 02/08/2005 CURSO:- PEDAGOGIA COMPONENTE CURRICULAR: PROCESSO EDUCACIONAL DOCUMENTOS E INSTRUÇÕES PARA ESTUDO PROFESSOR RESPONSÁVEL: José Médice ANO 2010

2 INDICE 2 CONSIDERAÇÕES INICIAIS... 3 CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS... 4 CURRÍCULO E PARÂMETROS CURRICULARES... 9 RESOLUÇÃO SE Nº 6, DE 28 DE JANEIRO DE RESOLUÇÃO SE Nº 11, DE 11 DE FEVEREIRO DE MATRIZ CURRICULAR BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL CURRÍCULO DIVERSIDADE LUGARES E FACES DA HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS ESCOLARES TRABALHO COMO BASE DA FORMAÇÃO:... 30

3 CONSIDERAÇÕES INICIAIS 3 OBJETIVOS DO COMPONENTE Proporcionar conhecimento da estrutura organizacional das instituições educativas. Instrumentalizar e estimular a atuação do docente na administração da instituição educativa. Analisar as concepções e abordagens da avaliação como seus fundamentos teóricos do processo ensino-aprendizagem. Currículo. Origens e desenvolvimento do currículo no Brasil. Os princípios básicos do currículo. O currículo na Lei 9394/96. Normas para elaboração dos quadros curriculares. Conteúdo programático. Tendências pedagógicas da educação Brasileira.

4 4 CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração escolar. No presente texto, serão apresentadas as duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos. MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização curricular é o clássico "Princípios Básicos de Currículo e Ensino", que, embora datado do final da década de 40, fundamentou a construção de propostas curriculares por várias décadas. Nesse texto, Ralph Tyler se propõe a "desenvolver uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currículo e o programa de ensino de uma instituição educacional. A base racional proposta pelo autor centra-se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino: *Que objetivos educacionais devem a escola procurar atingir? *Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? *Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? *Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se preocupava com a organização do sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo, se utilizamos o modelo de Tyler para organizar o currículo de uma escola de ensino fundamental, não temos informações sobre como dividimos os anos ou os ciclos escolares, sobre se organizamos a escolarização por disciplinas ou por núcleos temáticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam constar do currículo. Essas decisões precedem, para Tyler, o processo de elaboração curricular. Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a maioria dos projetos curriculares elaborados por administradores ou supervisores dos sistemas educacionais. É verdade, também, que nem sempre as respostas apontam os mesmos caminhos trilhados por Tyler, cuja matriz básica era o comportamentalismo. Se observarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, verifica que, a despeito da matriz construtivista, a organização do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere daquela enunciada por Tyler. Todos os documentos apresentam a mesma estrutura básica com objetivos, conteúdo, critérios de avaliação e orientações didáticas. A primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta aos dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a terceira nos permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de coerência horizontal e vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de avaliação dos programas implementados. O modelo curricular sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado pelo psicólogo espanhol Cesar Coll e tem uma lógica muito próxima das preocupações de Tyler. O modelo de Coll parte de uma estrutura básica, que se torna diferenciada nos estágios subseqüentes. O quadro I, retirado do livro "Psicologia e Currículo", apresenta os passos iniciais da elaboração de um currículo seguindo a lógica de Coll. A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do âmbito legal, passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 9394/96, com o objetivo de definir as unidades de tempo do currículo (ciclos) e as áreas nas quais esse currículo está organizado. No desdobramento do modelo, no entanto, o autor não define os critérios que seriam utilizados para a determinação dos ciclos ou das áreas. Um segundo aspecto que sobressai no modelo apresentado no Quadro I diz respeito às fontes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter em conta a análise da realidade, operada com referenciais específicos:

5 5 sócio-antropológico, que considera os diferentes aspectos da realidade social em que o currículo será aplicado; psicológica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno; epistemológica, que se fixa nas características próprias das diversas áreas do saber tratadas pelo currículo; pedagógica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em experiências prévias. O esquema básico apresentado no Quadro I é explicitado na estrutura do Quadro II, na página seguinte, que apresenta uma visão de conjunto da estrutura do projeto curricular. Observa-se que, para cada área curricular, Coll propõe que sejam definidos objetivos finais, blocos de conteúdo e orientações didáticas para as atividades de ensino e avaliação. Os blocos de conteúdo serão, então, seqüenciados e a programação das atividades elaborada segundo critérios estabelecidos pela proposta pedagógica em vigor no sistema escolar ou nas escolas. Antes de analisar cada um dos componentes curriculares apresentados por Coll, cumpre salientar que o esquema apresentado no Quadro II introduz a idéia de níveis de concretização. Os níveis de concretização são níveis decisórios acerca das questões curriculares. Assim: O 1º nível de concretização é aquele em que são definidos desde os objetivos gerais do ciclo até as orientações didáticas para os professores, passando pela definição de áreas, pela formulação de objetivos para essas áreas e pela seleção dos conteúdos de cada área por ciclo. Na concepção de Coll, esse nível de concretização deve estar a cargo de uma autoridade central, aquela responsável pelo desenho da escolarização obrigatória. O 2º nível de concretização diz respeito à temporalização e seqüenciação dos aprendizados ao longo do ciclo. Coll define temporalização como "a distribuição temporal do conjunto de aprendizagens específicas que os alunos devem realizar para adquirir as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais do ciclo" (p.170). Uma vez que os objetivos tenham sido distribuídos no tempo, os conteúdos selecionados devem ser analisados e seqüenciados, de acordo com os seguintes passos estabelecidos por Coll: 1º - identificação dos principais componentes dos blocos de conteúdos; 2º - análise das relações entre os componentes e estabelecimento de estruturas de conteúdos; 3º - estabelecimento da sequenciação com base nas relações e estruturas estabelecidas. Esse nível de concretização ainda é pensado como um nível central a cargo de grupos responsáveis pela administração da educação. O 3º nível de concretização diz respeito aos "diferentes programas de ação didática em função das características concretas das diversas situações educativas" (p. 177). Segundo Coll, esse nível de concretização é de responsabilidade dos Centros Escolares (na nossa realidade, das escolas ou grupo de escolas) e permite a adaptação do modelo curricular às peculiaridades de cada caso. O autor ressalta que esse nível já não pode ser entendido como integrante do projeto curricular, sendo uma ilustração acerca da maneira como o referido projeto pode ser utilizado. A partir das competências estabelecidas por Coll para cada nível de concretização curricular pode-se observar que, a despeito de o autor caracterizar seu modelo curricular como aberto, a centralização da proposta é bastante visível. Caberia às escolas, no modelo proposto, apenas a adaptação de um conjunto de objetivos, conteúdos e procedimentos didáticos já seqüenciados à realidade de cada escola. o Projeto Curricular Básico apresenta como componentes curriculares: objetivos finais da área, blocos de conteúdos da área e orientações didáticas, todos definidos para um determinado tempo - os ciclos previamente estabelecidos. A concretização dos objetivos gerais da área por ciclo se estabelece a partir de aprendizagens específicas, sendo fundamental a determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos objetivos finais de cada área. Para Coll, conteúdos são "o conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para integrar as diferentes áreas curriculares em função dos objetivos gerais da área" (p.161 e 162). Para selecionar os conteúdos, deve-se buscar responder à seguinte questão: que conteúdos devem ser levados em conta na área curricular determinada para que o aluno adquira, no final do ciclo, as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais da área? O conjunto de conteúdos assim selecionados pode ser subdividido em: a) fatos discretos, conceitos e princípios; b) procedimentos;

