bem desenvolvidos. Muitas vezes os alunos sequer sabem para que estao aprendendo tal conteudo, se eles nao sabem onde e como usa-ios.

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1 ABSTRACT: This research targets an analysis of the student/teacher speech, aiming to understand how these students have been appropriating their readings, how they mark their relation in writing, concerning the various texts produced by their culture. o Objetivo desta comunica9ao e fazer uma analise do discurso do aluno/professor, buscando verificar como este tipo de aluno vem apropriando as leituras realizadas durante 0 curso. Estes alunos simplesmente fazem colagem das teorias lidas, parafraseiam-nas, ou deixam manifestar a sua subjetividade, opinando e/ou discordando destas teorias? Como 0 outro atravessa 0 discurso do aluno/professor? Sera que atraves de suas resenhas de textos e de seus comentarios sobre 0 lido e possivel verificarmos sua concep9ao sobre 0 ensino de lingua materna? 1. Perspectiva Te6rica: Parto do principio que todo enunciado contem uma dialogia interna, fundamental na constitui9ao do sentido e que a palavra "e 0 produto da rela9ao reciproca entre falantee ouvinte, emissor e receptor. Cada palavra expressa 0 "urn" em rela9ao ao "outro". Eu me dou forma verbal a partir do ponto de vista do outro, e em definitivo, a partir do ponto de vista da comunidade a que perten90... a unidade real da lingua nao e enuncia9ao mono16gica individual e isolada, mas a intera9ao de pelo menos duas enuncia90es, isto e, 0 dialogo". (Bakhtin, 1977) Nesta mesma linha de pensamento, Guimaraes (1987: 21) afirma que a unidade das intera90es se caracteriza pel a coexistencia das consciencias multiplas e nao por sua sucessao dialetica. Desta forma, a polifonia e a dialogia. Citando Bakhtin, ele continua sua linha de pensamento: "As personagens se constr6em na medida em que se representam uma diante da outra. 0 Eu se constr6i constituindo 0 Eu do Outro e e por ele constituido." Authier-Revuz (1990), remetendo-nos aos fatos exteriores it lingua, a que denomina exterioridade lingtiistica, propoe uma descri9lio da heterogeneidade mostrada como forma lingtiistica de representa9ao de diferentes 'modos de negocia9lio do sujeito falante com a heterogeneidade constitutiva do seu discurso. Assim mais adiante, a pesquisadora considera que a heterogeneidade marcada no discurso e, sob 0 ponto de vista lingtiistico, 0 "outro", que atraves destas marcas, altera a unicidade aparente da cadeia discursiva, inscrevendo 0 outro na linguagem. o texto e concebido como ponto de intercesslio de muitos dialogos, cruzamento da vozes oriundas de praticas de linguagem socialmente diversificadas. Sera na sua rela9ao dia16gica com 0 texto que 0 aluno construira seu processo de leitura e escritura, pois a palavra do outro se transforma dialogicamente com a ajuda de ou~ras palavras (textos) ate transformar-se em pessoal. (cf. Martins, 1997)

2 Diante do exposto, pretendo verificar nas resenhas de textos de professores em forma~ao como eles inscrevem 0 outro em seu discurso. Nao que eu considere os discursos transparentes e univocos, capazes de deixarem marcas nitidas de separa~ao entre 0 "eu" e 0 "outro", mas como a resenha vem de urn texto-base, acredito que estas vozes possam aparecer marcadas de forma urn tanto quanto distintas, que algumas partes possam nos remeter ao discurso do "outro" (texto-base) e outras possam caracterizar a voz do "eu", sujeito enunciador do discurso. 2. Analise do corpus Para a realiza~ao desta pesquisa, coletei as resenhas de uma turma do 4 2 ano de Letras, oportunidade em que 0 professor havia solicitado, como tarefa, a leitura e resenha do texto: "Ensino de Gramatica x Reflexao sobre a Lingua" (Geraldi: 1996). Entre estas resenhas, num total de 25, escolhi dez para fazer parte do corpus desta pesquisa. Para a analise deste corpus utilizei os seguintes simbolos: TB = Texto base; TI, T2.,.