ORIENTAÇÕES SOBRE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 ORIENTAÇÕES SOBRE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL THALITA FERNANDA DE OLIVEIRA MACEDO Ilustrações: Heitor Livramento Batista de Almeida

2 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ORIENTAÇÕES SOBRE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA AS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL THALITA FERNANDA DE OLIVEIRA MACEDO Orientação: Lílian Aparecida Ferreira BAURU 2016

3 Macedo, Thalita Fernanda de Oliveira. Orientações sobre expectativas de aprendizagem e avaliação na educação física para as séries iniciais do ensino fundamental / Thalita Fernanda de Oliveira Macedo ; orientadora: Lílian Aparecida Ferreira. - Bauru : UNESP, f. Produto educacional elaborado como parte das exigências do Mestrado Profissional em Docência para Educação Básica da Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru Disponível em: 1. Expectativas de aprendizagem. 2. Processos avaliativos. 3. Educação física escolar. 4. Anos iniciais do ensino fundamental. I. Ferreira, Lílian Aparecida. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. III. Título.

4 PROFESSORES É com imensa satisfação que apresentamos as Orientações sobre Expectativas de aprendizagem e Avaliação na Educação Física para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Este livreto tem como objetivo elucidar as expectativas de aprendizagem e os instrumentos de avaliação, a fim de orientá-los no desenvolvimento das práticas avaliativas na escola. Além disso, fornecer subsídios para tomadas de decisão sobre o trabalho pedagógico, contribuindo dessa forma para o processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Educação Física. Essa proposta se faz importante na prática de sala de aula, pois dá visibilidade às expectativas de aprendizagem e pode favorecer a construção e implementação de processos avaliativos que se orientem para a formação integral do aluno, envolvendo as diversas dimensões da relação do aprendiz com o conhecimento. Elaboramos essas orientações de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua concepção pedagógica, principalmente o Projeto Político Pedagógico (PPP) escolar e da Educação Física, e dentro do possível atendendo as demandas e necessidades particulares de cada contexto, sem é claro anular a autonomia no desenvolvimento de suas aulas. Note que elas são abertas e flexíveis, podendo ser adaptadas à realidade de cada escola. Estamos certos de que esta matriz orientadora será um instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas, na elaboração de projetos educativos, para estabelecer as expectativas de aprendizagem dos alunos, construir processos avaliativos condizentes com estas expectativas, desenvolvendo com mais facilidade seus planejamentos de aulas, promovendo reflexões sobre a prática educativa e contribuindo para a sua formação continuada e atualização profissional. A autora.

5 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO... 4 EDUCAÇÃO FÍSICA E A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO... 6 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA... 8 CRIANÇAS, INFÂNCIAS E CULTURAS INFANTIS O ENSINO DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM E AVALAIÇÃO CARACTERIZAÇÃO DA MATRIZ ORIENTADORA EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSIC A PARA OS 1º, 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL JOGOS E BRINCADEIRAS ESPORTES GINÁSTICAS DANÇAS LUTAS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO REGISTROS DO PROFESSOR PRODUÇÕES DOS ALUNOS AUTOAVALIÇÃO, COAVALIAÇÃO E AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA ALGUMAS CONSIDERAÇÕES REFERÊNCIAS ANEXO 1 - INSTRUMENTOS DO PROFESSOR ANEXO 2 - REGISTRO DOS ALUNOS ANEXO 3 - AUTOAVALIAÇÃO... 63

6 4 APRESENTAÇÃO Este livreto faz parte da dissertação de Mestrado Profissional do Programa de Pós- Graduação em Docência para a Educação Básica sob o título: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM E PROCESSOS AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ANÁLISE DE PROPOSIÇÕES TEÓRICAS E DE PERSPECTIVAS DE PROFESSORES. Foi por meio desta pesquisa que elaboramos uma matriz orientadora na qual estão presentes as expectativas de aprendizagem e os processos avaliativos na Educação Física escolar, especificamente para os 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. A escolha por essa temática e as razões que levaram a priorizar este ciclo inicial de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, estão relacionadas às experiências e dificuldades vivenciadas na escola enquanto professora em pleno exercício da profissão, ali no dia a dia tentando achar caminhos para resolver os dilemas que vão se colocando tanto no âmbito das expectativas de aprendizagem quanto da avaliação em Educação Física. O trabalho é resultado de uma pesquisa desenvolvida a partir de duas frentes, uma que foi de transitar na literatura brasileira 1, nas diretrizes curriculares, nas proposições para as séries iniciais do Ensino Fundamental, no que se refere às expectativas de aprendizagem e aos processos avaliativos na Educação Física, e outra que se estabeleceu a partir de uma pesquisa de campo, via entrevista, realizada com 30 professores de Educação Física atuantes junto aos 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. A articulação destes dois momentos buscou dar visibilidade àquilo que podemos denominar por matriz orientadora acerca dos processos avaliativos e das expectativas de aprendizagem na Educação Física escolar. Esta produção, entretanto, não tem a expectativa de ser uma receita, mas um elemento de suporte, com o propósito de elucidar as expectativas de aprendizagem e os instrumentos de avaliação, a fim de orientar os professores de Educação Física. Além 1 Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física (PCN-EF), Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Orientações Curriculares dos sistemas de ensino estadual e municipal, entre outras obras da Educação Física (livros e artigos científicos).

7 5 disso, esperamos também fornecer subsídios para tomadas de decisão sobre o trabalho pedagógico, contribuindo dessa forma para o processo de ensino e aprendizagem nas aulas de Educação Física. Exemplos como esses, sistematizados e aplicados na escola, podem ser um incentivo para que os professores identifiquem e estabeleçam as expectativas de aprendizagem dos alunos, construam processos avaliativos condizentes com estas expectativas, bem como, desenvolvam com mais facilidade seus planejamentos de aulas, promovendo reflexões que os mobilizem a buscar mais conhecimentos sobre o tema.

8 6 EDUCAÇÃO FÍSICA E A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO A Cultura Corporal de Movimento foi apresentada na década de 1990 como objeto pedagógico da Educação Física. O termo Educação Física abrange as atividades pedagógicas tendo como tema o movimento corporal que toma lugar na instituição educacional, ou seja, o movimento corporal é o que confere especificidade à Educação Física no interior da escola. Porém, não é todo e qualquer movimento, mas é o movimento humano, com determinado significado/sentido, que por sua vez lhe é conferido pelo contexto histórico-cultural, que se apresenta na forma de jogos, de exercícios ginásticos, de desporto, de dança, etc. (BRACHT, 1989) Entendendo a Educação Física na condição de componente curricular que trata como objeto de ensino a cultura corporal de movimento, concordamos com Bracht (2010, p. 3), na medida em que: Isso vai ampliar em muito o conteúdo de ensino da Educação Física como disciplina escolar e indicar também uma mudança de sentido, de função para sua presença na escola. Quando discorre sobre o objeto da Educação Física, o autor refere-se a um saber específico de que trata este componente curricular, cuja transmissão/tematização e/ou realização, seria atribuição desta particular área pedagógica. De acordo com os PCN-EF (BRASIL, 1997, p. 24): A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que se propõe a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além disso, adota uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos.

9 7 O conceito de cultura corporal apresentado no excerto acima dos PCN se orienta pela obra de Soares et al. (1992), nesta perspectiva a Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente na escola, do conhecimento de uma área denominada por cultura corporal, que está configurada com temas e atividades corporais como jogo, esporte, ginástica, dança, luta e outras que poderão constituir seu conteúdo. Como componente curricular da Educação Básica, a Educação Física deve ser responsável por introduzir o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade de vida (BETTI; ZULIANI, 2002). Nessa direção, a Educação Física que irá tratar a cultura corporal de movimento em suas aulas terá como objetivo integrar o aluno a essa cultura, contribuindo de maneira efetiva para o seu desenvolvimento global. Assim, deverá considerar as várias dimensões do ser humano, articulando os aspectos sociais e culturais das diferentes práticas corporais dos alunos (SOARES et al., 1992). Desse modo, sob a perspectiva da cultura corporal de movimento, devemos pensar a partir das manifestações que são produzidas nas culturas das crianças e é isso que nós temos que ensinar na Educação Física.

