A ABORDAGEM DOS GÊNEROS TEXTUAIS NOS LIVROS DE LÍNGUA PORTUGUESA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 A ABORDAGEM DOS GÊNEROS TEXTUAIS NOS LIVROS DE LÍNGUA PORTUGUESA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Leila Britto de Amorim 1 Fabiane Vieira da Silva 2 Telma Ferraz Leal 3 Este estudo procurou investigar os procedimentos didáticos de inserção dos gêneros textuais nos livros didáticos da coleção Português uma proposta para o letramento, de Magda Soares (2004). Foram adotadas, para a realização das análises, a concepção de gêneros textuais de Bakhtin (2000) e a proposta de organização curricular de Dolz e Schneuwly (2004). Os referidos autores concebem o gênero como instrumento cultural que medeia atividades dialógicas e representa um conjunto de formas disponíveis no funcionamento da linguagem e comunicação de uma sociedade. A metodologia consistiu na análise do manual do professor, levantamento dos gêneros textuais abordados na coleção e análise do trabalho didático com os gêneros textuais. Os resultados evidenciaram que há grande diversidade de gêneros textuais em todos os livros, os quais são abordados em uma perspectiva sociodiscursiva, favorecendo uma mestria dos gêneros e das situações de comunicação. As situações didáticas são organizadas de modo a levar os alunos a pensar sobre as características dos gêneros em foco. Palavras-chave: gêneros textuais; abordagem didática; livros didáticos. O trabalho com a língua materna sempre se constituiu como uma preocupação por parte de educadores, uma vez que é por meio desta que o indivíduo se comunica com seus semelhantes, defende suas opiniões, amplia o conhecimento de si próprio e do mundo em que vive, enfim, constrói sua cidadania. É através da vivência nas situações de comunicação e do contato com diferentes textos que surgem na vida cotidiana que os indivíduos exercitam a competência lingüística de falante/ouvinte produtor de enunciados. Dessa forma, a diversidade textual na escola pode facilitar a construção dos conhecimentos sobre as práticas de linguagem na sociedade, quando existe uma reflexão sobre seus aspectos funcionais, interacionais, composicionais, de estilo e temática. De acordo com a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (Brasil, 1999, p. 30), a escola deve viabilizar o acesso do 1 Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE. lbalima@yahoo.com.br 2 Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE. fab12@bol.com.br 3 Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino Centro de Educação UFPE. tfleal@terra.com.br.

2 aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los. Nesse sentido, percebemos uma preocupação dos PCN em articular as práticas sociais de uso dos gêneros textuais orais ou escritos que ocorrem fora da escola com as práticas no âmbito escolar. Nesse sentido, é especialmente importante refletir sobre o conceito de gêneros textuais e sobre os modos como eles são inseridos na prática pedagógica cotidiana. Segundo Bakhtin (2002), os gêneros compõem-se de três elementos principais. São eles: conteúdo temático (o assunto de que vai tratar o enunciado em questão, gerados numa esfera discursiva com suas realidades sócio-culturais), estilo (seleção lexical, estruturas frasais, gramatical) e construção composicional (relações, procedimentos, organização, estruturação e acabamento do texto, a estrutura formal). Mesmo variando em termos de extensão, conteúdo e estrutura, os enunciados conservam características comuns, daí serem considerados tipos relativamente estáveis. Ainda segundo o autor, existe uma variedade de gêneros, pois suas formas são mais maleáveis, mais plásticas, e mais livres do que as formas da língua (p. 302). Dentre outros, podemos citar os contos, cartas, poemas, regulamentos. Concebemos, como detalharemos no tópico a seguir, que os gêneros textuais são instrumentos culturais que servem de referência nas atividades de produção e de compreensão de textos nas diferentes práticas de linguagem. Dentro dessa perspectiva, o conhecimento de determinados gêneros vai permitir ao indivíduo prever quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes situações de comunicação com as quais se depara. O trabalho com a diferenciação de determinados gêneros e o reconhecimento das estruturas formais e de sentido que os compõem contribuem para o desenvolvimento das competências sócio-comunicativas dos falantes. Na tentativa de auxiliar no desenvolvimento das competências lingüísticas do aluno, os autores de livros didáticos de Língua Portuguesa vêm apresentando modificações em suas propostas e atividades. Ou seja, o anseio em querer acompanhar as novas tendências educacionais está provocando mudanças em alguns livros, dentre as quais, os modos de inserção dos gêneros textuais nas atividades didáticas. Busca-se, por meio das mudanças, promover maior desenvolvimento da capacidade do aluno de produzir textos 2