6 6 c) valores, normas e atitudes. Pode-se definir cada um dessas subdivisões como: Fatos discretos: informações não articuladas Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e símbolos com algumas características comuns Princípio: enunciado que descreve como as mudanças que ocorrem em um conjunto de objetos, acontecimentos, situações ou símbolos relacionam-se com as mudanças que ocorrem em outros conjuntos Procedimento: conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas para o atingimento de uma meta. Valor: princípio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em qualquer momento ou situação Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em determinadas situações Atitude: tendência a comportar-se de forma consistente e persistente ante determinadas situações Em função dessa classificação dos conteúdos, Coll define os objetivos finais da área, organizando uma taxionomia de objetivos baseada nos três grupos nos quais classifica os objetivos. Essa taxionomia apresenta um conjunto de verbos para cada conjunto de objetivos desejados (p. 165 e 166): Fatos, conceitos e princípios: identificar, reconhecer, classificar, descrever, comparar, conhecer, explicar relacionar, situar, lembrar, analisar, inferir, generalizar, comentar, interpretar, tirar conclusões, esboçar, indicar, enumerar, assinalar, resumir, distinguir, aplicar. Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar, representar, observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, reconstruir, planejar, executar, compor. Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar, apreciar, ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de, reagir a, conformar-se com, agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, prestar atenção a, interessar-se por, obedecer, permitir. Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada área, o projeto curricular deve apresentar um resumo das opções didáticas e metodológicas, assim como os procedimentos para a avaliação da consecução dos objetivos gerais das áreas por ciclo. No caso do modelo proposto pelo autor, esses procedimentos de avaliação devem seguir os princípios do construtivismo, opção pedagógica assumida por Coll. O modelo de Coll permite alguns questionamentos: O caráter psicológico da educação é priorizado, esquecendo-se de aspectos sociais e culturais. O caráter técnico da elaboração curricular é priorizado, com o estabelecimento de uma taxionomia de objetivos de natureza comportamental, a despeito da ênfase construtivista que o autor diz apresentar. O controle do planejamento curricular é posto nas mãos de especialistas em currículo ligados aos órgãos centrais de planejamento de ensino. A participação das unidades escolares e dos professores é reduzida no processo de planejamento curricular, cabendo-lhes adaptar as diretrizes curriculares à realidade de cada escola e elaborar os planos de aula. Reflexões Críticas em Currículo Nos modelos curriculares acima apresentados, currículo pode ser interpretado como um produto elaborado por especialistas, a partir de diretrizes, visando a uma programação das atividades de ensino que direcionam os alunos para atingir comportamentos desejados e pré-determinados. Visões alternativas sobre o conceito de currículo são apresentadas a seguir: O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995, p.86-87).