= texto do aluno I, texto do aluno 2 e assim, sucessivamente. Preferi separar os fragmentos de textos em tres temliticas: apropria~ao do discurso do outro; heterogeneidade mostrada; a voz do enunciador Apropria~ao do discurso do outro Considerei apropria~ao do discurso do outro sempre que 0 aluno/professor fez uso de termos, estruturas, conteudos e/ou panifrase do TB sem cita-io explicitamente. Devido a toda a historicidade do plagio, este tipo de apropria~ao, as vezes nao e bem aceito academicamente, no entanto, considero que sera na sua rela~ao dial6gica com 0 texto que 0 aluno construira seu processo de leitura e escritura. Ao processo de transforma~ao das ideias do outro em opiniao, Bakhtin denomina de "0 processo de esquecimento progressivo dos autores". Confrontando alguns fragmentos do TB x fragmentos das resenhas dos alunos, notaremos que hli partes dos textos destes alunos (principalmente as sublinhadas) que nos remetem implicitamente, ou seja, nao hli urna cita~ao direta, aos fragmentos de TB (em itlilico): Sabe-se, no entanto, que tal sistematiza~ao nao se da, na pratica de sala de aula, de forma tao sistematica..,a sequencia em que siio trabalhados tais conteudos gramaticais dificilmente permitira, ao final de oito anos de estudo, que 0 aluno tenha um quadro sin6ptico de pelo menos uma proposta gramatical. 0 conteudo e distribuido, nas diferentes series, de umo forma tiio irracional que a uma li~iio sobre 0 plural de substantivos compostos pode se seguir uma li~iio de analise sintatica. Qual e a sistematiza~iio que se oferece a rejlexiio previa do estudante. Por conta de quem ficana, entiio, a constru~iio de uma visiio geral da teoria gramatical estudada? (TB) (I) As teorias gramaticais ensinadas, geralmente, nao sao questoes levantadas pelo aluno, nao e urn conteudo que ele sentiu necessidade de aprender, pelo contrario, sao conteudos que 0 aluno nao conseguini jamais, ver a necessidade pratica de seu aprendizado. (TI)

3 bem desenvolvidos. Muitas vezes os alunos sequer sabem para que estao aprendendo tal conteudo, se eles nao sabem onde e como usa-ios. (T3) (3) A organizacao dos conteudos apresentados nos livros didaticos e outros recursos substitutivos, nos mostram a faha de sequencia em que sao trabalhados. Verifica-se, portanto, essa complexidade, ao indagar urn estudante que ap6s oito anos de estudos gramaticais, nao consegue fazer urn resurno analitico daquilo que assimilou. (T5)....face a ocorrencia de uma ambigiiidade ortografica em palavras como enxergarlenchergar..., foi-lhes feita a proposta de estabelecer, quando deveria ser ch ou x. A primeira resposta dos alunos foi 0 estabelecimento da seguinte regra gral: a sempre que hil "n" antes, usa-se "x"..(tr) (4) A solw;:aopara 0 ensino da gramatica seria 0 professor lancar aos alunos as duvidas da grafia e deixar que eles pr6prios criem suas regras; dessa forma, nunca esquecerao; pois para se criar urna regra se faz necessario refletir sobre a questl'io.neste caso Q professor sera 0 mediador da dificuldade real do aluno, e 0 incentivador que 0 levara a criacao de urna solucao reflexiva da dificuldade (T4)....caberia a escola sistematizar 0 conhecimento resultante da reflexiio assistematica, circunstancial efortemente marcada pela intui{:iiode todofalante da lingua, propondose esta sistematiza{:iio como um suporte necessario a um melhor desempenho lingiiistico dos estudantes... E bem verdade que todofalante realiza, em suas atividades lingiiisticas, atividades epilingiiisticas em que avalia os recursos expressivos que utiliza. (TR) (5) A escola, geralmente, serve como apenas mais urn subsidio para a constru~ao do que se pode chamar de Gramatica Implicita. E urn fen6meno explicavel pela Psicologia sobre 0 processo ensino aprendizagem; depois de acomodar tudo 0 que aprendeu, 0 individuo vai sistematizar. Como a lingua e algo que conhecemos mesmo antes de conhecermos sua estrutura, seria necessario que a escola fosse 0 momento e 0 lugar onde realmente pudessemos sistematizar 0 uso da lingua ao mesmo tempo em que sobre ela refletimos. (T 10) Ao contrastarmos tais fragmentos, podemos notar que os academicos nao fazem c6pia e/ou colagens dos dizeres de TB; 0 que eles fazem, e incorporar para si certos termos, estruturas e ideias que estao presentes neste texto. Considero este procedimento urn tanto quanto salutar de demonstrar 0 processo de seu enriquecimento lingiiistico e enciclopedico. Outro ponto importante a ser salientado, e 0 fato de que todas as apropria~oes acima acontecerem numa mesma dire~ao argumentativa, ou seja, na concordancia de ideias com 0 autor de TB. Diante disso, deixo aqui alguns questionamentos: estariam todos estes alunos comungando a mesma ideia do autor? Ou estariam tentando agradar 0 professor/interlocutor'destas resenhas?