3 orais e escritos, como também enriquecer a capacidade de percepção do mundo através da compreensão e produção de textos. Assim, a didatização dos gêneros textuais merece uma reflexão especial, por se tratar de uma questão importante e substancial na construção do conhecimento linguísticotextual do aluno. Segundo Dolz e Schneuwly (1997): Na sua missão de ensinar os alunos a escrever, ler e a falar, a escola, forçosamente, sempre trabalhou com os gêneros, pois toda forma de comunicação, portanto também aquela centrada na aprendizagem, cristaliza-se em formas de linguagem específicas. A particularidade da situação escolar reside no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa: há um desdobramento que se opera, em que o gênero não é um instrumento de comunicação somente, mas, ao mesmo tempo, objeto de ensino/ aprendizagem. (p.7) O livro didático não é o único instrumento do educador e do aluno, mas é uma ferramenta importante no processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa. O trabalho com a escrita e a oralidade é um dos norteadores da ação pedagógica e um livro de Língua Portuguesa deve trazer uma proposta voltada para o desenvolvimento de um sujeito que ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará, escolhendo aquele que for apropriado aos seus objetivos e à circunstância enunciativa em questão. (BRASIL, 1997:65). A nossa hipótese é que os bons livros didáticos não restringem o trabalho com gêneros textuais meramente em seus aspectos estruturais ou formais. Desse modo, nosso objetivo central é investigar os procedimentos didáticos de inserção dos gêneros textuais nos livros didáticos. Mais especificamente, buscamos: (1) identificar a concepção de gênero textual expressa no manual do professor; (2) saber quais gêneros textuais são inseridos na coleção; (3) identificar as dimensões ou características dos gêneros que são enfocadas no livro; (4) saber se os livros favorecem a reflexão sobre os gêneros textuais ou se optam por estratégias de apresentação de conceitos prontos e acabados; (5) analisar as propostas de atividades com os gêneros textuais. O presente artigo encontra-se dividido em três tópicos. No primeiro, apresentaremos a concepção de gênero textual segundo Mikhail Bakhtin. No 3

4 segundo, focalizaremos no trabalho com os gêneros textuais na escola. Por fim, faremos uma análise da proposta com o trabalho de gêneros textuais expressa nos livros didáticos selecionados, abrangendo tanto o manual do professor como o livro do aluno, a fim de expor os resultados acerca dos procedimentos didáticos de inserção dos gêneros textuais nos livros didáticos. 1. A NOÇÃO DE GÊNERO DO DISCURSO SEGUNDO MIKHAIL BAKHTIN Ao analisarmos o contexto histórico, percebemos que o conceito de gênero vem sendo estudado desde a Antigüidade. Na literatura clássica, havia uma preocupação em classificar determinados textos, de acordo com suas características e modalidades. Dessa forma, na tradição greco-latina, o gênero estava associado aos estudos literários. Platão (2005) fazia uma reflexão sobre gênero, dividindo-o em três grupos: a tragédia, a épica e a lírica, tendo como princípio o modo do enunciado. Bakhtin (2002) também ressalta que estes gêneros foram os mais estudados: os gêneros literários (...) sempre foram estudados pelo ângulo artísticoliterário de sua especificidade, das distinções diferenciais intergénericas (nos limites da literatura), e não enquanto tipos particulares de enunciados, com os quais contudo têm em comum a natureza verbal (lingüística). (p. 280) Aristóteles (1959), por sua vez, enfatizou os gêneros textuais retóricos. Ele ressaltava que três elementos compõem o discurso: aquele que fala; aquilo sobre o que se fala e aquele a quem se fala. Trata-se de uma proposta de divisão do discurso na arte da persuasão e da oratória. Nesse sentido, existiriam três tipos de ouvintes no discurso: o espectador que olha o presente, a assembléia que olha o futuro e o juiz que julga as coisas passadas (p.32). Os gêneros do discurso retórico, por sua vez, estariam associados a estes três tipos de julgamento e seriam divididos em discurso deliberativo, judiciário e demonstrativo. Em relação aos discursos retóricos, Bakhtin (2002) ressaltava que: dava-se pelos menos maior atenção à natureza verbal do enunciado, a seus princípios constitutivos tais como: a relação com o ouvinte e a influência deste sobre o enunciado, a conclusão verbal peculiar ao enunciado (diferente da conclusão do pensamento), etc. A especificidade dos gêneros retóricos 4

5 (jurídicos, políticos) encobria porém a natureza lingüística do enunciado. (p. 280) Por último, foram estudados os gêneros do discurso no cotidiano, sobretudo, a réplica do diálogo cotidiano. Nesses estudos, não foi possível formular uma definição correta da natureza lingüísticas do enunciado, uma vez que o mesmo se limitava a pôr em evidência a especificidade do discurso cotidiano oral, operando no mais das vezes com enunciados deliberadamente primitivos (os behavioristas americanos). (p. 281). Ou seja, não eram tomadas como referência as situações cotidianas naturais. O conceito de gênero, normalmente associado aos estudos literários, se modifica e se amplia com os estudos de Bakhtin, na metade do século XX. Esse conceito passou a ter relação com a comunicação oral e escrita, uma vez que não se vinculava apenas a textos literários e retóricos, mas enfocava as regularidades lingüísticas e substanciais nas esferas das atividades humanas. Essa nova acepção sobre gênero articula-se a uma compreensão social e cultural mais ampla da língua em uso. Por essa razão, a teoria bakhtiniana constitui um marco para os estudos sobre gêneros. Para Bakhtin (2000), a utilização da língua se materializa em forma de enunciado, ou seja, o complexo ato de comunicação se organiza e se agrupa por condições especiais de atuação e por objetivos específicos em cada esfera da atividade humana, dando origem consequentemente aos gêneros do discurso. De acordo com a sua definição, os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados elaborados nas diferentes esferas sociais de utilização da língua. Os enunciados produzidos pela atividade humana refletem: as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. (p. 279) Segundo a teoria bakhtiniana, o enunciado é de natureza social, ou seja, um produto sócio-histórico, resultado da interação comunicativa humana dotada de produção de efeitos de sentidos entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto ideológico. Concebendo a língua como forma de interação social realizada por meio de enunciações, o referido 5