7 7 Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização seqüencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. (Forquin, 1996, p.188). O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqüência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero. (McLaren, 1977, p. 216) Nos trechos acima, alguns aspectos merecem ser destacados: 1º - Os currículos escolares transcendem os guias curriculares O material escrito representa apenas uma das dimensões do currículo: o currículo formal ou escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos estabelecidos entre os participantes do processo de elaboração curricular. Embora o cotidiano da sala de aula sofra uma grande influência do currículo formal, ele não é totalmente determinado por esse documento. No dia-a-dia curricular acontecem muitas manifestações não prescritas no currículo escrito. Esse cotidiano da sala de aula é também uma das dimensões do currículo denominada currículo vivido. Tanto o currículo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simbólico, material e humano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decisões curriculares não são neutras nem científicas, envolvendo questões técnicas, políticas, éticas e estéticas (Apple, 1991). Essas dimensões que perpassam qualquer formulação curricular constituem o que se denomina currículo oculto. É por intermédio, especialmente, do currículo oculto que diferentes mecanismos de poder penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou vivido. 2º - O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de avaliação são componentes curriculares. O estabelecimento da periodização do tempo escolar, a opção por uma determinada forma de organização dos conteúdos (disciplinar, por eixos, por temáticas), a integração entre os conteúdos de um mesmo período ou de período subseqüentes são outros aspectos que precisam ser considerados ao se elaborar um currículo. No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de natureza técnica. Elas têm implicações nas formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento. Elas são formas culturais de organização da escolarização e essas formas configuram o currículo. Por exemplo, uma prática de avaliação meramente classificatória funciona como mecanismo de diferenciação social dos indivíduos não apenas na escola, mas em toda a sua vida social. Não se trata, portanto, apenas de uma decisão técnica acerca de uma determinada metodologia de trabalho em sala de aula. 3º - O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura A escola moderna está muito acostumada com a idéia de que deve se ocupar da transmissão/ assimilação/ construção do conhecimento. Isso é verdade, na medida em que a especificidade da escola é o trato com o conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento é apenas uma das facetas da cultura construída e reconstruída no ambiente escolar. Ainda que a ênfase dos currículos escolares tenda a recair constantemente sobre os conteúdos escolares, esses conteúdos fazem parte de um padrão cultural influenciado pelo currículo oculto. A escolha de um determinado padrão cultural na seleção de conteúdos para um dado currículo expressa uma valorização desse padrão em detrimento de outros. Todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e do que não será legitimado pela escola. A existência um conjunto de culturas negadas pelo currículo cria nos alunos pertencentes a essas culturas um sentimento de alijamento do que é socialmente aceito. 4º- A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político Os modelos curriculares técnicos sempre buscaram definir parâmetros científicos através dos quais se deveriam realizar a seleção e a organização dos conteúdos e dos procedimentos escolares. Embora alguns parâmetros científicos existam, eles não são neutros e desinteressados. Ao contrário, embutem em

8 8 si uma compreensão política do mundo e são, também eles, negociados pelas comunidades que os definem. Assim, os professores de matemática, por exemplo, partilham crenças e atitudes que direcionam a seleção dos conteúdos e dos procedimentos escolares. Tais crenças e atitudes originam-se no processo histórico do qual participam esses atores. Em síntese, ao propor determinada organização curricular, a sociedade está realizando uma seleção histórica, problemática que reflete, em alguma medida, a distribuição de poder que se dá em seu interior. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COLL, Cesar. Psicologia e Currículo, São Paulo: Ática, TYLER, Ralph. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.

9 9 CURRÍCULO E PARÂMETROS CURRICULARES Ë através do que ela tem de mais específico o trabalho com o conhecimento que a escola concretiza sua função social. Esse trabalho se realiza pelo processo ensino aprendizagem. E o que acontece nesse processo? A escola veicula, faz circular informações, promove e estimula o desenvolvimento de habilidades e operações de pensamento e a vivência de valores. Tais aprendizagens são organizadas no currículo escolar. O currículo, portanto, é mais do que uma simples lista dos conteúdos de ensino quanto a organização de experiências e situações que garantam sua aprendizagem, o que significa dizer que inclui conteúdos e metodologias de ensino. Na relação que se estabelece entre esses elementos, o currículo compõe um todo articulado e constitui o percurso de aprendizagens que o educando deve realizar. Esse percurso não é estabelecido de forma neutra: desde a elaboração das amplas diretrizes nacionais do currículo até a execução na escola, existem intenções. Estão sempre presentes a concepção que se tem da função social da escola e o tipo de formação que se pretende proporcionar aos educandos. Ao longo da história, já foi prioridade formar o soldado, o homem justo, o letrado, ou o trabalhador comportado e produtivo. Os currículos escolares, em conseqüência, enfatizaram em diferentes momentos, determinados conteúdos, habilidades e valores. Isso quer dizer que... até a simples escolha dos conteúdos de ensino varia conforme o que se espera e deseja dos alunos em sua atuação na vida. Do ponto de vista de uma pedagogia crítica e progressista, é importante que os educandos se apropriem de instrumentos de comunicação e de conteúdos culturais básicos para que entendam a sociedade em que vivem e possam transformá-la. Nessa perspectiva, a instância mais legítima para nortear o trabalho curricular da escola é a própria sociedade, com suas práticas, seus problemas, sua realidade. Para os educadores, então, é fundamental discutir e refletir sobre o que e como estão ensinando, e sobre a importância ou relevância desses conteúdos e formas de atuação para a compreensão de mundo dos seus alunos. Só assim os professores podem planejar sua ação na sala de aula com maior clareza dos pontos de partida e de chegada. Tomar nas mãos os rumos da escola e rever sua organização curricular é uma tarefa para os que nela atuam; só seus educadores podem concretizar um trabalho compatível com o que se espera da educação escolar. Isso não tem sido uma prática comum em nossas escolas, tradicionalmente acostumadas a receber e seguir programações e orientações prontas, elaboradas pelos técnicos dos órgãos oficiais da administração ou mesmo pelos autores dos livros didáticos. Esse distanciamento instalado entre planejar e executar, entre refletir e agir, tem favorecido a mecanização e repetição indefinida de ações, que acabam por se tornar anacrônicas (contrária) e sem sentido no trabalho escolar. É possível romper com essa situação e organizar, na escola, um currículo que assegure, de fato, as aprendizagens fundamentais estabelecidas para o país e, ao mesmo tempo, se identifique com a realidade e a cultura locais. COMO FAZER PARA MUDAR? O primeiro passo é sempre olhar em volta e refletir sobre o que está sendo feito; buscar o significado dos conteúdos de ensino e das práticas que são desenvolvidas na escola. Essa reflexão vai indicar mudanças para favorecer aos alunos o domínio de conhecimentos relevantes e sua inserção num processo contínuo de indagação sobre as coisas que estão no mundo e o que é preciso aprender. Buscar o significado dos conteúdos do ensino consiste em separar o joio do trigo: quer dizer, identificar os conteúdos relevantes para a compreensão do mundo e, também, identificar aqueles que carregam preconceitos e estereótipos o que, aliás, é uma das mais fortes razões da crítica que se faz a muitos livros didáticos.

