ANÁLISE DOS CADERNOS DE FORMAÇÃO DO PNAIC PARA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

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1 ANÁLISE DOS CADERNOS DE FORMAÇÃO DO PNAIC PARA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA Bárbara Silva GUMIERO, Universidade Federal do ABC (UFABC) Vivilí Maria Silva GOMES, Universidade Federal do ABC (UFABC) Eixo Temático 05: Políticas de formação de professores Agência Financiadora: CAPES 1. Introdução A educação é uma área que se renova constantemente e exige de seus profissionais aprimoramento contínuo. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o professor tem o direito à formação continuada (BRASIL, 1996), na qual ele pode aperfeiçoar seus conhecimentos, tendo em vista que o período da graduação é muito importante para a construção dos saberes docentes, mas seu maior aprendizado será decorrente de suas atividades práticas, convivência com alunos e situações que vão além da teoria. Assim, caracterizar a formação do professor como algo de longo prazo e, principalmente, baseada no estudo e reflexão constante, sugere uma melhoria na educação. Surgem, então, as políticas de formação de professores. Dentre elas, apresenta-se o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), um projeto estabelecido pelo Governo Federal, criado em 2013 (BRASIL, 2014a). Seu objetivo é garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental (EF), e, para isso, uma de suas ações foi promover formação continuada presencial para os professores como um curso com ênfase em Linguagem durante o ano de 2013 e com ênfase em Alfabetização Matemática no decorrer do ano de Com duração de 80 horas mais um seminário de encerramento de 8 horas, aplicado em 10 meses, o PNAIC também foi uma ação remunerada e teve como base oito cadernos de formação abrangendo temas como: Organização do Trabalho Pedagógico, Geometria, Grandezas e Medidas, Educação Estatística entre outros (BRASIL, 2014a) como pode ser visualizado na Figura 1. Neste trabalho são apresentados resultados preliminares de um estudo de Iniciação Científica, cujo título é A formação continuada e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, o qual está em andamento na área de ensino de matemática na UFABC no contexto do Observatório da Educação (OBEDUC) da CAPES sobre redes colaborativas de práticas na formação de professores que ensinam matemática, onde fazem parte a Universidade Federal do ABC (UFABC), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 1121

2 Figura 1 Cadernos de Formação do PNAIC para a Alfabetização Matemática Fonte: BRASIL (2014a, p. 12) 2. Objetivos É proposta uma análise nos cadernos de formação utilizados pelo PNAIC durante o ano de 2014, na área de Alfabetização Matemática, discutindo a eficiência e a eficácia desse material, assim como sua aplicabilidade pelos profissionais na área da educação, a fim de contribuir no ensino da matemática. Além disso, a pesquisa procura refletir sobre as atividades desenvolvidas durante o PNAIC, apontando as contribuições e resultados do programa com base nas expectativas de seus propositores e em experiências dos professores participantes, relatando opiniões e dificuldades encontradas. Esta comunicação apresenta parte dos resultados obtidos, os quais atingem os objetivos destinados à análise dos cadernos de formação do PNAIC. 3. Justificativa e Metodologia Para a análise dos dados referentes às propostas didático-pedagógicas contidas nos caderno de Alfabetização Matemática do PNAIC, propomos as teorias psicogenéticas de Piaget e Vygotsky (PALANGANA, 2001). Os referidos teóricos analisaram o desenvolvimento e a aprendizagem à luz de diferentes aspectos, a fim de que a partir desses estudos, se encontrassem esclarecimentos e sugestões os quais levem a um bom aproveitamento no ensino. 1122