10 8 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA A BNCC (BRASIL, 2015), propõe explicitar os saberes da Educação Física, traduzidos em objetivos de aprendizagem (gerais), considerados fundamentais à experiência formativa de crianças e jovens. Esses objetivos foram organizados com a intenção de auxiliar no planejamento e na elaboração de projetos curriculares que favoreçam a apropriação, a problematização e o uso criativo dos conhecimentos específicos da Educação Física. Em relação aos objetivos de aprendizagem de Educação Física na Educação Básica, este componente visa a assegurar uma formação que possibilite ao aluno: Compreender a origem e a dinâmica de transformação das representações e práticas sociais que constituem a cultura corporal de movimento, seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual e com os agentes sociais envolvidos em sua produção (Estado, mercado, mídia, instituições esportivas, organizações sociais, etc.); Identificar, interpretar e recriar os valores, os sentidos, os significados e os interesses atribuídos às diferentes práticas corporais; Experimentar, fruir/desfrutar e apreciar a pluralidade das práticas corporais, prezando o trabalho coletivo e o protagonismo; Usar práticas corporais, de forma proficiente e autônoma, para potencializar o seu envolvimento em contextos de lazer e a ampliação das redes de sociabilidade;

11 9 Formular e empregar estratégias para resolver desafios e incrementar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo; Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, identificando nelas os marcadores sociais de classe social, gênero, geração, padrões corporais, pertencimento clubístico, raça/etnia, religião; Interferir na dinâmica da produção da cultura corporal de movimento local em favor da fruição coletiva, bem como reivindicar condições adequadas para a promoção das práticas de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e direito do cidadão; Examinar a relação entre a realização de práticas corporais e a complexidade de fatores coletivos e individuais que afetam o processo saúde/doença, reconhecendo os vínculos entre as condições de vida socialmente produzidas e as possibilidades/impossibilidades do cuidado da saúde individual e coletiva; Compreender o universo de produção de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal e o modo como afetam a educação dos corpos, analisando criticamente os modelos disseminados na mídia e evitando posturas bitoladas, consumistas e preconceituosas.

12 10 CRIANÇAS, INFÂNCIAS E CULTURAS INFANTIS O referencial norteador que orientou a construção do produto se assenta na concepção de infância como uma construção social (CORSARO, 2011). Para Sarmento (2007, p. 36): A infância é, simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional, e um grupo social, de sujeitos ativos, que interpretam e agem no mundo, e nessa ação estruturam e estabelecem padrões culturais. Além disso, as culturas infantis constituem o mais importante aspecto na diferenciação da infância. Essa concepção de infância permite, portanto, que se tenha um novo olhar do que vem a ser a criança. A definição de criança proposta por Kramer (2007), convergente com a nossa, pode ser assim explicitada: Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas contradições das sociedades em que estão inseridas. (p. 15) Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. (p. 15) Com base nesse entendimento, acreditamos que a criança é um ser situado num contexto histórico, inscrita em uma determinada cultura, em um determinado tempo/espaço, capaz de agir por si próprio, de interagir nesse meio e também de

13 11 modificá-lo. Assim, se infância é a construção social e cultural que vai fornecer o contexto das experiências possíveis para as crianças, estes se constituem em sujeitos concretos existentes em todas as sociedades humanas, e esta abordagem permite que se reconheça a existência de diferentes infâncias. Ou seja, essas infâncias superam a visão tradicional de simples etapa da vida, pois as crianças são sujeitos plenos de direito e informantes competentes de suas histórias singulares, que, com especificidades próprias, expressam variadas dimensões culturais, presentes em toda ação/atividade humana (VASCONCELLOS, 2007). Para tanto, as possibilidades das crianças de viverem as infâncias estão profundamente ligadas às culturas infantis, que através de diferentes experiências culturais podem propiciar a construção e a aquisição de conhecimentos, como também a ampliação de competências e das interações sociais (KRAMER, 2007). Nesse cenário, cabe enfatizarmos as possibilidades do brincar, da brincadeira e do jogo como experiências da cultura, e que estão intimamente relacionadas às crianças e as infâncias, apresentando-se como elementos importantes nesse universo da cultura infantil. Com efeito, o brincar das crianças se constitui como um dos primeiros elementos fundamentais das culturas da infância, pois o brincar é a condição da aprendizagem e, desde logo, da aprendizagem e da sociabilidade, por isso que o brincar, o jogo e o brinquedo acompanham as crianças nas diversas fases da construção das suas relações sociais (SARMENTO, 2003). Segundo Vygotsky (1994), a brincadeira, o jogo são atividades específicas da infância, nas quais a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos, sendo uma atividade com contexto cultural e social. Neste sentido, a brincadeira assume o papel de uma atividade cultural, ou seja, ao brincar a criança entra em contato com as regras, criando suas próprias normas e repetindo regras sociais do mundo adulto. O jogo é considerado uma atividade lúdica que tem valor educacional, a utilização do mesmo no ambiente escolar traz muitas vantagens para o processo de ensino aprendizagem, pois mobiliza esquemas mentais, e estimula o pensamento, a ordenação de tempo e espaço, integra várias dimensões da personalidade, afetiva, social, motora e cognitiva (KISHIMOTO, 2005). Visto dessa forma, o jogo e a brincadeira são atividades sempre reelaboradas e ressignificadas pela criança no processo de experimentar a atividade lúdica proposta no contexto educativo.

14 12 Sobre os significados e desafios de atuarmos com as crianças no contexto educacional atual, reconhecemos nesta proposta os conhecimentos importantes de serem ensinados e aprendidos pelas crianças, compreendendo o jogo, a brincadeira e o brincar como espaços dessa apropriação. Assim, a criança se apresenta como um sujeito capaz de aprender de maneira ativa nas relações e interações das quais participa, tendo a infância como um momento em que ela se abre a novas significações e expressões para compreender o mundo e a si mesmas. Na perspectiva teórica assumida, essas infâncias, esse brincar inseridos no contexto das aulas de Educação Física, assumem um papel fundamental no processo de constituição da criança como sujeito, na medida em que cria condições para que se apropriem através de mediações culturais planejadas e intencionais dos conhecimentos acumulados pela humanidade, conhecimentos esses que encarnam novas possibilidades de conduta das crianças de pensar, sentir, expressar, se movimentar para conhecer e compreender os significados presentes no seu meio sociocultural. Essas características e especificidades das crianças e das infâncias podem orientar a prática pedagógica do professor de Educação Física nos anos iniciais, juntamente com as expectativas de aprendizagem, que oportunizam uma referência teórica e prática do que se espera que os alunos aprendam nas aulas de Educação Física ao final dos 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. Além desse foco, temos as práticas avaliativas que

15 13 constituem um suporte pedagógico da ação docente, pois é por meio delas que é possível acompanhar o que e como foi aprendido, promovendo reflexões sobre os procedimentos teórico-metodológicos utilizados, sendo, portanto um dos elementos principais de organização do processo da prática docente.

