A implementação da base nacional comum curricular da educação infantil nos sistemas de ensino - estudo em cinco estados

Transcrição

1 A implementação da base nacional comum curricular da educação infantil nos sistemas de ensino - estudo em cinco estados Projeto MEC/Coedi / Fundação Maria Cecília Souto Vidigal Sumário Executivo

2 A implementação da base nacional comum curricular da educação infantil nos sistemas de ensino - estudo em cinco estados A proposta da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil traz algumas especificidades, que demandam um olhar atento de todos os atores envolvidos no processo de implementação. Esta pesquisa, conduzida pela Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, analisou os documentos curriculares de cinco estados - Pernambuco, Pará, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina e São Paulo - destacando as boas práticas, os desafios e propondo alguns pontos a serem considerados para a formação continuada dos professores. 2

3 principais aspectos positivos observados sobre os currículos: Direito de aprender Destacam fortemente os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, os posicionando como instrumento conceitual básico para se propor os projetos político-pedagógicos das unidades com implicações na prática pedagógica cotidiana. Os documentos de Pernambuco e Mato Grosso do Sul apontam que os princípios éticos, políticos e estéticos já elencados nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil estão materializados nos direitos de aprendizagem que são a essência da proposta da BNCC: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Esses direitos devem estar expressos nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento através de experiências que sejam significativas para as crianças. Famílias Levam em conta a importância de se trabalhar em parceria com as famílias como parceiras do trabalho pedagógico, para potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, além de promover uma gestão democrática da creche ou escola. O currículo do Pará propõe maior interação entre a família e a escola, como forma de estabelecer uma relação mais forte e constante, enquanto o currículo de Santa Catarina ressalta que, para contemplar a diversidade de relações que convivem em nossa sociedade, não podemos falar de família, mas de famílias. Transições Propõem atenção para especificidades de cada idade/ fase no processo de transição, considerando-se os direitos da criança. A maior parte considera principalmente a transição entre educação infantil e ensino fundamental, mas menciona-se também a entrada da criança na educação infantil. É o caso do currículo de São Paulo, que considera como princípio fundante a acolhida da criança desde a matrícula. 3

4 desafios encontrados: Campos de experiências Uma dificuldade conceitual dos documentos foi explicar o que são e como trabalhar com os Campos de Experiências. Há uma sensível gradação entre os documentos: alguns situam a criança como centro do processo de desenvolvimento e aprendizagem, e outros centram o professor. O documento catarinense, por exemplo, considera que o foco dos campos é proporcionar às crianças experiências significativas em um conjunto de situações e linguagens, e propõe que professores e educadores compreendam que suas ações pedagógicas incidem sobre as vivências e experiências das crianças. Bebês A questão dos bebês foi pouco contemplada, o que dificulta a compreensão do valor de novas práticas para esta faixa etária. Este é um tópico que merece maior investimento na divulgação de boas práticas, para fugir de uma ideia de mero cuidado dos pequeninos. Destaca-se o currículo de São Paulo, que busca integrar as diferentes faixas etárias, sempre fazendo menção ao atendimento aos bebês. Avaliação Apesar de discorrerem sobre a avaliação como forma de acompanhar o desenvolvimento da criança e como ferramenta para aprimorar a prática pedagógica, os documentos não dão pistas de como efetivála. Para o currículo paraense, o registro de práticas pode assumir um caráter formador, identitário e promotor do desenvolvimento tanto do professor quanto das crianças. 4

5 o que considerar na formação continuada para a Educação Infantil Ao planejar a formação continuada de equipes de Educação Infantil, é importante considerar a falta de experiência de escolas e redes municipais com currículos desta etapa e a cultura muito forte de que para atuar na Educação Infantil o professor não precisa ter tantas habilidades. A BNCC traz conhecimentos que vão exigir mais dos professores. Diante disso, e do que está proposto nos currículos analisados, elencamos alguns pontos sensíveis para o planejamento da formação continuada: As concepções de direitos de aprendizagem e de objetivos de aprendizagem, a relação dos direitos de aprendizagem propostos com o PPP da unidade de EI e a gestão dos tempos e espaços a partir da criança, e como monitorar e avaliar este processo. A concepção de Campos de Experiências, que coloca as crianças no centro do processo de aprendizagem e desenvolvimento - e não os professores. O que elas já fazem/sabem é o ponto de partida para organizar o ambiente para novas aprendizagens, estruturar a rotina diária assegurando momentos mais informais de aprendizagem nos diversos espaços e situações cotidianas, e planejar momentos onde modalidades didáticas que dão espaço à iniciativa infantil possam ocorrer (como hora da história, brincadeiras, projetos, sequências de atividades etc). A avaliação deve ser objeto de discussões e de oficinas de formação que lidem com situações reais. A diversidade dos contextos em que as crianças vivem e aprendem e apoiar o estabelecimento de diretrizes e parâmetros validados para populações indígenas, quilombolas, ribeirinhas e outros cenários. A discussão sobre como fica o currículo para atender as crianças alvo da educação especial também precisa ser contemplada. Seja qual for o processo formativo adotado, deve-se problematizar e rejeitar alternativas didáticas que trazem uma postura pedagógica (incluindo as instruções, os materiais didáticos, as histórias) de rigidez e inflexibilidade, que conduzem o processo pedagógico como metas que são impostas à criança sem considerar seu significado na experiência infantil. 5