10 10 Questionar os conteúdos de ensino segundo sua relevância para iluminar a compreensão da realidade não é uma tarefa simples: exige dos professores muita clareza e domínio de sua área específica, assim como reflexão constante a respeito dos grandes desafios presentes na prática social contemporânea. São esses desafios da prática social, e as respostas que podemos dar a eles, que servirão como principais parâmetros ou eixos norteadores, para a seleção dos conteúdos curriculares. Isso é especialmente importante num país pobre como o nosso, onde, para grande parte da população, a escola representa a única fonte de cultura letrada, sendo, portanto, um dos raros espaços para exercitar o pensamento e a crítica. Dado a sua importância e complexidade, selecionar e organizar os conteúdos de ensino não pode ser uma tarefa solitária. Essa é uma responsabilidade de toda a equipe de professores, que lhe dará corpo e sustentação através do intercâmbio de conhecimento, muito estudo e discussão. LEVAR EM CONTA A REALIDADE. De uma forma simples, isso significa que questões como saúde, trabalho, violência, desigualdade social, miséria e, também, os avanços da ciência e da tecnologia, os direitos humanos, a proteção ou a devastação do meio ambiente são problemas do nosso tempo, atingem de alguma forma nossa vida e não podem ficar do lado de fora da escola. Mas não se trata de apreender essas questões de uma forma simples ou corriqueira: é preciso ir além e compreende-las. Os vários campos do conhecimento, representados nas disciplinas do currículo, é que poderão fornecer instrumentos para essa compreensão. Não se trata, portanto, de planejar e dar aulas sobre os problemas da sociedade contemporânea ou sobre os problemas imediatos que afligem a comunidade local. Tampouco é o caso de introduzir conteúdos a mais no currículo: trata-se de transformar o tratamento dado aos conteúdos sistematizados, de forma que os alunos possam fazer relações entre esses conteúdos e as questões mais gerais. Assim, é no dia-a-dia da sala de aula, através das atividades das várias disciplinas, que o aluno pode ir construindo, gradativamente, sua compreensão de mundo. As crianças aprendem mais e valorizam o trabalho da escola, quando o currículo leva em conta sua realidade. OUTROS PARÂMETROS A CONSIDERAR Temos que levar em conta as diretrizes gerais, leis e pareceres estabelecidos em nível nacional e local, cujo objetivo é dar unidade ao currículo do ensino fundamental no país. No entanto, como o próprio nome diz, são diretrizes e não camisas-de-força. A escola pode e deve, portanto, ocupar o espaço que lhe cabe, colocando em questão o que é próprio dela no seu currículo. Os pressupostos teórico-metodológicos, ou eixos principais, de cada disciplina do currículo já estabelecem, por si só, uma certa direção na seleção de conteúdos e nos procedimentos didáticos em sala de aula. Os professores precisam conhecer bem os de sua área, para poderem optar por direções mais adequadas, com bastante segurança. Além da linha de cada área ou disciplina específica, é preciso pensar na diretriz metodológica mais geral, adotada na escola. O livro didático não pode ser ignorado, ele não pode ser absolutizado, mas sim um recurso de apoio. É preciso analisar seu conteúdo, para ver se contribuem realmente para ampliar informações e conhecimentos. Questões funcionais, como carga horária, existência ou não de equipamentos e livros, condições de trabalho dos professores representam limites ou possibilidades reais para o trabalho pedagógico. A situação econômico- cultural e as necessidades específicas dos alunos da comunidade a que ela serve são também determinantes fundamentais na escolha adequada dos conteúdos. Como tomar então o currículo nas mãos? Para variar, um bom começo é discutir com os outros professores... Sobre O QUE ensinamos: - O que estamos ensinando tem contribuído para que nossos alunos desenvolvam compreensão do mundo em que vivemos? - Quais são os grandes desafios desse mundo? Em que medida eles nos afetam e a nossos alunos?

11 11 - Os conteúdos curriculares que trabalhamos favorecem o desenvolvimento de uma visão crítica desses problemas, ou seja, ajudam os alunos a assumir um posicionamento frente a eles, como indivíduos e cidadãos? - Que conteúdos devem ser priorizados, em cada uma das disciplinas, para que os alunos alcancem o entendimento das grandes questões humanas? Sobre O COMO ensinamos: - Como fazemos para desenvolver os conteúdos de nossas disciplinas no dia-a-dia da sala de aula? - Que procedimentos adotamos para encaminhar os assuntos e garantir que sejam aprendidos? - Como justificamos a escolha dos procedimentos com base nos fundamentos da nossa disciplina? - Que possibilidades de participação eles oferecem aos alunos? Atendem as suas diferenças? Como? - Que recursos didáticos temos usado? Por que? - Estamos ensinando e os alunos aprendendo? Tomar o destino de qualquer ação da nossa vida nas mãos exige, fundamentalmente, e antes de mais nada, reflexão. É só pensando sobre os fatores que condicionam uma determinada situação, seja pessoal ou social, que tomamos consciência dos nossos limites e possibilidades e então podemos fazer transformações. Sendo assim, tomar o currículo nas mãos significa instalar, na escola, uma reflexão conjunta dos educadores sobre os fatores externos e internos que condicionam a seleção e organização dos conteúdos curriculares, tendo como pano de fundo as questões sociais e contemporâneas. Não se trata de começar de novo, mas sim de rever o currículo adotado na escola, com uma visão crítica dos parâmetros que o estão direcionando, para ir fazendo, gradativamente, os ajustes e as reorientações necessárias. Esse movimento é contínuo. Não pode parar, porque o mundo não pára. As mudanças são rápidas e muitas, em todos os campos da atividade humana. Nessa perspectiva, o professor assume a condição de pesquisador, investigando o mundo, o conhecimento e sua própria prática. É assim que o grupo de professores pode buscar o equilíbrio entre os diferentes fatores que interferem no currículo, considerados de uma forma realista, e construir a proposta curricular de sua escola, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino. EXERCÍCIOS SOBRE OS TEXTOS DAS PÁGINAS 4 A 11. Ler e analisar os textos propostos Apresentar resumos de cada texto separadamente, com sua apreciação pessoal.