16 14 O ENSINO DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA Apoiamos as ideias da pedagogia crítico-social dos conteúdos (LIBÂNEO, 2003), que valoriza a escola enquanto mediadora entre o aluno e o mundo social adulto e desempenha esse papel pela transmissão e assimilação dos conteúdos culturais historicamente situados. Esse processo se dá pela relação dialética entre os conteúdos culturais sistematizados e a experiência social concreta trazida pelo aluno, onde o trabalho docente consiste numa atividade mediadora entre o individual e o social, entre o aluno e a cultura social e historicamente acumulada. Com base nesse entendimento, para facilitar a compreensão sobre o que ensinar e avaliar na Educação Física partirmos das orientações e diretrizes para os anos iniciais do Ensino Fundamental, e ao pensarmos nas expectativas de aprendizagem e nos processos avaliativos, alguns aspectos precisam ser considerados ao definir alguns caminhos curriculares para a Educação Física. Assim, compreendemos o conteúdo a partir da perspectiva de Libâneo (2003), que se refere ao conteúdo como conhecimento escolar, sendo este construído pela humanidade ao longo do tempo e que tem que ser ensinado na escola enquanto uma instituição que democratiza o saber da humanidade. Neste sentido, nos fundamentamos em Soares et al. (1992) sob uma compreensão da Educação Física que implica considerar certos critérios pelos quais os conteúdos serão organizados, sistematizados e distribuídos dentro do tempo pedagogicamente necessário para a sua assimilação, um mesmo

17 15 conteúdo pode ser tratado em todos os níveis escolares ampliando no pensamento do aluno numa evolução espiralada. Concordamos com essa proposta na medida em que ela possibilita a preservação e a reconstrução da herança cultural acumulada pela humanidade sob a forma de conhecimentos sistematizados, tratando as práticas corporais na escola como fenômeno cultural diversificado, assegurando a construção de um conjunto de conhecimentos necessários à formação plena do cidadão. Desse modo, cabe a Educação Física problematizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos/significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movimento, não se limitando, apenas, a reproduzi-las. Para Bracht (2010) passa-se agora a entender a função da disciplina Educação Física como a de introduzir os alunos no universo da cultura corporal de movimento, ou seja, propiciar a construção pelo aluno de um amplo acervo cultural, neste caso, a cultura corporal de movimento. Os estudos nessa área são sobre os conteúdos propostos historicamente para a Educação Física escolar: jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas. O ensino dos conteúdos da Educação Física implica na escolha desses conteúdos e a forma na qual serão desenvolvidos nas aulas. Diante disso, Soares et. al. (1992) propõem alguns princípios para o processo de seleção dos conteúdos escolares, sendo eles: 1) a sua relevância social: no qual o aluno será capaz de compreender os conteúdos escolares dando sentido e significado à sua realidade; 2) o princípio da contemporaneidade: no qual haverá necessidade de se inserir, na organização curricular, os conteúdos mais atuais no âmbito nacional e internacional; 3) adequação às possibilidades sociocognoscitivas dos alunos: adequar o conteúdo selecionado às capacidades cognitivas e à prática social dos alunos. Neste sentido, defendemos a perspectiva de González e Bracht (2012) que apresentam os conceitos de saber para conhecer, em que o professor irá desenvolver

18 16 os conteúdos por um período menor de tempo, proporcionando um fazer corporal em aula levando os alunos apenas a conhecerem tal prática, sem a pretensão de que o aluno tenha autonomia para praticar fora da escola o conteúdo estudado. No saber para praticar, o professor trabalhará os conteúdos por um período de tempo maior, possibilitando ao aluno um conhecimento crítico sobre a prática corporal e uma apropriação que lhes permita praticar fora da escola. Ou seja, o aluno poderá construir uma formação dos conhecimentos escolares na qual ele tenha saberes para conhecer, mas também construa saberes para praticar compreendendo-os profundamente. De acordo com Libâneo (2001, p. 3, grifo do autor): Adquirindo esses saberes e modos de agir, os indivíduos ganham um patamar necessário para produzir outros saberes, técnicas, valores, etc. Chamamos de mediação essa característica da ação educativa, porque é através dela que se favorece o desenvolvimento dos indivíduos na dinâmica sociocultural de seu grupo, sendo que o conteúdo dessa mediação são os saberes e modos de ação, isto é, a cultura que vai se convertendo em patrimônio de cada ser humano. A partir das considerações apresentadas, devemos refletir sobre como podemos planejar e desenvolver práticas pedagógicas que favoreçam o trabalho com esses tipos de conteúdos. Além disso, esses conteúdos estão relacionados a uma demanda social e ao contexto atual, que apresenta sujeitos com competências que vão além dos aspectos cognitivos, e o trabalho com esses diferentes conteúdos são anunciados nas expectativas de aprendizagem que vão nortear sua ação e avaliação.

19 17 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO A princípio, reforçamos a escolha pelo termo expectativas de aprendizagem, por entendermos que expressam aquilo que é essencial ao aluno conhecer ao final de cada ciclo do Ensino Fundamental, ou seja, um conjunto de orientações para auxiliar o planejamento do professor, esclarecendo as condições concretas para que as aprendizagens esperadas possam acontecer. As expectativas de aprendizagem definem as intenções básicas de aprendizagem de um determinado processo de ensino para um determinado período de tempo. Dito de outro modo, as expectativas definem o conhecimento que se pretende que seja constituído/construído pelo aluno ao final de cada ano escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, ao definirmos as expectativas de aprendizagem, determinamos também o que é preciso ensinar a todos os alunos. Ou seja, ao orientarem o processo de ensino, as expectativas também procuram garantir que todos os alunos tenham oportunidade de aprender as mesmas coisas, ainda que cada um vá aprender de acordo com suas possibilidades pessoais e de acordo com seu repertório anteriormente constituído. Nesse sentido, podemos dizer que a definição de expectativas é um instrumento que democratiza o aprendizado. (SÃO PAULO, 2013a)

20 18 Com base nessa ação educativa, as expectativas de aprendizagem podem vir a auxiliar nos momentos finais do processo avaliativo, contribuindo assim como recurso efetivo do processo de ensino da ação do professor em sala de aula (SÃO PAULO, 2013a), propiciando um parâmetro orientador das aprendizagens pretendidas para os alunos. Desse modo, as expectativas de aprendizagem devem se nortear pelo que podemos querer, propor, implantar para atingirmos a essência da aprendizagem, dentro de um projeto nacional de cidadania e de ideais republicanos de Educação de qualidade como direito de todos. A aprendizagem se realiza por padrões qualitativos, cujo parâmetro se dá pelas percepções, experiências, elaborações, vivências colaborativas individuais e grupais do que é possível e necessário (ALMEIDA, 2011). Diante disso, nos pautamos na BNCC (BRASIL, 2015), nos Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (BRASIL, 2012), nos PCN-EF (BRASIL, 1997), nas Orientações Curriculares dos sistemas de ensino Municipal (BAURU, 2013), e nas obras da Educação Física, Soares et al. (1992), González e Schwengber (2012), de maneira a reconhecer as Expectativas de aprendizagem para as crianças dos 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. Associado a essas propostas, abordarmos os aspectos relacionados às concepções dos professores sobre as Expectativas de aprendizagem para séries iniciais do Ensino Fundamental. Da articulação entre o referencial teórico defendido para esta proposta e o resultado da coleta com os professores, elaboramos a matriz orientadora na qual estão

21 19 presentes as expectativas de aprendizagem na Educação Física para os 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. Ao refletirmos sobre a essência da avaliação que almejamos ser praticada na escola e na Educação Física escolar, em primeiro lugar, vamos desenvolver o conceito acerca da avaliação. Luckesi (2011, p. 104, grifo do autor) entende avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão. O juízo de qualidade trata do aspecto qualitativo do objeto, que deve estar fundado sobre dados relevantes da realidade, os quais deverão ser compatíveis com o objeto a ser avaliado e com os objetivos que se pretende alcançar. Por fim a tomada de decisão que, no caso da avaliação da aprendizagem, corresponde à decisão do que fazer com o aluno, quando a sua aprendizagem se manifesta satisfatória ou insatisfatória. Corroborando com esta ideia, Libâneo (1994) define a avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes. Com base nos apontamentos anteriores, podemos extrair que o principal fundamento da avaliação escolar está em melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, garantindo aos alunos o acesso aos saberes culturais e socialmente disponíveis, ajudando-os a saber como evoluir no seu percurso como aprendiz. Em se tratando especificamente da avaliação nas práticas escolares, parece-nos, então, que a avaliação escolar constitui-se em um momento de reflexão teórico-metodológico e humano sobre o processo ensino aprendizagem, e deve levar em consideração várias questões como: afetividade, participação, interesse, compromisso, atitude, responsabilidade, habilidades e competências, tornando a avaliação eficaz naquilo a que ela se propõe, a melhora de todo o processo educativo. Assim, ao pensarmos na avaliação em Educação Física, partimos das orientações legais e o que determinam os PCN-EF (BRASIL, 1997), como também o que a literatura da área apresenta (SANCHES NETO; BETTI, 2008; PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010; SOARES et al., 1992; GONZÁLEZ; SCHWENGBER, 2012) a respeito dos processos avaliativos na Educação Física escolar.