6 autor ressalta que o discurso se molda sempre à forma do enunciado que pertence a um sujeito falante e não pode existir fora dessa forma (p. 293). Desse modo, o discurso incorpora dois elementos, sendo determinado tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Nessa perspectiva, o gênero se constitui justamente como produto da interação do locutor e do ouvinte, ou seja, todo discurso serve de expressão de um em relação ao outro. Trata-se do dialogismo interacional, que se constitui como um princípio do discurso. Segundo Bakhtin (2000), o índice substancial (constitutivo) do enunciado é o fato de dirigir-se a alguém, de estar voltado para o destinatário. (p. 320). O destinatário assume um papel relevante no processo discursivo, uma vez que: Ter um destinatário, dirigir-se a alguém, é uma particularidade constitutiva do enunciado, sem a qual não há, e nem poderia, haver enunciado. As diversas formas típicas de dirigir-se a alguém e as diversas concepções típicas do destinatário são as particularidades constitutivas que determinam a diversidade dos gêneros do discurso. (p. 321) Na perspectiva bakhtiniana, o ouvinte está em constante sintonia com o locutor na elaboração do discurso, ou seja, o ouvinte que recebe e compreende a significação de um discurso adota, simultaneamente, para com este discurso uma atitude responsiva ativa. Os enunciados dos interlocutores se alternam buscando a compreensão e acionam a todo instante a atitude responsiva ativa diante do que ouvem, construindo uma interlocução permanentemente viva. Trata-se de ouvir a voz do outro na elaboração do enunciado: Os outros, para quais meu pensamento se torna, pela primeira vez, um pensamento real (e, com isso, real para mim), não são ouvintes passivos, mas participantes ativos da comunicação verbal. Logo de início, o locutor espera deles uma resposta, uma compreensão responsiva ativa. Todo enunciado se elabora como que para ir ao encontro dessa resposta. (BAKHTIN, 2000:320) Ainda segundo essa teoria, o próprio locutor também pressupõe a compreensão ativa responsiva na medida em que se elabora um discurso, ele espera uma resposta, uma concordância, uma adesão, uma objeção, uma execução, etc." (p. 291).. Como o outro está sempre presente nas formulações do autor e tem tanto a função de quem recebe, como também de quem permite ao locutor 6

7 perceber o seu próprio enunciado, o gênero do discurso geralmente se dirige a um interlocutor que não se limita a compreender o locutor. A totalidade acabada do enunciado proporciona a possibilidade de compreendê-lo de modo responsivo. Na relação falante/ouvinte é produzida uma estrutura comunicativa que se configurará em formas padrões relativamente estáveis de um enunciado, que são os já denominados gêneros do discurso. Seguindo a teoria bakhtiniana, Dolz e Schneuwly (2004) defendem que: há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador que age discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é o gênero, um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textos. (p.26-27) Dessa forma, os gêneros constituem-se como instrumentos que possibilitam ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo. Nesse sentido, é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. (MARCUSCHI, 2002:22) Após feitas as considerações acerca de definições e características dos gêneros segundo a concepção de Bakhtin e as idéias de Dolz e Schneuwly, passaremos ao estudo da segunda dimensão: o trabalho com os gêneros textuais na escola. 2. GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA As reflexões teóricas sobre a noção de gênero têm assumido especial importância para a metodologia do ensino e da aprendizagem de línguas. Os gêneros passaram a ser concebidos como grandes instrumentos na aprendizagem da leitura e escrita da língua materna, uma vez que se os textos se manifestam sempre num outro gênero textual, um maior conhecimento do funcionamento do gênero é importante tanto para a produção como para a compreensão. (MARCUSCHI, 2002:32) Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL,1997) também sugerem um trabalho didático com base nos gêneros textuais para favorecer o ensino da leitura e produção de textos orais e escritos: 7

8 Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (p.23) Dentro dessa perspectiva, o conhecimento de determinados gêneros pode permitir ao indivíduo prever quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes situações de comunicação com as quais se depara. Como já foi exposto, o trabalho na escola com a diferenciação de determinados gêneros e o reconhecimento das estruturas formais e de sentido que os compõem, contribuem para o desenvolvimento das competências sócio-comunicativas. O trabalho com os gêneros textuais consiste ainda numa oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos no dia-a-dia, pois nada do que fizermos lingüisticamente está fora de ser um gênero. Nesse sentido, Bezerra (2002) ressalta que o estudo de gêneros pode ter conseqüência positiva nas aulas de Português, pois leva em conta seus usos e funções numa situação comunicativa.(p. 41) Concebemos, portanto, que, na escola, o papel do gênero se amplia, pois passa ser considerado, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicação e objeto de ensino/aprendizagem. Os gêneros são introduzidos na escola sob uma decisão didática, passando assim a ter novos objetivos: primeiro, o aluno precisa aprender a dominar o gênero, para posteriormente desenvolver capacidades que lhe possibilitem lidar com outros gêneros. Nesse sentido, a escola visa o domínio do gênero pelo aluno como condição necessária ao desenvolvimento de outras capacidades. Assim, objetiva-se que o aluno domine alguns gêneros, que possam ser suporte para que possa aprender outros gêneros que sejam similares aos abordados na escola, tendo em vista que se pode desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes (DOLZ E SCHNEUWLY, 2004: 80) Para adaptar-se a esses novos objetivos e por estar fora de seu meio de circulação social, o gênero sofrerá transformações, para que possam ser apropriados pelo aluno. Segundo Dolz e Schneuwly, o gênero trabalhado na escola é sempre uma variação do gênero de referência, construída numa dinâmica de ensino/aprendizagem. (p. 81). Ou seja, esses autores defendem 8