3 As pesquisas de Jean Piaget focalizam a influência dos fatores internos sobre os fatores externos, apresentando graus de socialização e estágios de desenvolvimento cognitivo. Logo, Piaget acreditava em um desenvolvimento movido por uma adaptação, ou seja, buscando um equilíbrio e, assim, a mente estaria progredindo de acordo com uma sequência fixa de estágios (BALDASSIN, 2002, p. 12). Já Vygotsky aceita que as influências externas se sobressaem às internas, à vista disso, a cultura, a família e tudo aquilo que está ao redor seria fundamental para o desenvolvimento pessoal. Vygotsky destaca, principalmente, a importância da linguagem como um avanço intelectual, onde a criança participa de atividades socialmente significativas e essa relação com o meio e co as outras pessoas leva a um desenvolvimento (GOSWAMI, 2009). Assim, à luz dessas visões teóricas (PALANGANA, 2001) e se apoiando também em documentos que resultam do processo de mudança da legislação educacional brasileira nos últimos 20 anos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997), as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica (DCNEB) (BRASIL, 2013) e os Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem (BRASIL, 2012), é que a pesquisa se desenvolve. A análise foi feita procurando abordar os seguintes aspectos: (1) a adequação dos cadernos aos documentos acima referidos (PCN, DCNEB e Elementos conceituais); (2) relação com as ideias cognitivistas de Piaget e Vygotsky; (3) apontamentos sobre a formação do professor. Para o primeiro aspecto foi feito uma leitura e comparação entre os documentos e os cadernos de formação. Já no segundo, procurou-se identificar estudos, citações e ideias de Piaget e Vygotsky nos textos apresentados. E para o terceiro ponto foi destacado os direitos, deveres e, principalmente, as dificuldades enfrentadas pelo professor, enfatizando a sua relação com a formação continuada. 1. Resultados O processo formativo desenvolvido pelo PNAIC foi composto por três grupos de professores. Primeiramente, o Professor Formador era escolhido pelas universidades públicas brasileiras e tinha como função a formação dos Orientadores de Estudo. Esses, selecionados pelos munícipios, eram responsáveis pela formação dos Professores Alfabetizadores, os quais trabalham diretamente com as crianças. Durante os encontros de formação, foram trabalhados os oito cadernos de formação, os quais estavam divididos em seções, listadas e descritas a seguir: Iniciando a Conversa: introduz as ideias gerais do caderno e apresenta seus objetivos. 1123

4 Aprofundando o Tema: Conjunto de textos para uma reflexão dentro e fora da sala de aula; apresenta relatos de experiências, aprofundando o repertório matemático do professor. Compartilhando: Sugestões de atividades a serem realizadas durante os encontros de formação do PNAIC. Para Saber Mais: Indicação de livros, artigos, itens e vídeos para que o professor se aprofunde nos temas. Sugestões de Atividades para os Encontros em Grupos: Sugestões de trabalho para os encontros de formação. Atividades para Casa e Escola: Sugestões de atividades a serem trabalhadas em sala de aula a fim de potencializar os objetivos do PNAIC. Figura 2 Seções dos cadernos de formação Fonte: Elaborada pelo autor a partir das sessões dos cadernos do PNAIC Abaixo, apresentamos uma tabela indicando cada um dos cadernos e seus respectivos nomes, referindo-se ao conteúdo abordado. 1124

5 Quadro 1 Títulos dos Cadernos de Formação CADERNO TÍTULO 1 Organização do Trabalho Pedagógico 2 Quantificação, Registros e Agrupamentos 3 Construção do Sistema de Numeração Decimal 4 Operações na Resolução de Problemas 5 Geometria 6 Grandezas e Medidas 7 Educação Estatística 8 Saberes Matemáticos e Outros Campos do Saber Fonte: Elaborada pelo autor a partir dos cadernos do PNAIC O material didático desenvolvido pelo programa está baseado no documento Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do EF (BRASIL, 2012). Esse documento foi elaborado para identificar e analisar a organização curricular já implementada, propondo atualizações e debates sobre o currículo da Educação Básica a fim de que seja assegurada uma formação básica comum no Brasil. Novas orientações precisavam ser criadas, visto que os PCN foram elaborados há mais de uma década, a LDB sofreu alterações, a duração do EF foi alterada para nove anos, houve a criação das DCNEB dentre outras mudanças na educação do país (BRASIL, 2012). No documento, são apresentados direitos básicos de aprendizagem em matemática que podem ser divididos em eixos estruturantes. São eles: (1) Eixo Números e Operações, (2) Eixo Pensamento Algébrico, (3) Eixo Espaço e Forma, (4) Eixo Grandezas e Medidas, (5) Eixo Tratamento da Informação. Quatro desses eixos correspondem aos blocos de conteúdos abordados pelos PCN, apresentando a mesma denominação ( Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas, Tratamento da Informação ). Assim, o documento aparece como complemento aos PCN, com o propósito de melhorar as bases da educação em matemática no Brasil, e vai além introduzindo o Eixo do Pensamento Algébrico de forma explícita, de absoluta importância neste nível de ensino e para o desenvolvimento do pensamento algébrico em níveis posteriores. Esses eixos condizem com a distribuição dos temas nos Cadernos de Formação do PNAIC, além do material citar os próprios PCN nos cadernos 2, Quantificação, registros e agrupamentos, e 8, Saberes matemáticos e outros campos do saber. O principal objetivo do PNAIC é alfabetizar todas as crianças brasileiras até os 8 anos de idade, ao fim do 3º ano do EF. Assim, o professor precisa estar habilitado para lecionar os 1125