22 20 Do mesmo modo, associado a essas propostas, buscamos reconhecer as perspectivas dos professores no que se refere ao contexto da avaliação nas aulas de Educação Física escolar. Da articulação entre a literatura defendida para esta proposta e o resultado da coleta com os professores, elaboramos a matriz orientadora na qual estão presente os Processos avaliativos em Educação Física para os 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. Sob este prisma, defendemos uma concepção crítica de avaliação, isto é, uma visão avaliativa pautada na necessidade de transformação social, cujo papel é provocar uma formação/atuação autônoma e crítica. Corroborando com esse entendimento, o PPP pode constituir um instrumento para participação e envolvimento político e pedagógico dos professores, para legitimar a Educação Física enquanto área de matriz pedagógica e nortear ações coletivas no cotidiano escolar (VENÂNCIO; DARIDO, 2012), articulando os objetivos, os conteúdos e as avaliações dentro do PPP da escola. Assumindo tais pressupostos, deverão predominar nas aulas de Educação Física a avaliação diagnóstica, formativa e participativa, e dessa maneira, os resultados da avaliação deverão ser compreendidos de acordo com sua finalidade, assim, quando forem diagnósticos, poderão ser utilizados para estabelecer os objetivos e planos de ensino; se resultar da avaliação formativa, serão úteis para identificar se os objetivos estabelecidos estão sendo alcançados ou se são adequados; e quando participativos, poderão incluir o aluno no desenvolvimento da sua aprendizagem, e ao professor possibilitará planejar as ações ou modificar os procedimentos. Nessa perspectiva, o professor passa a ser o mediador e o aluno o sujeito no processo da aprendizagem.

23 21 CARACTERIZAÇÃO DA MATRIZ ORIENTADORA Para a construção desta matriz, identificamos várias propostas para a Educação Física escolar, e dentre elas encontramos algumas aproximações. Assim, pensamos na necessidade de sistematizar os conteúdos, as expectativas de aprendizagem e os processos avaliativos para sua elaboração nas aulas, de acordo com os pressupostos de integração entre os conhecimentos. Cabe destacar, que essa aproximação só é possível quando se está dando aula, pois os professores podem utilizar diversos elementos constitutivos para solucionar problemas cotidianos (SANCHES NETO; BETTI, 2008). O sentido integrativo da proposta parte da associação de conhecimentos na Educação Física, sistematizando de modo flexível as expectativas de aprendizagem por ciclos de escolarização, a aprendizagem dos conteúdos num saber para conhecer e para praticar, e os processos avaliativos na Educação Física escolar. A organização por ciclos foi utilizada como estratégia pedagógica, pois corroborando com a ideia do Currículo Municipal de Bauru (BAURU, 2013), entendemos que as necessidades e expectativas dos alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental se encontram muito próximas. Tal proposição estabelece os objetivos com características mais flexíveis, oferecendo mais tempo e arranjos, tanto da parte do professor quanto do aluno, para a consecução das metas definidas.

24 22 Associado a esse entendimento, também justificamos essa escolha embasado nos documentos, diretrizes e propostas de Educação Física para as séries iniciais do Ensino Fundamental que estabelecem os objetivos por ciclos, dentre eles: PCN-EF (BRASIL, 1997); DCN (BRASIL, 2013); Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem na Educação Física (BRASIL, 2012); Currículo Comum para o Ensino Fundamental Municipal de Bauru (BAURU, 2013); Soares et al. (1992); González e Schwengber (2012). Esta compreensão da Educação Física implica considerar certos critérios pelos quais os conteúdos serão organizados, sistematizados e distribuídos dentro do tempo pedagogicamente necessário para a assimilação, tratando um mesmo conteúdo em todos os níveis escolares numa evolução espiralada (SOARES et al., 1992). Ou seja, no ciclo há um período maior de tempo de convívio entre as crianças, permitindo que, apesar das diferenças individuais, sociais, culturais, elas tenham mais oportunidades para realizar as aprendizagens necessárias e se desenvolver mais plenamente, junto com os colegas da sua faixa etária. Além disso, o currículo assim se torna mais flexível, possibilitando que todas as crianças tenham maior aproveitamento e um ensino mais adequado as suas especificidades. Quanto à progressão das expectativas de aprendizagem e dos conteúdos, nos apoiamos nos critérios estabelecidos por González e Schwengber (2012): 1) possibilidades de aprendizagem próprias de certas etapas da vida e aos significados que algumas das práticas corporais podem vir a ter para os alunos deste ciclo (características sociocognitivas); 2) estrutura interna do conhecimento da disciplina, dentro de uma lógica de complexidade espiralada, na qual se presume que alguns conhecimentos são anteriores e necessários para a aprendizagem de outros (características intradisciplinares); 3) adequação do projeto curricular ao contexto social, processo que procura identificar e considerar as competências mais significativas do universo cultural dos alunos (características socioculturais). Articulado a essas orientações, a matriz está pautada sobre o ensino da cultura corporal de movimento, no qual o aluno deverá vivenciar e refletir a maior variedade possível de experiências corporais, por meio dos conteúdos da Educação Física e iniciação à sistematização do conhecimento escolar, entendendo-os de forma crítica. A seleção dos conteúdos parte dos conhecimentos prévios e do patrimônio cultural dos alunos, numa

25 23 relação entre a sistematização do conhecimento escolar e o contexto sociocultural do aluno. Esse processo de sistematização se constrói e se modifica ao longo dos anos, podendo sofrer adaptações constantemente por meio das reflexões dos professores e que poderão nortear a prática pedagógica nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O processo de organização curricular da Educação Física deve ser pensado na forma de estruturar os diferentes elementos da cultura corporal de movimento de forma dinâmica, considerando a realidade escolar envolvida e os sujeitos da ação, sendo constantemente refletida ao contexto no qual será aplicada. A particularidade dessa proposta é que ela pode ser alterada durante qualquer momento ao longo do período letivo, dependendo do processo reflexivo entre professor e alunos, e que deve acompanhar o ensino e a aprendizagem. Desse modo ela não se constitui em possibilidade única, pois pensamos que cada professor ou grupo de professores, por meio dessa reflexão, poderia sintetizar outras propostas específicas para sua realidade cotidiana local, ou seja, atendendo as demandas e as necessidades particulares de cada contexto em que eles trabalham. É com esta perspectiva que desenvolvemos a produção que ora se apresenta. A seguir, apresentamos a matriz orientadora com as expectativas de aprendizagens (o que se espera que o aluno aprenda) e os instrumentos de avaliação (como avaliar o aluno e onde/de que forma será registrado o que o aluno aprendeu), com atenção para os 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental.