9 que na escola realizamos algumas seleções de quais propriedades dos gêneros textuais ressaltar para os alunos e os modos como iremos fazê-lo, que implicam em maior ou menor distanciamento das práticas sociais nas quais tais gêneros circulam. Na verdade, eles defendem que se faz necessário instrumentalizar os alunos para usos autênticos da linguagem, expondo-os a verdadeiras situações de comunicação, sem perdermos de vista a necessidade de reflexão sobre tais textos fora dessas situações de comunicação. Em suma, como mencionamos, os instrumentos com os quais a sociedade legitima suas práticas discursivas e atua nos diversos domínios da atividade humana são os gêneros. Portanto, o conhecimento do gênero é uma ferramenta muito importante para o desenvolvimento das competências lingüísticas do indivíduo. Cabe à escola propiciar aos alunos atividades que os façam aprender a escolher o gênero adequado a cada situação comunicativa, promovendo atividades com diferentes gêneros e diferentes destinatários e enfocando os efeitos comunicativos. Para se pensar o ensino dos gêneros de acordo com os ciclos/séries, Dolz et al. (2004) propõem, em seus estudos, um agrupamento desses gêneros de acordo com sua tipologia e capacidades de linguagem a serem desenvolvidas pelos alunos em cada ciclo/série: gêneros da ordem do narrar; da ordem do relatar, da ordem do expor, da ordem do argumentar; e, da ordem do descrever ações. Segundo Dolz et al (2004), a aprendizagem da expressão oral e escrita é considerada como um conjunto de aprendizagens específicas de gêneros textuais variados. Dessa forma, o ensino de cada agrupamento de gêneros exige reflexões sobre aspectos lingüísticos, estruturais e interacionais. Os tempos verbais, por exemplo, não são os mesmos quando se relata uma experiência vivida ou quando se escrevem instruções para a fabricação de um objeto. (p. 120) Nesse sentido, os agrupamentos são tomados como base no processo de construção de progressões, pois para que funcionem, é necessário que: 1. correspondam as grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, cobrindo os domínios essenciais da comunicação escrita e oral em nossa sociedade; 2. retomem de modo flexível certas distinções tipológicas, da maneira como já funcionam em vários manuais, planejamentos e currículos; 9

10 3. sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem implicadas no domínio dos gêneros agrupados. (p. 121) No entanto, na forma como estão determinados, os agrupamentos não são considerados estanques uns em relação aos outros. O objetivo desses agrupamentos é o desenvolvimento da expressão oral e escrita levando em conta a diversidade e as especificidades de cada gênero. Com relação à progressão, propõe-se que seja pensada em forma de espiral. Ou seja, nessa forma de progressão, um mesmo gênero ou agrupamento de gêneros é inserido no plano anual em diferentes ciclos/ séries do ensino fundamental, com objetivos cada vez mais complexos. Nesse sentido, os referidos autores ressaltam que levando-se em conta os objetivos de aprendizagem nos domínios das situações de comunicação, da organização global do texto e do emprego das unidades lingüísticas, é possível elaborar uma progressão em cada um dos cinco agrupamentos de gêneros. (p. 123). Ou seja, em todos os anos escolares os alunos deveriam se deparar com textos pertencentes aos cinco agrupamentos. De acordo com Dolz et al, neste tipo de progressão, o que varia de um nível para o outro são os objetivos limitados a serem atingidos em relação a cada gênero: as dimensões trabalhadas, a complexidade dos conteúdos e as exigências quanto ao tamanho e acabamento do texto. (p. 124) Por outro lado, propõe-se que deve haver o ensino da diversidade textual a cada nível, ou seja, o aluno deverá ter acesso a textos pertencentes aos cinco agrupamentos em todos os alunos escolares. Desse modo, o gênero como ferramenta de trabalho na escola para o desenvolvimento de competências lingüísticas merece uma reflexão especial. No ambiente escolar, a inserção de determinado gênero deve estar articulada a um processo de interlocução, agrupamento e progressão, o que implica a realização de uma série de atividades - de planejamento e de execução - que não são lineares e nem isoladas, mas recursivas e interdependentes. Os modelos didáticos para planificar o ensino de gêneros precisam ser bem elaborados, seqüenciados e possuir objetivos precisos na aprendizagem. As atividades de leitura e produção de textos na escola devem contemplar reflexão sobre as características lingüísticas, textuais e discursivas de cada um dos gêneros selecionados e os conteúdos por eles veiculados. Em 10