12 RESOLUÇÃO SE Nº 6, DE 28 DE JANEIRO DE 2005 Estabelece diretrizes para a organização curricular do ensino médio, no período diurno, nas escolas estaduais O Secretário da Educação, considerando: a importância de se proceder à reorganização da matriz curricular do ensino médio, de modo a adequá-la às necessidades de formação do aluno decorrentes da dinâmica da sociedade contemporânea; os resultados da pesquisa, realizada no período de 18 a 23/01/2005, junto às unidades escolares, que aprovaram a ampliação da carga horária do ensino médio diurno; a necessidade de se estabelecer diretrizes para que as unidades escolares formulem as suas respectivas matrizes curriculares e implementem a nova organização do ensino médio diurno, Resolve: Artigo 1º - O ensino médio diurno será estruturado em três séries anuais, com a carga horária estabelecida para cada série desenvolvida em 200 dias de efetivo trabalho escolar, observada a devida correspondência sempre que adotada a organização semestral. Artigo 2º - Na organização curricular do ensino médio diurno, as escolas deverão garantir o desenvolvimento de 6 aulas diárias, com a duração de 50 minutos cada, totalizando 30 aulas semanais e aulas anuais. Parágrafo único A distribuição da carga horária das áreas e disciplinas, que compõem a matriz curricular do ensino médio diurno, consta do Anexo que integra a presente resolução. Artigo 3º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial as Resoluções nºs 182/96, 07/98, 10/98, 28/98 e 49/ Base Nacional Comum e Parte Diversificada Total de aulas Anexo que integra a Res. SE nº 6, de Matriz Curricular Ensino Médio Período Diurno Ano: 2005 Áreas Disciplinas Série/Aulas 1ª 2ª 3ª Linguagens e Língua Port. E Literatura Códigos Educação Artística Educação Física Língua Estrang. Moderna Total da área Matemática Ciências da Natureza e Matemática Ciências Humanas Biologia Mais de 1 aula Física para uma das Química três disciplina Total de área História Geografia Filosofia 2 2 Duas aulas Sociologia 2 Psicologia Total de área para uma das três disciplinas

13 13 RESOLUÇÃO SE Nº 11, DE 11 DE FEVEREIRO DE 2005 Estabelece diretrizes para a organização curricular do Ensino Fundamental nas escolas estaduais O Secretário da Educação, considerando a necessidade de se estabelecerem diretrizes para a organização curricular do ensino fundamental, nos períodos diurno e noturno, Resolve: Artigo 1º - O ensino fundamental será estruturado em oito séries anuais, em regime de progressão continuada, por meio de dois ciclos: I Ciclo I, correspondente ao ensino de 1ª a 4ª séries; II Ciclo II, correspondente ao ensino de 5ª a 8ª séries. Parágrafo único A carga horária estabelecida para cada série será desenvolvida em 200 dias de efetivo trabalho escolar, observada a correspon-dência sempre que adotada a organização semestral. Artigo 2º - Na organização curricular do ensino fundamental, deverá ser assegurado o desenvolvimento da seguinte carga horária: I no ciclo I: a) nas unidades escolares com até dois turnos diurnos: 25 aulas semanais, com a duração de 50 minutos cada, totalizando 1000 aulas anuais; b) nas unidades escolares com três turnos diurnos: 20 aulas semanais, com a duração de 50 minutos cada, totalizando 800 aulas anuais. II no ciclo II: a) nas unidades escolares com até dois turnos diurnos: 27 aulas semanais, com a duração de 50 minutos cada, totalizando 1080 aulas anuais; b) nas unidades escolares com três turnos diurnos e no período noturno: 20 aulas semanais, com a duração de 50 minutos cada, totalizando 1000 aulas anuais. 1º - No ciclo I, caberá ao professor da classe a organização do tempo escolar, observada a distribuição da carga horária constante na matriz curricular definida no Anexo 1 desta resolução. 2º - Educação Física compõe a matriz curricular do ciclo II noturno, que será acrescida de 02 aulas semanais, a serem ministradas fora do horário regular das aulas, de modo a melhor atender às demandas e necessidades dos alunos. 3º - A organização prevista no parágrafo anterior poderá ser adotada nas escolas que funcionam em três turnos diurnos. 4º - Na série final do ciclo II, deverá ser acrescida à matriz curricular uma aula semanal de Ensino Religioso, que será ministrada no horário regular das aulas. 5º - A distribuição da carga horária das disciplinas, que compõem a matriz curricular do ciclo II, consta dos Anexos 2 e 3 que integram a presente resolução. Artigo 3º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial as Resoluções SE nº 04/98 e 09/98. NOTA: Vide Resolução SE nº 2/06 que revogou as disposições contidas nesta Resolução SE nº 11/05 referentes à organização curricular do ensino fundamental, no período noturno.