26 24 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS 1º, 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL JOGOS E BRINCADEIRAS Desenvolver e aprimorar sua lateralidade (em cima, embaixo, esquerdo, direito, atrás, na frente, etc.) em situações de jogos e brincadeiras; Vivenciar em situações de jogos e brincadeiras, diferentes movimentos corporais: correr, saltar, rastejar, agachar, arremessar, entre outros; Brincar em diferentes contextos: livremente, de faz de conta, de forma dirigida de modo que o repertório lúdico seja ampliado; Experimentar diferentes brincadeiras e jogos pertencentes à cultura popular; Realizar brincadeiras e jogos reconhecendo as diferenças de gênero, étnico-raciais, religiosas, de classe social e de aparência e/ou desempenho corporal; Aprender os conceitos de jogos e brincadeiras; Identificar e compreender as características e as regras básicas dos jogos e brincadeiras; Formular estratégias para ampliar as possibilidades de aprendizagens de brincadeiras e jogos;

27 25 Construir e reconstruir novos jogos e brincadeiras; Reconhecer e explicar os princípios gerais dos jogos e brincadeiras; Usar regras, habilidades e estratégias de cooperação básicas nos jogos e brincadeiras; Reconhecer as ações e estratégias básicas dos jogos e brincadeiras; Usar de forma proficiente regras, habilidades e intenções táticas básicas nos jogos e brincadeiras; Construir novas regras para os jogos e brincadeiras; Organizar autonomamente jogos e brincadeiras; Expressar sua imaginação, desejos, necessidades e ideias nos jogos e brincadeiras; Expressar sua autoria e autonomia nos jogos e brincadeiras; Aprimorar suas produções nos jogos e brincadeiras; Elaborar brinquedos tanto para jogar em grupo como para jogar sozinho; Compreender e respeitar as normas e regras dos jogos e brincadeiras; Possibilitar o sentido da convivência com o coletivo, das suas regras e dos valores que estas envolvem; Compreender e valorizar os diferentes sentidos e interesses constitutivos das brincadeiras e jogos; Compreender que os jogos e brincadeiras são conhecimentos produzidos diferentemente em todos os tempos e lugares; Estabelecer relações, comparar e fazer associações entre os jogos e brincadeiras, e suas próprias experiências, saberes e fazeres; Expressar e partilhar suas reflexões, hipóteses e comentários acerca dos jogos e brincadeiras, de suas experiências e as de seus colegas; Realizar a autoavaliação e a avaliação coletiva das próprias atividades; Identificar locais disponíveis na escola e na comunidade para a prática de brincadeiras e jogos; Participar na proposição e na produção de alternativas para praticar as brincadeiras e os jogos aprendidos nas aulas, em momentos extracurriculares.

28 26 ESPORTES Experimentar e recriar diversos tipos de jogos esportivos, prezando o trabalho coletivo e o protagonismo; Identificar e vivenciar as diferentes modalidades esportivas tendo como princípios: o lúdico, a participação e a inclusão de todos; Realizar jogos esportivos reconhecendo as diferenças de gênero, étnico-raciais, religiosas, de classe social e de aparência e/ou desempenho corporal; Aprender os conceitos de jogo e esporte; Identificar e compreender as características e as regras básicas dos jogos esportivos; Formular estratégias para ampliar as possibilidades de aprendizagens dos jogos esportivos; Identificar, debater e utilizar estratégias individuais elementares nos diversos tipos de jogos esportivos; Reconhecer e explicar os princípios gerais dos jogos esportivos; Usar regras, habilidades e estratégias de cooperação básicas nos jogos esportivos; Reconhecer as ações e estratégias básicas dos jogos esportivos;

29 27 Usar de forma proficiente regras, habilidades e intenções táticas básicas nos jogos esportivos; Organizar autonomamente os jogos esportivos; Expressar sua imaginação, desejos, necessidades e ideias nos jogos esportivos; Expressar autonomia nos jogos esportivos; Compreender a importância da observação das normas e regras dos jogos esportivos que asseguram a integridade própria e a dos demais participantes; Compreender a necessidade de regras nos jogos esportivos, modificando-as coletivamente, visando à inclusão e a participação de todos. Compreender e respeitar as normas e regras dos jogos esportivos; Possibilitar o sentido da convivência com o coletivo, das suas regras e dos valores que estas envolvem; Compreender e valorizar os diferentes sentidos e interesses constitutivos dos jogos esportivos; Realizar a autoavaliação e a avaliação coletiva das próprias atividades; Identificar as características dos jogos esportivos experimentados e recriar suas possibilidades de prática; Desenvolver atitudes de cooperação em situações de jogos competitivos; Reconhecer seu papel nas atividades coletivas e corporais compreendendo regras e desenvolvendo atitudes de solidariedade e cooperação; Compreender que os esportes são conhecimentos produzidos diferentemente em todos os tempos e lugares; Estabelecer relações, comparar e fazer associações entre os esportes, e suas próprias experiências, saberes e fazeres; Expressar e partilhar suas reflexões, hipóteses e comentários acerca dos esportes, de suas experiências e as de seus colegas; Reconhecer a diversidade esportiva presente na comunidade; Participar na proposição e na produção de alternativas para praticar os jogos esportivos aprendidos nas aulas, em outros momentos escolares.

30 28 GINÁSTICAS Experimentar diferentes elementos individuais da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais); Conhecer elementos acrobáticos individuais; Explorar movimentos acrobáticos em grupo; Fruir/desfrutar diferentes elementos básicos da ginástica; Descobrir limites e potencialidades de seu corpo em situações variadas respeitando as suas e a dos outros; Formular estratégias para resolver desafios na execução dos elementos básicos da ginástica; Usar de forma proficiente habilidades básicas na ginástica; Reconhecer as diferenças de gênero, étnico-raciais, religiosas, de classe social e de aparência e/ou desempenho corporal na ginástica; Aprender o conceito de ginástica geral; Reconhecer as características dos elementos básicos individuais da ginástica; Reconhecer e explicar os princípios gerais da ginástica; Reconhecer e nomear movimentos acrobáticos individuais e de grupo;

31 29 Reconhecer as ações básicas da ginástica; Organizar autonomamente as habilidades ginásticas desenvolvidas, bem como a avaliação individual e coletiva para evidenciar o significado das mesmas na vida do aluno; Expressar sua imaginação, desejos, necessidades e ideias na ginástica; Expressar sua autoria e autonomia na ginástica; Aprimorar suas produções na ginástica; Construir pequenas coreografias/sequências de movimentos da ginástica; Possibilitar o sentido da convivência com o coletivo, das suas regras e dos valores que estas envolvem; Compreender e valorizar os diferentes sentidos e interesses constitutivos da ginástica; Refletir sobre a presença dos elementos básicos da ginástica em distintas práticas corporais; Compreender que as ginásticas são conhecimentos produzidos diferentemente em todos os tempos e lugares; Estabelecer relações, comparar e fazer associações entre a ginástica, e suas próprias experiências, saberes e fazeres; Expressar e partilhar suas reflexões, hipóteses e comentários acerca da ginástica, de suas experiências e as de seus colegas; Realizar a autoavaliação e a avaliação coletiva das próprias atividades; Identificar locais disponíveis na escola e na comunidade para a prática da ginástica; Participar na proposição e na produção de alternativas para praticar as ginásticas aprendidas nas aulas, em momentos extracurriculares.