6 conteúdos previstos e para isso, precisa estudar, planejar e reavaliar suas práticas de ensino. Nessa perspectiva, o programa aparece como um auxiliador, propondo atividades, apresentando relatos de experiências e também introduzindo conteúdos para o ensino do próprio professor. O programa também reconhece os problemas referentes à falta de tempo, espaço e materiais os quais o professor convive, citando a necessidade de um trabalho conjunto com as gestões das escolas e das redes municipais e estaduais no caderno 1 sobre Organização do Trabalho Pedagógico (BRASIL, 2014b, p. 10). Pode-se ainda, encontrar relações com os pensamentos de Piaget e Vygotsky dentro dos cadernos de formação. No Caderno 2, o material cita o fato da Matemática ser para todos, indicando que o sentido numérico é algo natural, como também adquirido. Seu caráter inato ilustra que nascemos para a matemática e seu caráter adquirido ilustra o papel desempenhado pelas experiências sociais (formais e informais) com os números. (BRASIL, 2014c, p. 20), unindo aqui os conceitos desenvolvidos tanto por Piaget quando Vygotsky. Algo frequentemente abordado pelos cadernos refere-se ao fato da valorização das ideias já adquiridas pelas crianças, trabalhando assim, a partir destes conhecimentos os quais estão mais próximos da realidade das crianças. Em seus estudos, Piaget percebeu que a lógica não é inata, trata-se de um fenômeno que se desenvolve gradativamente (PALANGANA, 2001, p. 15), o que também é discutido pelo fato da criança construir progressivamente a capacidade de contar. Portanto, considerando os saberes já desenvolvidos pelos alunos, o professor deve adequar suas atividades de modo a garantir uma evolução no conhecimento. No Caderno 3, sobre Construção do sistema de numeração decimal, (BRASIL, 2014d), é discutido a necessidade de jogos e materiais para o desenvolvimento da aprendizagem, sempre conduzidos por uma reflexão sobre o assunto abordado. Além de promoverem uma melhor fixação dos conceitos matemáticos, os jogos propiciam um momento de interação entre os alunos, o que auxilia na quebra do pensamento egocêntrico desenvolvido pelas crianças durante este estágio cognitivo, o qual Piaget chama de pré-operatório. A criança vê o mundo a partir de sua própria perspectiva e não imagina que haja outros pontos de vista possíveis (PALANGANA, 2001, p. 25). No Caderno 4, Operações na resolução de problemas, além de apresentar diversas estratégias que os alunos elaboram para a resolução dos problemas, também expõe o fato de que as crianças já são capazes de resolver situações aditivas como ganhar, perder, juntar devido às relações do seu dia a dia, o que não deve ser ignorado. Na escola, elas terão a oportunidade de aprimorar suas estratégias, tornando-as mais eficientes (BRASIL, 2014e). Em questões de geometria, o material também debate no Caderno 5, Geometria, a perspectiva de Piaget em relação a esse estágio, ao mencionar que a percepção do espaço é mais topológica, já que nesse estágio (pré-operatório), por exemplo, as noções de vizinhança, fronteira, ordem, interior e exterior, frente e trás independem de uma métrica, antecedendo as noções euclidianas e de perspectiva (BRASIL, 2014f, p. 61). 1126

7 Tomando como referências as práticas sociais dos alunos e de suas famílias para o trabalho de sala de aula, tem-se o contato com uma grande diversidade cultural. Um dos desafios do professor é desenvolver os conhecimentos da criança em meio a essa diversidade, como apresentado no Caderno 6, Grandezas e Medidas, já que medir é algo muito comum em nosso cotidiano. Porém, alunos podem ter noções equivocadas em práticas de medição, como utilizar a régua a partir do seu início ( canto ), e não da escala (BRASIL, 2014g). Para Vygotsky, esta seria uma estratégia para se alcançar o desenvolvimento do pensamento, pois ele acredita que isso é determinado pelos instrumentos linguísticos e pela experiência sociocultural da criança (PALANGANA, 2001, p. 106). Um problema levantado pelo PNAIC é o fato de professores não trabalharem determinada classe de conteúdo por não saberem. Portanto, é apontado a importância da formação continuada, para que carências como essa possam ser supridas no decorrer da vida profissional e não venham afetar a aprendizagem dos alunos. No Caderno 7, Educação Estatística, (BRASIL, 2014h, p. 41) pode-se encontrar uma referência a outro trabalho de pesquisa, o qual aponta os livros didáticos, que embora apresentem problemas combinatórios dos diversos tipos, não orientam o professor no trabalho desse conteúdo, interferindo assim, em todo a vida escolar da criança, já que será um assunto tratado, principalmente, no Ensino Médio com mais formalidade. Desta forma, ao trabalhar no ensino da matemática o professor deve estar atento ao universo da criança e levar em conta suas experiências, sua cultura, seus afetos e principalmente o fato de ser criança (BRASIL, 2014i, p. 30), como apresentado no Caderno 8, Saberes matemáticos e outros campos do saber. Quando inserido no ambiente escolar, o aprendizado irá partir de alguns pressupostos em cada criança, quando os fatores biológicos se sobrepõem aos sociais. Porém, desenvolvimento e comportamento da criança serão influenciados e orientados pelas interações que ela estabelece com pessoas mais experientes, neste caso, com o professor (PALANGANA, 2001, p. 96). 2. Conclusões A partir da leitura dos Cadernos de Formação do PNAIC, juntamente com a bibliografia, percebe-se que o material didático apresentado durante os cursos de formação de professores segue os parâmetros estipulados por documentos, como os PCN e as DCNEB, e procura abordar todos os conteúdos definidos pelo MEC para os anos iniciais do EF mostrando, assim, estar adequado a esses. Além dos oito cadernos básicos do PNAIC, o programa também apresentou cadernos de referência sobre Educação Inclusiva e Educação Matemática no Campo além de um Caderno de Jogos. Assim, identifica-se que o PNAIC, o qual foi um programa de formação continuada apresentado em nível nacional, procurou abranger as mais variadas situações de ensino encontradas no país de maneira igualitária. 1127