11 sua proposta de projetos pedagógicos de leitura e produção de gêneros discursivos, Lopes Rossi (2006) ressalta que: Alguns gêneros discursivos que se prestariam bem a projetos pedagógicos de leitura, nos vários níveis de ensino, são rótulos de produtos, bula de remédio, propagandas de produtos, propagandas políticas, etiquetas de roupa, manuais de instrução, de equipamentos, contratos, nota fiscal. As atividades de leituras em cada caso, devem levar os alunos a perceber que a composição do gênero em todos os seus aspectos verbais e não-verbais, nas informações que apresenta ou omite, no destaque que dá a algumas mais do que as outras é planejada de acordo com sua função social e seus propósitos comunicativos. Isso contribui para formação de um cidadão crítico e participativo na sociedade. Exemplos de outros gêneros que se prestam a atividades de leitura para entretenimento, aquisição de conhecimento ou resolução de problemas são poesia, romance, verbete de dicionário, lenda, fábula, cordel adivinha, piada, letra de música, mapa. (p.75) Assim, para que as atividades de leitura e produção promovam a ativação do conhecimento de gêneros estabelecidos socialmente precisam levar os alunos a analisar e reconhecer as propriedades comunicativas e formais de cada um dos gêneros, ressaltando seus efeitos comunicativos, em função dos interlocutores nas situações concretas de comunicação. As observações sobre os aspectos das condições de produção e circulação de gêneros também são importantes, uma vez que permitem ao aluno observar: a temática desenvolvida pelo gênero discursivo em questão; sua forma de organização (distribuição das informações); sua composição geral, que inclui determinados elementos não-verbais, como: cor, padrão gráfico (diagramação típica), fotos, ilustrações, gráficos e outros tipos de figuras e de recursos. (LOPES-ROSSI, 2006:77). Dessa forma, permitir que o aluno analise eventos lingüísticos mais diversos, identificando as características do gênero, é uma atividade que estimula a prática de produção textual: A organização composicional típica do gênero discursivo a ser produzido e as condições que determinam sua produção e circulação são os dois níveis básicos ao domínio da escrita de textos para que o aluno saiba onde buscar informações necessárias para sua produção escrita, quais informações selecionar para o seu texto e como organizá-las por escrito. (LOPES-ROSSI 2006:78) A correção e revisão dos textos produzidos são aspectos relevantes para as atividades de produção, uma vez que propicia ao professor e aos 11

12 alunos identificarem as dificuldades decorrentes das características específicas dos gêneros e os elementos lingüísticos mais apropriados para determinada produção. Para ampliar a capacidade dos alunos no domínio dos gêneros, as propostas de leitura e produção de textos orais ou escritos devem propiciar um olhar diferenciado sobre determinados gêneros textuais. Dessa forma, a compreensão dos gêneros considerando o domínio social, sua função comunicativa, sua natureza heterogênea, seu conteúdo, estrutura composicional e estilo são elementos necessários para desenvolver as competências de leitura e escrita do aluno. Dado o exposto, os gêneros se constituem como práticas de linguagem e devem ser utilizados como instrumentos de mediação da estratégia de ensino e como material de trabalho para o ensino da textualidade. Esclarecida a noção de gênero e sua relação com a escola, passaremos agora à terceira dimensão do nosso trabalho: como se dão os procedimentos didáticos de inserção dos gêneros textuais nos livros didáticos do Ensino Fundamental I, pertencentes à Coleção Português: uma proposta para o letramento. 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A coleção de Livros Didáticos do Ensino Fundamental de Magda Soares: Português uma proposta para o letramento (volumes: 1, 2, 3 e 4) constitui o material para análise neste trabalho, visto que a coleção escolhida foi aprovada pelo PNLD e se enquadra no bloco das coleções organizadas por unidades temáticas sensíveis a gênero/tipo de texto. De acordo com o Guia do Livro Didático 2007 de Língua Portuguesa, a coleção de Magda Soares: Português uma proposta para o letramento apresenta uma articulação de temas com o estudo de gêneros, suportes, mídia, contextos ou funções da linguagem. Ainda segundo o Guia, a coleção: incorpora contribuições recentes das teorias sobre o ensino da língua escrita centradas nas noções de letramento e de gênero, tomando-as como fundamento e finalidade para o ensino de língua portuguesa. (p. 186) Portanto, nossa escolha parte da premissa de que a coleção a ser analisada deve estar 12