14 14 CICLO I 1ª a 4ª SÉRIE MATRIZ CURRICULAR BÁSICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Base Nacional Comum Disciplinas Séries/aulas (%) 1ª 2ª 3ª 4ª L. Portuguesa 35% 35% 30% 30% História/Geogr. 10% 10% 10% 10% Matemática 30% 30% 35% 35% Ciências Físicas e Biológicas 10% 10% 10% 10% Ed. Fís./Ed. Art. 15% 15% 15% 15% Total Geral 100% 100% 100% 100% Disciplinas ANEXO 2 MATRIZ CURRICULAR BÁSICA ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II 5ª a 8ª SÉRIE DIURNO* e NOTURNO Séries/aulas 5ª 6ª 7ª 8ª L. Portuguesa Base Nacional Língua estrangeira moderna Comum Educação Artística E Educação Física** Parte História Diversificada Geografia Matemática Ciências Físicas e Biológicas Ensino Religioso Total Geral 22** 22** 22** 23** * Para escolas que funcionam em três turnos diurnos. **Educação Física, no período noturno, será ministrada fora do horário regular das aulas, podendo essa organização ser adotada nas escolas que funcionam em três turnos diurnos. Base Nacional Comum e Parte Diversificada ANEXO 3 MATRIZ CURRICULAR BÁSICA ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II 5ª a 8ª SÉRIE DIURNO* Disciplinas Séries/aulas 5ª 6ª 7ª 8ª L. Portuguesa Língua estrangeira moderna Educação Artística Educação Física** História Geografia Matemática Ciências Físicas e Biológicas Ensino Religioso Total Geral 27* 27* 27* 28* *Acrescentar 5 aulas semanais, por série, a serem distribuídas entre as disciplinas constantes da matriz curricular, à exceção de Educação Física e Ensino Religioso. ** Educação Física será ministrada dentro do horário regular de aulas.

15 15 COMPONENTES CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO Atendendo dispositivos da Lei 9394/96 Distribuição da Carga Horária Semanal/Anual 200 dias letivos Módulo 40 semanas NOME DAS DISCIPLINAS 1ª Série 2ª Série 3ª Série Base Nacional Comum Parte Diversificada TOTAL ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS LÍNG. PORT. e LIT. BRAS ARTES E COMUNICAÇÃO EDUCAÇÃO FÍSICA ÁREA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS MATEMÁTICA BIOLOGIA FÍSICA QUÍMICA ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS LÍNGUA INGLESA ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS ENSINO RELIGIOSO FILOSOFIA PROJETOS DE TRABALHO MÓDULOS ELETIVOS * MÓDULOS ELETIVOS * MÓDULOS ELETIVOS * TOTAL SEMANAL TOTAL AULAS ANUAL (50 MINUTOS) TOTAL HORAS ANUAL (60 MINUTOS)

16 16 ÁREAS DE CONHECIMENT O DISCIPLINA 5ª SÉRIE 6ª SÉRI E 7ª SÉRIE 8ª SÉRI E LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA CIÊNCIAS NATURAIS BIOLOGIA BASE NACIONAL COMUM FISICA QUIMICA HISTÓRIA GEOGRAFIA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO RELIGIOSO LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS OU ESPANHOL PARTE DIVERSIFICADA INTRODUÇÃO À FILOSOFIA INFORMÁTICA LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS LABORATÓRIO DE FÍSICA LABORATÓRIO DE QUÍMICA LABORATÓRIO DE REDAÇÃO APOIO DE PORTUGUÊS APOIO DE MATEMÁTICA APOIO DE FÍSICA APOIO DE QUÍMICA ROBÓTICA TOTAL DE AULAS SEMANAIS

17 17 ÁREAS DE CONHECIMENTO BASE NACIONAL COMUM PARTE DIVERSIFICADA DISCIPLINA 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE 4ª SÉRIE LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA CIÊNCIAS NATURAIS HISTÓRIA / GEOGRAFIA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO RELIGIOSO LÍNGUA ESTRANGEIRA INTRODUÇÃO À FILOSOFIA INFORMÁTICA LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS APOIO DE PORTUGUÊS APOIO DE MATEMÁTICA TOTAL DE AULAS SEMANAIS

18 18 ÁREAS DE 5ª DISCIPLINA CONHECIMENTO SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA CIÊNCIAS NATURAIS BIOLOGIA BASE NACIONAL COMUM FISICA QUIMICA HISTÓRIA GEOGRAFIA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO RELIGIOSO LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS OU ESPANHOL INTRODUÇÃO À FILOSOFIA INFORMÁTICA LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS LABORATÓRIO DE FÍSICA PARTE DIVERSIFICADA LABORATÓRIO DE QUÍMICA LABORATÓRIO DE REDAÇÃO APOIO DE PORTUGUÊS APOIO DE MATEMÁTICA APOIO DE FÍSICA APOIO DE QUÍMICA ROBÓTICA TOTAL DE AULAS SEMANAIS

19 19 ÁREAS DE CONHECIMENTO DISCIPLINA 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª TOTAL SÉRIE H/A LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA EDUCAÇÃO FÍSICA BASE NACIONAL COMUM CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS SUB-TOTAL H/A MATEMÁTICA FÍSICA QUÍMICA BIOLOGIA SUB-TOTAL H/A HISTÓRIA GEOGRAFIA SUB-TOTAL H/A TOTAL H/A - BASE NACIONAL COMUM PARTE DIVERSIFICADA LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS OU ESPANHOL TÉCNICAS DE REDAÇAÕ EM LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO RELIGIOSO INTRODUÇÃO À FILOSOFIA NTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA TOTAL H/A - PARTE DIVERSIFICADA TOTAL GERAL EM HORAS AULA TOTAL GERAL EM AULAS