4 A heterogeneidade mostrada nao deixa de ser a apropria9ao do discurso do outro, so que de maneira mais distanciada, remetendo 0 leitor ao autor do TB e/ou a outros textos explicitamente, obedecendo os moldes da academia cientifica, fazendo uso do discurso do outro como autoridade para sua argumenta9ao ou contra-argumenta9ao. Estas marcas poderao aparecer atraves de panifrase, do discurso indireto, do discurso direto, do aspeamento e/ou glosas. Este processo demonstra que 0 aluno ja tern uma certa n09ao de como usar 0 discurso do outro, conforme os moldes da academia cientifica. Vejamos urn fragmento do TB e as cita90es que os academicos fizeram remetendo-nos diretamente ao texto de Geraldi e a outros textos do mundo comentado: (6) Para 0 autor do texto, e possivel trabalhar 0 mesmo conteudo gramatical, ligado it constru9ao de textos e nao isoladamente. Ele acredita e cita exemplos de que alunos sao capazes de criar suas proprias regras, a partir dos erros cometidos em suas produ90es de textos. (Tl) (7) Em estudos recentes 10ao Wanderley Geraldi afirma, como havia feito Rui Barbosa em 1983, que 0 ensino de gramatica nao se da de forma sistematica como se propoe. Os conteudos nao sao apresentados em uma sequencia logica, 0 que dificilmente permitira que 0 aluno apos 8 anos de estudos venha a entender a razao de se estudar tais conteudos. (T2) (8) 0 que 10ao Wanderley Geraldi propoe e que 0 conteudo gramatical seja trabalhado a partir das necessidades do estudante em conhece-los e estabelecendo-se regras oriundos de conclusoes obtidas pela pnitica do uso. Para ele 0 que vale no processo de reflexao sobre a lingua e 0 processo de toma-la como objeto. (T6) (9) Ha estudiosos entre eles, 0 saudoso Rui Barbosa e 10ao Wanderlei Geraldi que perceberam 0 fato e apontaram erros no ensino da lingua: "0 fruto desse processo irracional e digno do metodo que sistematiza assim a mecaniza9ao da palavra, descendo-a da sua natural dignidade, para a converter numa idolatria automatica do fraseado..." (Rui Barbosa) (T9) (10) :E sabido que a maneira que e colocado 0 "conteudo" onde a gramatica parece ser unra formula pronta, inflexivel sem causa e muito menos proposito, 0 aprendizado e insuficiente e desconexo... onde os alunos nao tern 0P90es ou mesmo condi90es de formar novos conceitos ou questionar os ja existentes. Como se os mesmos fossem seres nao pensantes incapazes de executar atividades lingliisticas diversas. Aceitando passivamente 0 que the e ministrado. (T7) (11) Seria essencial que a escola permitisse aos educandos oportunidades para que formulassem suas teorias sobre a lingua, refletissem, refutassem as hipoteses nao cabiveis e aprimorassem as concebiveis. Assim, como certeza, a tese de "formar individuos criticos e participantes da sociedade, conhecedores de seus direitos e deveres" teria mais consistencia e deixaria de Ter uma certa magia. (T 10)

5 obter urna regra mais especificada do que aquela ja formulada" e/ou nao sao capazes de sistematizar logicamente 0 estudo normativo da lingua, certamente e porque estao desacostumados a esse pensamento reflexivo e critico... E impossivel que queira do aluno 0 que nao temos por habito fazer. Seria como 0 velho ditado, porem urn pouco mudado: "fa~am 0 que eu mando, mas nao fa~am 0 que eu fayo - ate mesmo porque nao sei fazer". (TlO) " I.. Como podemos,notar, nos exemplos (6) a (9), os autores, usando 0 artificio do distanciamento e do argumento de autoridade, remetem-nos (explicitamente) ao TB, transmitindo-nos a mensagem de que niio sao so eles que pensam desta