13 articulada com a noção de língua como prática social e com propostas de trabalho associadas aos gêneros. Como já foi mencionado, a preocupação principal deste projeto consiste em investigar os procedimentos didáticos de inserção dos gêneros textuais nos livros didáticos. Nessa perspectiva, os procedimentos utilizados para a pesquisa foram divididos em três fases: análise do manual do professor, levantamento dos gêneros textuais abordados na coleção e análise do trabalho didático com os gêneros textuais. Primeiramente, faremos uma análise da proposta com o trabalho de gêneros textuais expressa no manual do professor, observando os seguintes aspectos: a concepção de gênero subjacente ao manual, as orientações didáticas para o trabalho com gêneros textuais e os objetivos expressos para o trabalho com gêneros. No segundo momento, fizemos um levantamento dos gêneros textuais presentes nos livros. Para isso, elaboramos uma tabela contendo os gêneros textuais encontrados nos Livros Didáticos e suas distribuições nas respectivas unidades e páginas. Isso nos possibilitará saber quais gêneros textuais estão inseridos nos livros, como se organizam as seqüências didáticas e as propostas de atividades com os gêneros textuais e quais as dimensões e/ou características que são enfocadas. Por último, analisamos a abordagem didática dos gêneros nos livros. Observamos, nesta análise, como os gêneros são tratados nos livros: se explicitam as características dos gêneros; se apresentam alguma conceituação, se levam os alunos a refletir sobre os gêneros ou se optam pela apresentação de conceitos prontos; se trazem questões de compreensão sobre os gêneros; se há relação entre as atividades de produção e o trabalho anterior, enfim, refletir se as propostas dos livros estão sugerindo uma abordagem acerca do funcionamento dos gêneros textuais, contribuindo assim para sua produção e compreensão. 4. REFLETINDO SOBRE O MANUAL DO PROFESSOR O Guia do Livro Didático 2007 de Língua Portuguesa, afirma que, no Manual do Professor (MP) da coleção: Português uma proposta para o 13

14 letramento, de Magda Soares, destaca-se um cuidadoso trabalho de fundamentação, com a apresentação dos conceitos-chave e da orientação metodológica. (p.188). Além disso, o MP também expõe os eixos de ensino com objetivos, orientações metodológicas e sugestões bibliográficas. Nesse sentido, a autora preocupa-se em explicar os pressupostos teóricos que embasam o projeto pedagógico do livro, destacando que a finalidade do ensino de Português é o letramento. Utiliza e destaca a concepção de língua como discurso, uma vez que considera a língua como processo de interação (inter-ação) entre sujeitos, processo em que os interlocutores vão construindo sentidos e significados ao longo de suas trocas lingüísticas, orais ou escritas (SOARES, 1999b:05) Também ressalta a relevância de trazer propostas baseadas em práticas discursivas, nas quais a inserção dos diferentes gêneros e tipos é necessária para desenvolver a capacidade lingüística do aluno. Dentre os objetivos do ensino de Português, destacamos no MP os que se referem especificamente aos gêneros textuais: Desenvolver as habilidades de produzir e ouvir textos orais de diferentes gêneros e com diferentes funções, conforme seus interlocutores, os seus objetivos, a natureza do assunto sobre o qual falam ou escrevem, o contexto, enfim, as condições de produção do texto oral e escrito. (SOARES, 1999b:06) Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada a gramática da língua, as características de cada gênero e tipo de texto, o efeito das condições de produção do discurso na construção do texto e de seu sentido. (SOARES, 1999b:07) A autora ainda destaca que o livro prioriza os gêneros mais freqüentes ou necessários para as práticas sociais do aluno, ressaltando que o gênero de cada texto é indicado no livro do aluno. (cf. Soares, 1999b:08). Em relação aos objetivos específicos das atividades de produção de texto, a autora destaca que o aluno deverá produzir textos de acordo com as condições de produção: função da escrita, gênero de texto, objetivo de produção do texto, interlocutores visados. (SOARES, 1999b: 19) Percebemos com isso que o índice substancial (constitutivo) do enunciado é o fato de dirigir-se a alguém, de estar voltado para o destinatário. 14

15 (BAKHTIN, 2000:320). Nessa perspectiva, o destinatário assume um papel relevante no MP, uma vez que existe uma preocupação em reconhecer as propriedades comunicativas de cada um dos gêneros, ressaltando seus efeitos comunicativos, em função dos interlocutores nas situações concretas de comunicação. Nesse sentido, a autora considera que faz-se necessário instrumentalizar os alunos para usos autênticos da linguagem, expondo-os a verdadeiras situações de comunicação, sem perdermos de vista a necessidade de reflexão sobre tais textos fora dessas situações de comunicação. No MP também constatamos uma preocupação da autora em propor uma grande variedade de gêneros para o desenvolvimento da linguagem oral, tais como: debate (argumentação), seminário, exposição, relato de experiência, notícias, apresentações de regras e instruções, entrevistas, depoimento. (SOARES, 1999b:23). No que concerne às propostas de trabalho com as modalidades oral e escrita, a autora destaca que estão organizadas por unidades temáticas associadas a uma diversidade de gênero: Os livros da coleção estão organizados em unidades temáticas: cada unidade temática é constituída de um conjunto de textos de diferentes gêneros sobre o mesmo tema, considerado sob diferentes pontos de vista. O objetivo é que se evidencie para o aluno que um mesmo tema pode materializar-se em diferentes gêneros: textos com diferentes finalidades, diferentes formas de organização e estruturação, diferentes estilos, todos versando sobre um mesmo tema. (SOARES, 1999b:09) Percebemos, com isso, uma preocupação de levar os alunos a analisarem os mais diversos eventos lingüísticos, tanto orais como escritos, sob a ótica de mesmo tema, facilitando aos alunos perceberem a existência de diversos gêneros e as características pertinentes a cada um. Nesse sentido, o contato com a diversidade de gêneros contribui para o desenvolvimento das competências sócio-comunicativas dos falantes. Em relação ao suporte original dos textos, a autora atenta para as transformações que um gênero sofre ao ser transposto a outro suporte: o livro didático. No entanto, ressalta que procurou-se respeitar e preservar, tanto quanto possível, as características essenciais de apresentação gráfica do texto original. (SOARES, 1999b:10). Revela-se, assim, como foi discutido 15