20 20 COMPONENTES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL Atendendo dispositivos da Lei 9394/96 Distribuição da Carga Horária Semanal/Anual 200 dias letivos Módulo 40 semanas.. ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II.. ANO MATÉRIA 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º TOTAL LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA CIÊNCIAS NATURAIS GEOGRAFIA HISTÓRIA HISTÓRIA e GEOGRAFIA ARTE EDUCAÇÃO FÍSICA SOCIEDADE e NATUREZA LINGUAGENS: ORAL, LEITURA e ESCRITA TOTAL DA BASE COMUM LEM - INGLÊS EDUCAÇÃO MUSICAL ENSINO RELIGIOSO TOTAL DA PARTE DIVERSIFICADA TOTAL GERAL SEMANAL TOTAL ANUAL

21 21 Turno: TARDE/Ensino Fund. I - 1º ao 5º ano Horario: 1º ao 5º ano das 12h40 às 17h40 Turno: MANHÃ/Ensino Fund. II - 6º ao 9º ano Horario: 6º e 7º ano: das 7h às 12h15 e 8º e 9º ano: das 7h às 12h45 menos 2ª feira: das 7h45 às 12h15 Duração: Ensino Fundamental I: 1º ao 5º ano: 6 aulas diárias de 45 minutos e Recreio de 30 minutos Ensino Fundamental II: 6º e 7º ano com 6 aulas diárias e 8º e 9º ano: 6 aulas diárias de 50 e 45 minutos menos 2ª feira com 5 aulas e Recreio de 20 minutos

22 22 CURRÍCULO DIVERSIDADE Conforme o dicionário Houaiss currículo é definido como programação de um curso ou de matéria a ser examinada. O Dicionário Interativo da Educação Brasileira ( define currículo como o Conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino ou a trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional". Do ponto de vista etimológico, o termo currículo vem da palavra latina Scurrere, correr, e refere-se a curso, à carreira, a um percurso que deve ser realizado. É utilizado para designar um plano estruturado de estudos, pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary, Inserida no campo pedagógico, o termo passou por diversas definições ao longo da história da educação. Tradicionalmente o currículo significou uma relação de matérias/disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa seqüência lógica, com o respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular). Esta conotação guarda estreita relação com plano de estudos, tratado como o conjunto das matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma. Se percorrermos historicamente a teoria curricular, podemos analisar o currículo escolar a partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais ou conservadoras e as concepções críticas. Com origem nos Estados Unidos, tanto as visões conservadoras como as críticas influenciaram sobremaneira o campo no Brasil. De plano de estudos o conceito evolui para a visão de currículo como a totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, levando em conta e valorizando os interesses do aluno. Seus representantes, Dewey e Kilpatrick, contribuíram para o desenvolvimento das teorias progressivistas. As teorias progressivistas começaram a se delinear a partir do século XVIII e se constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos dos processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados Unidos no final do século XIX e início do século XX. A escola, nesse contexto, era vista como a instituição responsável pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, a preocupação foi centrada na organização das atividades, com base nas experiências, diferenças individuais e interesses da criança. A partir da obra The Curriculum, de Frankin Bobbitt, publicada nos Estados Unidos em 1918, o currículo firmou-se como campo de reflexão e de estudos. A emergência desta concepção está associada à racionalidade instrumental e técnica. No Brasil, este enfoque foi deu origem ao que conhecemos como tecnicismo. Nele a ênfase está na construção científica de um currículo que desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta então considerados desejáveis, preconizando a especificação de objetivos e seus correspondentes conteúdos, com especial atenção ao como fazer e controlar o processo educativo. Essas visões de currículo, permeadas pela perspectiva tradicional, foram latentes nos Estados Unidos dos anos 1920 ao final da década de 60. No Brasil, a visão escolanovista influenciou o pensamento educacional e curricular a partir dos anos 20 e a visão tecnicista apareceu com força na década de 1960 e 70. Estas concepções de currículo pautam-se em uma visão redentora frente à relação educação e sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. Em vista disso, as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e organização do conteúdo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias científicas do processo ensino-aprendizagem, ora numa visão psicologizante, ora numa visão empresarial.