32 30 DANÇAS Explorar diferentes possibilidades sonoras (presentes no corpo, nos instrumentos musicais e materiais sonoros); Criar gestos a partir de diferentes sons produzidos pelo próprio corpo, por objetos e por instrumentos musicais; Utilizar-se de diferentes recursos (faciais, mímicas, imitações, entre outros) percebendo o corpo como forma de expressão; Explorar expressões corporais e jogos teatrais por meio de dramatizações, imitando e criando expressões faciais, gestos, posturas, vocalização e sons intencionalmente através de atividades; Experimentar diferentes rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças;

33 31 Formular estratégias para identificar, analisar e praticar os ritmos, os gestos e as músicas das rodas cantadas, das brincadeiras rítmicas e danças; Realizar rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças presentes na cultura popular a partir de princípios da justiça, equidade e solidariedade, com ênfase para as relações igualitárias de gênero; Realizar rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças reconhecendo as diferenças de gênero, étnico-raciais, religiosas, de classe social e de aparência e/ou desempenho corporal; Conhecer e vivenciar diferentes possibilidades de danças da cultura brasileira (frevo, samba, catira, etc.) e atividades rítmicas (rodas, cantigas, etc.) como forma de manifestação da cultura corporal; Conhecer e experimentar as diversas possibilidades na dança e na música, construindo e aprimorando gestos e movimentos com seu corpo; Explorar corporalmente o ritmo de diferentes músicas regionais; Aprender o conceito de dança; Identificar e compreender as características e as regras básicas de rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças; Construir e reconstruir novas rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças; Reconhecer e explicar os princípios gerais das rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças; Reconhecer, descrever e representar os ritmos, os gestos e as músicas dos diferentes tipos de rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças; Expressar sua imaginação, desejos, necessidades e ideias nas rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças; Expressar sua autoria e sua autonomia nas rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças; Aprimorar suas produções nas rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças; Construir e reconstruir pequenas coreografias das rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças, concebidas como patrimônio cultural; Compreender criticamente e valorizar as rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças vivenciadas;

34 32 Identificar relações espaço-temporais durante a interpretação e o reconhecimento das inter-relações pessoais durante a interpretação coletiva de uma música, tanto com os parceiros quanto com os espectadores; Organizar a construção coletiva dos espaços de representação e das coreografias e a apresentação da produção/criação para a escola e comunidade; Privilegiar a avaliação participativa da produção individual/coletiva; Organizar autonomamente as rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças, bem como a avaliação individual e coletiva para evidenciar o significado das mesmas na vida do aluno; Construir pequenas coreografias de danças; Possibilitar o sentido da convivência com o coletivo, das suas regras e dos valores que estas envolvem; Compreender e valorizar os diferentes sentidos e interesses constitutivos da dança; Refletir sobre a presença dos elementos básicos da dança em distintas práticas corporais; Compreender que as rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças são conhecimentos produzidos diferentemente em todos os tempos e lugares; Estabelecer relações, comparar e fazer associações entre as rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças, e suas próprias experiências, saberes e fazeres; Expressar e partilhar suas reflexões, hipóteses e comentários acerca das rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças, de suas experiências e as de seus colegas; Realizar a autoavaliação e a avaliação coletiva das próprias atividades; Identificar locais disponíveis na escola e na comunidade para a prática das rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças; Participar na proposição e na produção de alternativas para praticar as rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e danças aprendidas nas aulas, em momentos extracurriculares.

35 33 LUTAS Conhecer e vivenciar jogos de luta; Realizar jogos de lutas reconhecendo as diferenças de gênero, étnico-raciais, religiosas, de classe social e de aparência e/ou desempenho corporal; Compreender a diferença entre luta e briga; Aprender o conceito de lutas; Conhecer o processo histórico e os princípios fundamentais de algumas modalidades de luta; Compreender os princípios condicionantes que conferem especificidade as manifestações de lutas; Identificar e compreender as características e as regras básicas dos jogos de lutas;

36 34 Formular estratégias para ampliar as possibilidades de aprendizagens dos jogos de lutas; Conhecer, respeitar e valorizar diferentes manifestações das lutas; Reconhecer, respeitar e valorizar suas próprias manifestações e a dos seus colegas; Construir e reconstruir novos jogos de lutas; Reconhecer e explicar os princípios gerais dos jogos de lutas; Usar regras, habilidades e estratégias básicas nos jogos de lutas; Reconhecer as ações e estratégias básicas dos jogos de lutas; Usar de forma proficiente regras, habilidades e intenções táticas básicas nos jogos de lutas; Construir novas regras para os jogos de lutas; Compreender e respeitar as normas e regras dos jogos de lutas; Possibilitar o sentido da convivência com o coletivo, das suas regras e dos valores que estas envolvem; Compreender e valorizar os diferentes sentidos e interesses constitutivos das lutas; Exercitar sua autonomia de ação e pensamento diante das manifestações das lutas; Conhecer-se e conhecer o outro na relação com as manifestações das lutas; Compreender que as lutas são conhecimentos produzidos diferentemente em todos os tempos e lugares; Estabelecer relações, comparar e fazer associações entre as lutas, e suas próprias experiências, saberes e fazeres; Expressar e partilhar suas reflexões, hipóteses e comentários acerca das lutas, de suas experiências e as de seus colegas; Realizar a autoavaliação e a avaliação coletiva das próprias atividades; Identificar locais disponíveis na escola e na comunidade para a prática de lutas; Apreciar e analisar de forma crítica manifestações de lutas.

37 35 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO Assiduidade; Participação; Envolvimento em todas as vivências, atividades e discussões; Conhecimentos prévios dos alunos; Compreensão de informações e instruções verbais; Conhecimentos e posicionamentos manifestos pelos alunos; Compreensão de demonstrações; Realização de movimentos na resolução de problemas motores.

38 36 REGISTROS DO PROFESSOR Diários ou cadernos: nos quais são registradas informações importantes sobre as aprendizagens dos alunos no decorrer das aulas, podendo ser estruturados em formato de uma ficha de acompanhamento (lista de verificação ou controle, registro de acontecimentos, etc.), trazendo informações sobre o conhecimento inicial e a apropriação e uso por parte dos alunos de conhecimentos tematizados em uma prática pedagógica; Portfólio: organização de trabalhos com a finalidade de reunir aprendizagens e das dificuldades enfrentadas no processo de ensino e aprendizagem dos alunos (escrita, desenho, pinturas, realizados em grupo ou individualmente); Rodas de conversa: questionamentos diretos em situação de aula, tanto do professor, quanto a partir das perguntas do aluno, que são fundamentais para perceber as suas formas de elaboração do conhecimento; Observação direta do fazer do aluno; Diagnóstico: conhecer e refletir sobre os saberes e não saberes de seus alunos, direcionando o seu trabalho na organização das expectativas de aprendizagem, conteúdos e práticas avaliativas; Fotografias, filmagem e análise de imagens produzidas nas situações vivenciadas em aula;

39 37 PRODUÇÕES DOS ALUNOS Caderno de aula (sistematizar os resultados obtidos e registrar o percurso); Seminários (exposições dos grupos sobre temas específicos); Exposições (apresentação de trabalhos, práticas corporais vivenciadas, produção de cartazes, etc.); Registro por meio de desenho das experiências corporais (refletir sobre as sensações, dificuldades e desafios enfrentados); Avaliação escrita: Complete as frases; Ligue as expressões; Verdadeiro ou falso; Desenhe; Pinte; Lista de palavras, etc.; Invenção e reinvenção de práticas corporais (compreendê-las e recriá-las); Confecção de vídeos (concretização de valores, conhecimentos e habilidades); Pesquisas temáticas ou revisões de fontes de informações, como livros e mídia (jornais, revistas, rádio, cinema, televisão e internet); Tarefa para casa.

40 38 AUTOAVALIÇÃO, COAVALIAÇÃO E AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA Autoavaliação (julgamento sobre si mesmo): - Autoavaliação pelo aluno, após estabelecimentos de indicadores de aprendizagem; - Rodas de conversa: o próprio aluno analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento, registra suas percepções e seus sentimentos e identifica futuras ações, para que haja avanço na aprendizagem. Coavaliação (avaliação entre pares): - A Avaliação por colegas: as tarefas diversas podem ser avaliadas em dupla de alunos e, posteriormente, em grupos de três ou quatro, sempre tendo o acompanhamento do professor. Avaliação participativa (diálogos entre professor e alunos, atribuindo valor (nota) aos avanços e refletindo sobre as aprendizagens construídas pelos alunos num determinado momento do processo). Ao final deste texto (ANEXOS 1, 2 e 3), são apresentados alguns exemplos que podem ser utilizados como instrumentos de avaliação, para registros tanto do professor como do aluno. Mas lembrem-se são apenas sugestões de atividades, os professores têm autonomia para adequar às atividades de acordo com os conteúdos desenvolvidos e as especificidades de cada ano escolar ou turma.