16 anteriormente, que a introdução de um gênero na escola sob a ótica didática resultará numa variação do gênero de referência, uma vez que consiste numa dinâmica do ensino-aprendizagem. (Cf. Dolz e Schneuwly, 2004:81) Dado o exposto, podemos concluir que o MP apresenta pressupostos teóricos em bibliografia contemporânea, revelando estar em consonância com as recentes teorias lingüísticas sobre variação, texto e discurso, sociointeracionismo, letramento e com a teoria de gêneros. A diversidade de gêneros e a ênfase nos seus aspectos discursivos e semânticos orientadas pelo Manual se configuram em uma compreensão ampla da linguagem como prática social que, segundo Dolz e Schneuwly (2004), quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de um gênero, mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele estão associados. (p. 89) Como sugestão, o MP poderia trazer informações sobre alguns gêneros inseridos no livro do aluno, as quais poderiam ser úteis ao professor. Poderia, sobretudo, ressaltar os objetivos didáticos referentes aos gêneros mais usados, de modo a facilitar a percepção, pelo professor, de quais dimensões textuais estão sendo foco de reflexão para o aluno. 5. UM OLHAR SOBRE O LIVRO DO ALUNO De acordo com o Guia do Livro Didático 2007 de Língua Portuguesa, a coleção associa os temas aos gêneros textuais: cada volume apresenta quatro unidades organizadas por uma temática específica, em torno da qual são apresentados entre sete e oito textos de gêneros diversificados, com pontos de vistas diferenciados. (p.183). Como exemplo, podemos citar as atividades voltadas para o tema: Brinquedos e brincadeiras (V. 2, pág. 6 a 49). Nesse exemplo, consta no LD, sob a ótica de uma mesma temática, os seguintes gêneros: conto (p. 9,17 e 40), poema (p. 24 e 48), anúncio classificado (p. 27), reportagem (p. 32), instrução (p. 43) e trava-língua (p. 46 e 47). De fato, ao fazermos um levantamento dos textos presentes nos livros, constatamos uma grande variedade de gêneros textuais. Para realizarmos esse levantamento, elaboramos uma tabela (anexo 1) para uma melhor visualização e distribuição dos gêneros nos Livros Didáticos (LDs). Conforme essa tabela, os gêneros mais freqüentes são: poema (37), conto (31), verbete 16

17 (24), capa de livro (21), reportagem (20), tirinha (20), texto didático (17), apresentação (13), anúncio (08), legenda (06), HQ (05), carta (05), crônica (04), anúncio classificado (04), artigo (03), nota informativa (03), orientações de comportamento (03), trava-língua (03), artigo de opinião (02), capa de revista (02), ficha catalográfica (02), logomarca (02), receita (02), regulamento (02), notícia (02) e outros 4 (23). Podemos perceber que o material textual é diversificado. Os gêneros selecionados são de diversas esferas de circulação: burocrática (ficha catalográfica), jornalística (reportagem), literária (poema), didático-pedagógica (verbete), divulgação científica (nota informativa) e cotidiano (trava-língua). Podemos constatar também que o material textual que compõe os LDs é de extrema qualidade, havendo indicação dos suportes originais dos textos. São inseridos, nos livros, textos bem escritos, com variedade de temas relevantes e adequados às faixas etárias. Em suma, os livros abordam os gêneros de diferentes esferas sociais e apresentam uma grande variedade de suportes (revistas, jornais, enciclopédias) e de autorias. Nesse sentido, percebemos uma preocupação da autora dos LDs em contemplar as necessidades de múltiplos letramentos exigidos por uma sociedade contemporânea. Rojo (2003) ressalta que muitas vezes, o LD é o único material de leitura disponível nas casas destes alunos do Ensino Fundamental e, por isso mesmo, é importantíssimo para o seu processo de letramento que esses textos sejam de qualidade. (p.83). Nos LDs constam numerosas e variadas propostas de leitura e produção de gêneros. As atividades, de modo geral, possuem clareza na sua formulação e trazem contribuições significativas para o desenvolvimento da capacidade lingüística dos alunos. Uma ressalva, no entanto, pode ser levantada quanto à apresentação dos textos que aparece no topo de algumas páginas: algumas vezes são indicados os nomes dos gêneros (poema, V. 2, p.24), outras vezes, o tipo textual predominante (descrição, V. 2, p. 197) e outras vezes, a função lingüística (texto informativo, V. 3 p. 28). Para analisar os procedimentos didáticos de inserção dos gêneros textuais nos livros didáticos, optamos por uma metodologia qualitativa em que 4 Gêneros textuais que aparecem uma ou duas vezes nos livros didáticos. 17