23 23 No final da década de 60 e na década de 70, desenvolvem-se, nos Estados Unidos e na Inglaterra, estudos no campo do currículo que inauguram a teoria crítica. Os teóricos, críticos à realidade marcada pelas injustiças e desigualdades sociais, empenharam-se em denunciar o papel da escola e do currículo na reprodução da estrutura social e apontar caminhos para a construção de uma escola e um currículo afinados com os interesses dos grupos oprimidos. Duas correntes têm sido mais divulgadas e influentes no campo da teoria curricular crítica no Brasil: a Sociologia do Currículo, com origem nos Estados Unidos, e a Nova Sociologia do Currículo, com origem na Inglaterra. A Sociologia do Currículo, tem como representantes mais conhecidos Michael Apple e Henry Giroux. Para esta concepção o papel da teoria curricular é estabelecer relações entre o currículo e os interesses sociais mais amplos, opondo-se radicalmente ao tratamento tecnicista predominante até então. Analisa como a seleção, organização e distribuição do conhecimento não são ações neutras e desinteressadas, mas que atendem aos grupos que detém o poder econômico, que, por sua vez, viabilizam, através da imposição cultural, formas de opressão e dominação dos grupos economicamente desfavorecidos. A Nova Sociologia da Educação (NSE), com origem na Inglaterra, tem em Michael Young seu principal representante e nasce do esforço dos sociólogos britânicos em redefinir os rumos da Sociologia da Educação, a partir dos anos sessenta. O resultado foi concebê-la como uma sociologia do currículo. Nessa direção, a NSE foi a primeira corrente sociológica voltada para o estudo do currículo, fundamentada na fenomenologia e no neomarxismo.young ressalta que é fundamental analisar os pressupostos que comandam a seleção e organização do conhecimento escolar, pois, estes estão intimamente relacionados ao processo de estratificação social. Basil Bernstein, outro expoente da NSE, analisa a forma de organização e transmissão do conhecimento escolar e suas relações com as formas dominantes de poder e de controle social presentes na sociedade. No Brasil, o desenvolvimento da teoria curricular crítica possibilitou uma melhor compreensão das conexões entre o currículo e as relações de poder na sociedade durante a década de 80. A partir da década de 90, grande parte da produção tem sido influenciada pelo pensamento pós-moderno, com ênfase na análise da relação entre currículo e construção de identidades e subjetividades. Esta linha de trabalho esta presente em Giroux, McLaren, Cherryholmes e Popkewitz. Defendem que o currículo constrói identidades e subjetividades, uma vez que, junto com os conteúdos das disciplinas escolares, se adquirem na escola valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada época ou sociedade. Por isso, os estudos sobre a cultura escolar, a cultura que a escola privilegia, as diferenças culturais dos grupos sociais e as relações entre esses elementos têm sido preocupações crescentes no campo curricular. Os estudos multiculturais enfatizam a necessidade do currículo dar voz às culturas excluídas, negadas ou silenciadas. No estudo do currículo multicultural, destacando-se Sacristán, Giroux, Moreira, Silva, McLaren, Santomé. O conceito de currículo é multifacetado e modificou-se historicamente atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em conseqüência disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está inserido.

24 24 LUGARES E FACES DA HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS ESCOLARES Eronides Câmara Donato Um bom professor é uma criatura luminosa. Onde quer que vá, a escuridão desaparece...minha suspeita de que eu não era mais um professor respeitável se tornou certeza quando descobri que, em vez de acender luzes, eu preferia apagá las RUBENS ALVES Os cursos de história, na habilitação da licenciatura, têm na nossa compreensão o objetivo de formar historiadores professores, para que eles possam contribuir na formação da cidadania de jovens, de adolescentes, enfim, da cidadania social. Pois bem, se este é o lugar da história nos currículos, como planejar uma proposta pedagógica curricular que contemple este perfil? Até bem pouco tempo, algumas teorias sobre currículos se limitavam em apresentar a organização dos conteúdos a serem ensinados. A preocupação de alguns estudiosos era selecionar conteúdos que garantissem uma formação ora para atender ao mercado de trabalho ora de intervenção social. Esse entendimento sobre o currículo e sua organização indicava que a idéia de conhecimento deveria ser estático, pois os conteúdos em geral, estavam localizados de forma hierárquica e a partir da horizontalidade, limitando as possibilidades da flexibilidade, interferindo de forma problemática na formação profissional dos alunos, na medida que fragmentava e desarticulava cada vez mais o conhecimento. Recentemente esta discussão tomou outros caminhos e outras preocupações. Segundo o entendimento de Veiga Neto, o currículo é uma porção da cultura em termos de conteúdos e práticas, portanto a sua organização deve contribuir na formação de homens e mulheres que apresentem um perfil cultural no qual seja realçado a ética, o respeito, a tolerância, a sensibilidade na relação com outras pessoas entre tantas outras atitudes. Essa idéia de currículo só pode ser viabilizado se forem definidos critérios para escolhas dos conteúdos, das habilidades e competências que contribuam na formação dos alunos. A seleção de conteúdos, a ser incorporada pelo currículo, é para Veiga-Neto entendida dessa forma:... ao analisarmos um determinado currículo deveremos interferir não só nos conteúdos que são vistos como importantes naquela cultura; de que maneira aquela cultura prioriza alguns conteúdos em detrimentos de outros, isto é, podemos interferir quais foram os critérios de escolha que guiaram os professores, administrados, currículos etc. De modo, que aqueles que acreditam que a elaboração de currículos depende essencialmente da seleção de conteúdos, não perceberam que o mundo mudou, e mudou o nosso entendimento sobre nós e sobre o próprio mundo Quando pensamos no currículo deste novo mundo, devemos lembrar que os valores construídos nos últimos trezentos anos, como por exemplo, a separação entre a cultura erudita e a cultura popular; como a valorização da separação entre o branco e o preto; como a distinção entre os considerados civilizados e os considerados selvagens, entre tantos outros esquemas, não respondem às expectativas da sociedade, ou como diz Veiga-Neto, os velhos esquemas baseados na oposição opressores e oprimidos são insuficientes para dar conta de uma realidade que é multifacetada e muito complexa. Portanto, como faremos nossas escolhas curriculares? Onde localizá-las? Segundo ainda Veiga Neto, através da linguagem... é a linguagem que dá sentido ao mundo, é nela que temos de amarrar as bases do pensamento, nossos juízes, e não numa razão transcendental, num sujeito fundante, como queria o iluminismo. Nos PCNs encontramos um significado muito interessante sobre a linguagem: Ela é a roda inventada, que movimenta o homem e é movimentada pelo homem. Produto e produção cultural, nascida pela força das práticas sociais, a linguagem é humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu caráter criativo, contraditório, pluridimensional, múltiplo e singular, a um só tempo.