41 39 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Este livreto elaborado em decorrência da pesquisa realizada na dissertação de Mestrado Profissional está aqui como um trabalho resultante fruto de estudo acadêmico e científico e a ouvir os professores de Educação Física, de modo a estabelecer as expectativas de aprendizagem e os processos avaliativos na Educação Física para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Podemos dizer que antes do início de qualquer seleção e de sistematização dos conteúdos é necessário ter claramente definido o que se espera que o aluno aprenda e onde se pretende chegar, ou seja, uma educação deve ser orientada para os objetivos de aprendizagem. Nessa direção, a avaliação apresenta uma possibilidade de pensar sobre o ato de ensinar e aprender, solicitando a coerência do planejamento de ensino, dos objetivos, das metodologias e estratégias usadas para apreciar de maneira qualitativa o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Assim, devemos valorizar os saberes produzidos pelos professores, demonstrando que existem caminhos possíveis para trabalhar a avaliação em Educação Física, explorando a temática das expectativas de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O desafio mais significativo é fomentar uma consciência crítica, indagadora e criativa, visando à relação da teoria com a prática docente, a partir da introdução de novas perspectivas para criar possibilidades de avaliar o ensino e a aprendizagem dos alunos nas aulas. Terminamos esta proposta com a ideia de que talvez seja o começo de um novo tempo para os professores de Educação Física, continuando a aprender sobre o assunto expectativas de aprendizagem e avaliação, para ter a oportunidade de gerar novos conhecimentos e práticas avaliativas adequadas ao processo de ensino e aprendizagem. Do mesmo modo, almejamos que este estudo seja um recomeço para aqueles que a lerão (profissionais que atuam no contexto escolar ou nas Instituições de Ensino Superior), e início de uma transformação do ato de avaliar nas aulas de Educação Física escolar.

42 40 REFERÊNCIAS ALMEIDA, Fernando José. Definição das expectativas de aprendizagem. In: BRASIL. Todos Pela Educação. Material produzido para o Congresso Internacional Educação: uma Agenda Urgente. 13 a 16 de setembro de Brasília: CNE, Disponível em: < m.pdf>. Acesso em: 25 de nov. de BAURU. Secretaria Municipal da Educação de Bauru. Currículo Comum para o Ensino Fundamental Municipal de Bauru BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação Física Escolar: Uma Proposta de Diretrizes Pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, ano 1, n. 1, p , BRACHT, Valter. Educação Física: a busca da autonomia pedagógica. Revista da Fundação de Esporte e Turismo. v. 1, n. 2, p , A Educação Física no ensino fundamental. In: Seminário Nacional do Currículo em movimento perspectivas atuais, I, 2010, Belo Horizonte. Anais do... Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Disponível em: < =936>. Acesso em: 03 de fev. de BRASIL. Lei n , de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 de dez Disponível em: < Acesso em: 05 de abr. de Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEB, Disponível em: < 27&Itemid=>. Acesso em: 05 de abr. de Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, Disponível em: < Acesso em: 19 de set. de 2015.

43 41 CORSARO, Willian Arnold. Sociologia da infância. Porto Alegre: ARTMED, GONZÁLEZ, Fernando Jaime; BRACHT, Valter. Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos. Vitória: UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, GONZÁLEZ, Fernando Jaime; SCHWENGBER, Maria Simone Vione. Práticas pedagógicas em Educação Física: espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra, KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade. Brasília: MEC/SEB, p LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, A dimensão pedagógica da educação física: questões didáticas e epistemológicas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, XII, 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, Democratização da escola pública: a pedagogia crítica social dos conteúdos. 19. ed. São Paulo: Loyola, LOURENÇO JUNIOR, Alberto. Avaliação em educação física escolar: instrumentos e processos para o ensino fundamental. São Paulo: Plêiade, LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez Editora, PALMA, Ângela Pereira Teixeira Victoria; OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bassoli; PALMA, José Augusto Victoria. Educação Física e a organização curricular: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. 2. ed. Londrina: Eduel, RUSSO, Angela Cristina Rodrigues; MACEDO, Thalita Fernanda de Oliveira; FERREIRA, Lílian Aparecida. Reflexões sobre o protagonismo discente na construção de um festival de jogos e brincadeiras nas aulas de Educação Física. 5º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas: Práticas, Tecnologia e Inovação - V SILE/USC/Bauru, SANCHES NETO, Luiz; BETTI, Mauro. Convergência e integração: uma proposta para a educação física de 5a. a 8a. série do ensino fundamental. Rev. bras. Educ. Fís. Esp. São Paulo, v. 22, n. 1, p. 5-23, jan./mar., SARMENTO, Manuel Jacinto. Imaginário e culturas da Infância. Cadernos de Educação. v. 21, p , 2003.

44 . Visibilidade social e estudo da infância. In: VASCONCELLOS, V. M. R.; SARMENTO, M. J. (Orgs.). Infância (in)visível. Araraquara: Junqueira&Marin, p SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Orientações Didáticas Fundamentais sobre as Expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa. Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano. Elaboração: Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão Pedagógica: Telma Weisz. Coordenadoria de Gestão da Educação Básica/CGEB/SEE, 2013a. Disponível em: < no item materiais para download. Acesso em: 25 de nov. de Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Como é bom brincar. Educação Física anos iniciais. Coordenadoria de Gestão da Educação Básica/CGEB/SEE, 2013b. Disponível em: < %20e%20corpo.pdf>. Acesso em: 04 de mai. de VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de. Apresentação: infâncias e crianças visíveis. In: VASCONCELLOS, V. M. R.; SARMENTO, M. J. (Org.). Infância (in)visível. Araraquara: Junqueira&Marin, p VENÂNCIO, Luciana; DARIDO, Suraya Cristina. A educação física escolar e o projeto político pedagógico: um processo de construção coletiva a partir da pesquisa-ação. Rev. bras. Educ. Fís. Esporte. v. 26, n. 1, p , jan./mar. São Paulo, VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. São Paulo: Papirus, VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes,

45 43 ANEXO 1 INSTRUMENTOS DO PROFESSOR FICHA DE OBSERVAÇÃO E.E. NOME DO PROFESSOR: ANO: CONTEÚDO: Alunos Bets Respeito às regras Respeito aos colegas Autonomia para brincar Conhecimento Resultado Conhecimento Resultado Conhecimento Resultado Conhecimento Resultado prévio prévio prévio prévio Etc. PREENCHER UMA LINHA POR ALUNO PREENCHER COM NUMERAIS LEGENDA: 1 NÃO DOMINA / 2 DOMINA PARCIALMENTE / 3 DOMINA PLENAMENTE Fonte: (SÃO PAULO, 2013b, p. 24)

46 44 FICHA DE VERIFICAÇÃO Escola: Turma: Ano: Data 2 : Tema: Capacidades perceptivo-motoras Nome dos alunos Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Etc. Localiza, mostra, nomeia partes do corpo pouco mencionadas no cotidiano 3 Usa noções espaciais básicas nas atividades motoras de forma adequada 4 Identifica o lado direito e esquerdo do seu corpo Identifica o lado direito e esquerdo dos seus colegas Sim Às vezes Não Sim Às vezes Não Sim Às vezes Não Sim Às vezes Não Fonte: (GONZÁLEZ; SCHWENGBER, 2012, p. 122) 2 Como nem sempre é possível avaliar todos os alunos numa mesma aula e cada aluno será avaliado mais de uma vez no período (trimestre, por exemplo), é interessante estabelecer uma codificação que permita identificar em que datas as observações foram feitas. 3 Abdômen, antebraço, calcanhar, clavícula, nuca, escápula, pélvis, punho, quadris, têmporas, tornozelo, ventre, vértebras, entre outros. 4 Em cima/embaixo, dentro/fora, frente/atrás, através de, em volta de.