18 o tratamento didático realizado com alguns gêneros textuais foi mais profundamente investigado. Assim, utilizamos como primeira estratégia identificar os gêneros textuais mais freqüentes nos livros: poema (37), conto (30), verbete (23), capa de livro (21), reportagem (20) e tirinha (20). Dentre esses, selecionamos quatro gêneros que pudessem refletir maior variedade quanto às finalidades sociais e tipologias. Dessa forma, decidimos explorar mais cuidadosamente o trabalho realizado com os gêneros poema (37), conto (30), reportagem (20) e tirinha (20). Os dois primeiros, que foram os mais freqüentes, contemplariam os textos da ordem do narrar (contos e alguns poemas) e dariam conta de reflexões sobre recursos estéticos da esfera literária e do mundo infantil. A reportagem, que oscila entre os textos da ordem do argumentar e do relatar, contemplaria os recursos lingüísticos mais usados nos textos temáticos de esferas sociais jornalísticas. A tirinha, também da ordem do narrar, porém com base icônica, contemplaria as capacidades de articulação entre textos verbais e não verbais e recursos expressivos que aproximam fortemente as práticas orais e escritas de linguagem POEMA Ao realizarmos a análise do gênero poema nos LDs, constatamos que a autora se preocupa em apresentá-lo e distribuí-lo de forma equilibrada e progressiva nos quatro volumes da coleção: V. 1 (07), V.2 (08), V. 3 (08) e V. 4 (14). A cada volume, o trabalho didático com esse gênero torna-se mais aprofundado e seqüenciado. Nos volumes 1 e 2, constatamos uma preocupação em evidenciar os contextualizadores do poema, sua estrutura e sua funcionalidade. Nos volumes 3 e 4, percebemos um maior aprofundamento dos recursos lingüísticos usados no gênero, sempre articuladas às propostas de leitura, interpretação oral e escrita e produção textual. Como já discutimos anteriormente, segundo Dolz e Schneuwly (2004), a retomada dos mesmos gêneros, em etapas posteriores, é importante para se observar o efeito do ensino a longo prazo e para assegurar uma construção contínua (p.125) A indicação do nome do gênero (poema) é feita várias vezes no livro do aluno, facilitando o reconhecimento do gênero em outras situações, mesmo não escolares: 18

19 Livro 2 pág. 127 Percebemos ao longo dos volumes uma grande preocupação com a indicação dos contextualizadores, ressaltando a dimensão sociointerativa do texto: Poema: A escola de José de Nicola (p. 8) Livro 1 pág. 10 A autora parece reconhecer que a indicação do nome do gênero e a exploração dos contextualizadores são aspectos relevantes no ensino do gênero textual. Assim como ela, consideramos que isso favorece o reconhecimento de outros textos pertencentes ao mesmo gênero e, conseqüentemente, a apropriação das características próprias do gênero em estudo. Além desses aspectos, a autora também reconhece a necessidade de refletir sobre a forma composicional do gênero. A partir dessa dimensão textual, podemos perceber suas características: tipo de linguagem, posição do enunciador, seqüências discursivas. (Dolz e Schneuwly, 2004:75). Em suma, percebemos que, nos quatro volumes, as atividades são voltadas tanto para a interpretação do poema como também para a exploração dos seus aspectos composicionais e sócio-discursivos. Como exemplo, podemos citar o estudo do poema O negrinho do pastoreio (pág. 158 a 162, do livro 3). 19

20 Primeiramente, a autora, na unidade Você acredita? Mistérios e Crendices, apresenta uma preparação para a leitura com um pequeno texto didático informando que o poema está no livro Cantos de Encantamento, do autor Elias José. Nessa apresentação, explora o próprio sumário do livro com perguntas direcionadas sobre os significados de Encantamentos da Terra e da Água, sobre a estrutura do sumário e de antecipações à leitura do poema O negrinho do pastoreio. Ainda na apresentação, ela pede ao professor que recorde a biografia do autor que foi trabalhada na unidade 2. Assim, ela contextualiza a obra, ajudando os alunos a relacionar o texto às condições de produção e ao seu suporte, ou seja, enfoca aspectos sociodiscursivos. Logo após, sugere ao professor que realize a leitura oral do poema para que os alunos percebam o ritmo, a sonoridade, a musicalidade e expressividade. Ressalta, assim, os recursos lingüísticos e expressivos do gênero, ou seja, alguns de seus aspectos composicionais. Em seguida, propõe uma interpretação oral com perguntas direcionadas às confirmações de hipóteses levantadas pelos alunos. Nessa atividade, a autora sugere ao professor que trabalhe com seus alunos o fato de o texto literário sempre criar e modificar, nunca reproduzir e nem repetir. No caso do poema em estudo, o negrinho do pastoreio cuida das crianças que vivem sem proteção, ao contrário da lenda original. Em seguida, ela propõe que os alunos leiam silenciosamente o poema, relacionando a ilustração com o que diz cada estrofe. Nessa atividade, existe uma definição de verso e estrofe. Por fim, sugere a realização de uma interpretação escrita do poema. Mais uma vez, enfoca aspectos composicionais, de modo articulado às reflexões sobre a temática, estabelecendo relações de intertextualidade com outros textos. A partir do exemplo acima citado, podemos perceber que a autora apresenta aspectos relevantes na abordagem do gênero poema: temática, forma composicional, recursos estilísticos, contextualização da obra. Outras seqüências de atividades mostram que tais preocupações reaparecem ao longo dos quatro anos de uso da coleção CONTO No que concerne ao gênero textual conto, constatamos também que existe uma preocupação da autora em apresentá-lo nos quatro volumes da 20