8 Esse modelo de formação continuada, ainda que em nível nacional, foi propiciado por uma ação conjunta entre universidade e escola, a fim de promover uma melhoria na formação dos professores. Com relação aos referenciais teóricos estipulados, Piaget e Vygotsky, o material relata experiências em que podemos encontrar características de ambos, e chega até mesmo a citar alguns estudos de Piaget em alguns cadernos. Porém, ainda que não apareça explicitamente, há uma grande influência dos ideais de Vygotsky em todos os volumes do material, pelo fato de mostrar a importância que as relações sociais e culturais exercem sobre o ensino, valorizando as relações entre os alunos (quando utilizamos jogos, por exemplo) e, principalmente, a bagagem cultural e familiar de cada criança. Foram apresentados vários relatos de experiências, assim como sugestões de livros, mídias e atividades a serem desenvolvidas dentro e fora da sala de aula. No entanto, nem todo o conteúdo foi abordado durante os cursos de formação, ficando para os professores alfabetizadores a função de uma leitura completa e aplicação do que conhecimento adquirido. Como prosseguimento e já em andamento, a pesquisa deve (1) aprofundar a análise do conteúdo dos cadernos à luz dos referenciais teóricos e (2) analisar na prática os resultados e impactos do PNAIC, tendo como base as opiniões dos professores que participaram do programa. Referências Bibliográficas BALDASSIN, Eliane de Lima Mouro. Alfabetização na aquisição da escrita: a didática do nível silábico. 110 p. Monografia (Graduação) - Curso de Pedagogia, Universidade do Grande ABC, Santo André, BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF. Disponível em: < >. Último acesso em: 20 dez BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica. Brasília: MEC, p. BRASIL. Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, p. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - Apresentação Alfabetização Matemática. Brasília, MEC/SEB, 2014a. 72 p. Disponível em: < BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Caderno 1 Organização do Trabalho Pedagógico. Brasília, MEC/SEB, 2014b. 72 p. Disponível em: < BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Caderno 2 Quantificação, Registros e Agrupamentos. Brasília, MEC/SEB, 2014c. 88 p. Disponível em: 1128

9 < BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Caderno 3 Construção do Sistema de Numeração Decimal. Brasília, MEC/SEB, 2014d. 88 p. Disponível em: < BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Caderno 4 Operações na Resolução de Problemas. Brasília, MEC/SEB, 2014e. 88 p. Disponível em: < BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Caderno 5 Geometria. Brasília, MEC/SEB, 2014f. 96 p. Disponível em: < BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Caderno 6 Grandezas e Medidas. Brasília, MEC/SEB, 2014g. 80 p. Disponível em: < BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Caderno 7 Educação Estatística. Brasília, MEC/SEB, 2014h. 80 p. Disponível em: < BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Caderno 8 Saberes Matemáticos e outros Campos do Saber. Brasília, MEC/SEB, 2014i. 80 p. Disponível em: < BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, p. Disponível em: < Último acesso em: 18 nov GOSWAMI, Usha. Teorias do desenvolvimento cognitivo. Revista Pátio, Ano XIII. Ed. nº 49. Fev/Abr 2009, p PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: A relevância do social. 3. ed. São Paulo: Summus Editora, p. 1129