47 45 EXEMPLO DE PLANILHA PARA AVALIAÇÃO DO ALUNO PELO PROFESSOR Nome do aluno: Ano: Aspectos a serem observados N PV AV MV S Identifica e verbaliza sua ação motora Compreende a razão do êxito/não êxito de sua ação motora Reconhece a importância do conteúdo estudado Verbaliza a antecipação de sua ação motora Compreende as propostas sugeridas pelo professor(a)/grupo Contribui com outras possibilidades motoras para o atendimento aos problemas propostos Colabora na elaboração e na reelaboração das regras Aceita sugestões formuladas Argumenta e defende suas sugestões pessoais Respeita seus colegas, independentemente dos aspectos físicos, sociais, culturais ou de gênero Compreende o conteúdo proposto Enfrenta desafios N nunca PV poucas vezes AV algumas vezes MV muitas vezes S sempre Fonte: (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 209)

48 46 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA Anotações do professor 1) O que vocês mais gostam de fazer? (Anotar as respostas diferentes) 2) O que é Educação Física? (Anotar as respostas diferentes) 3) Vocês gostam das aulas de Educação Física na escola? (levantar o braço) Maioria ( ) Total Minoria ( ) Total 4) Existe algo que vocês não gostam nas aulas de Educação Física? (Anotar as respostas diferentes) 5) O que vocês gostariam de ter nas aulas de Educação Física? (Anotar as respostas diferentes) Fonte: (LOURENÇO JUNIOR, 2008, p. 100)

49 47 ANEXO 2 REGISTRO DOS ALUNOS Tema Brincadeiras Populares Nome: Pesquisa - Amarelinha 1º ano Solicitar para que um dos responsáveis responda. SIM NÃO Você conhece a brincadeira de Amarelinha? Você gostava de brincar de Amarelinha? Você brincava de Amarelinha em casa? Você brincava de Amarelinha na escola? Você pode desenhar uma Amarelinha neste espaço? Nome: Pesquisa - Pular corda 2º ano Solicitar para que um dos responsáveis responda. SIM NÃO Você conhece brincadeiras de pular corda? Você gostava de pular corda? Você brincava de pular corda em casa? Você brincava de pular corda na escola? Você sabe cantigas para pular corda? Você pode escrever uma cantiga de pular corda neste espaço?

50 48 Nome: Pesquisa - Bets ou Taco 3º ano Solicitar para que um dos responsáveis ou o aluno responda. SIM NÃO Você conhece a brincadeira bets? Você gostava de bets? Você brincava de bets na rua? Você brincava de bets na escola? Você pode desenhar um jogo de bets neste espaço? Fonte: (Elaboração própria)

51 49 Tema Jogos Nome: Ano: 1- Qual o nome do jogo? 2- Quais as regras do jogo? 3 - Agora faça um desenho sobre o jogo. Fonte: (Elaboração própria)

52 50 EDUCAÇÃO FÍSICA Nome: Ano: Recorte e cole as partes do corpo no lugar certo. BRAÇO PERNA CABEÇA JOELHO PÉS MÃO OMBRO Fonte: (Elaboração própria)

53 51 Tema Capacidades físicas EDUCAÇÃO FÍSICA Nome: Ano: Caça-palavras Encontre no diagrama abaixo o nome das sete Capacidades Físicas. A C O O R D E N A Ç A O V G E I L V S A G P U E C E I A R I P Q W E R T Y U L L S B W M A S D F G H J O I A I C N E T S I S E R C D D L U B K F L Ç Z X C I A F I T O V B O N M Q W D D H U K F R R T R U O I A E I Q B E A R G H Ç J M D F L E X I B I L I D A D E Fonte: (Elaboração própria)

54 Relacione as Capacidades Físicas com a explicação a direita, colocando o número referente dentro das lacunas em branco. 52 (1) FORÇA ( ) Menor tempo possível (2) AGILIDADE ( ) Sustentar o corpo sobre uma base, pé ou mão (3) VELOCIDADE ( ) Movimentos rápidos com mudança de direção (4) RESISTÊNCIA ( ) Exercícios de uma forma coordenada (5) FLEXIBILIDADE ( ) Suportar um esforço durante um tempo (6) COORDENAÇÃO MOTORA ( ) Deslocar um objeto, corpo de alguém ou peso (7) EQUILÍBRIO ( ) Movimentos com grande amplitude Exemplifique as Capacidades Físicas, com alguma atividade, exercício ou esporte para cada uma delas: 1 - FORÇA: 2 - AGILIDADE: 3 - VELOCIDADE: 4 - RESISTÊNCIA: 5 - FLEXIBILIDADE: 6 - COORDENAÇÃO MOTORA: 7 - EQUILÍBRIO: Fonte: (Elaboração própria)

55 53 Tema Atletismo / Saltos Nome: 1) Vamos colorir os dois tipos de saltos que aprendemos? Salto em Altura Salto em Distância 2) Desenhe algumas das atividades que fizemos na quadra sobre salto. Fonte: (Elaboração própria)

56 54 Tema Atletismo / Saltos Nome: 1) Quais os dois tipos de saltos que aprendemos na aula de Educação Física? 2) Escreva os nomes dos saltos de acordo com a figura. 3) Complete as frases: Quando saltamos de um arco para o outro ou de uma linha para a outra. Chamamos este salto de:. Quando saltamos um objeto que está no ar como uma corda ou uma barreira. Chamamos este salto de:. 4) Desenhe as atividades que realizamos na quadra sobre salto. Fonte: (Elaboração própria)

57 55 Escola: Disciplina: Conteúdo: Nome: Data: / / 1. Complete as frases abaixo com as letras D para lado dominante ou N para lado não dominante. a) A mão que tenho mais facilidade para escrever é chamada de mão b) O pé que tenho mais facilidade para chutar a bola ao gol é chamado de pé c) Na brincadeira de ameba a mão que tenho mais facilidade para arremessar a bola no meu amiguinho é chamada de mão d) A mão que menos uso para pegar o garfo ou a colher quando vou comer é chamada de mão e) Quando jogo boliche é mais difícil de acertar os pinos quando arremesso a bola com a minha mão 2. Ligue as expressões lado dominante e lado não-dominante de acordo com o que estudamos e que está escrito nos quadros: Lado dominante É o lado do corpo que tenho mais dificuldade para realizar as minhas ações Lado não-dominante É o lado do corpo que tenho mais facilidade para realizar as minhas ações 3. Desenhe uma bola abaixo da frase se você concorda que ela define a dominância lateral. Se você não concorda desenhe uma flor.

58 56 Nós temos lados no corpo, mas a maioria das pessoas utiliza um deles com mais facilidade quando realiza as ações. 4. Coloque V para as frases verdadeiras e F para as frases falsas de acordo com o que estudamos sobre dominância lateral cruzada: ( ) Joãozinho tem dominância lateral cruzada porque a perna dominante dele é do outro lado do corpo do lado dominante ( ) o braço dominante de Maria é do mesmo lado da perna dominante dela, então ela tem dominância lateral cruzada ( ) Paulinha não tem dominância lateral cruzada porque o braço dominante dela é do mesmo lado que a sua perna dominante. 5. Desenhe um animal abaixo da frase que diz o que pode ocorrer quando você arremessa uma bola em um alvo com a mão dominante: É mais fácil acertar o alvo. Eu não consigo jogar a bola com muita força. É mais difícil de direcionar a bola. Eu consigo jogar a bola com bastante força. Fonte: (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 200)