forma, sua argumenta~iio niio vem do nada, vem de urn outro discurso, de urn autor que e "autoridade no assunto". Ia nos exemplos (10) a (12), nota-se que os autores precisam apoiar-se em urn terceiro para se constituir enquanto sujeitos de seus discursos. Assim, eles marcam fronteiras em seus discursos atraves do aspeamento, remetendo-nos a urn alhures, a urn exterior a especificar (cf. Authier-Revuz, 1990). Podemos dizer que esses alhures nao especificados, exemplos (10) e (12), remetem-nos a urn enunciador generico, que fazem parte do repertorio de toda a comunidade, como e 0 caso dos proverbios, os ditos populares (cf. Koch, 1991), 0 que eu acrescentaria ainda a este conceito, 0 uso dos cliches, a voz do senso comum, como no exempl0 (11) A voz do enunciador Considerei "voz do enunciador", as partes em que 0 enunciador deixa mostrar o seu posicionamento, niio que nas outras passagens, 0 enunciador/autor nao tivesse voz, mas nestas partes estavam mais presentes 0 seu "eu", a sua subjetividade. Nestes trechos, 0 enunciador demonstra ser urn leitor ativo, complementando 0 lido, sugerindo transformayoes/mudan~as niio so em rela~iio ao texto lido, mas principalmente, ao ensino de lingua materna, que e a tematica do texto. Para Bakhtin (1992:383), "Compreender niio deve excluir a possibilidade de modifica~iio, ou ate de renuncia do ponto de vista pessoal. 0 ato de compreensiio supoe urn combate mobil, consiste numa modificayiio e num enriquecimento reciprocos". Vejamos os exemplos: (13) Com esse tipo de trabalho, e preciso que 0 professor seja muito habil, no sentido de orientar 0 aluno para essa descoberta, alem de ser capaz de dar todo urn respaldo de conhecimento, questionamento e pondo it prova as descobertas alcan~adas. (T 1) (14) Os professores que defendem 0 ensino gramatical tern dificuldades quando sao confrontados com dados lingiiisticos entre urn topico e outro dentro da propria gramatica, por isso, deve-se fazer uma reflexao sobre a lingua e passar a usa-la de forma clara e objetiva. (T3) (15) Portanto, fica claro que 0 ensino da lingua deve mudar seu mmo, tomar uma nova dire~iio e que esta seja clara e de objetivo defmido, para que possa mudar a atual situayiio em que se encontra 0 ensino de portugues. (T9) (16) As mudan~as sao necessarias, os problemas estiio sendo detectados e as alternativas estiio sendo apresentadas, cabe a nos, futuros professores, promover essas modificayoes

6 Com base nos exemplos acima, apesar de nao haver nenhuma refuta~iio ao TB, podemos dizer que estes autores fizeram uma leitura ativa do texto, po is conseguiram construir uma rela~iio dial6gica entre 0 TB e outros textos de seu mundo. Atraves deste exercicio de leitura, estes alunos construiram complementaram os sentidos do texto lido, transformando-o, atraves da compreensiio, em um novo texto. 3. Considera~oes Finais Esta harmoniza~ao de argumentos, como se todos tivessem 0 mesmo para dizer, ou seja, 0 fato de defenderem os seus pontos de vista numa mesma dire~iio argumentativa, pode ser explicado de acordo com as seguintes hip6teses: I) os alunos compartilharem da mesma perspectiva te6rica do autor de TB; 2) devido a sua imaturidade te6rica, preferiram nlio refuta-lo, por nlio terem em mlios, naquele momento, um contra-argumento de autoridade para tal; 3) eles possuirem uma certa "imagem" do professor/interlocutor e, 0 fato de nao refutar 0 autor de TB, poderia agrada-lo. Finalizando, podemos dizer que 0 "outro" que constitui estes textos, e resultado de muitas vozes: de um "outro" que, it vezes, especifica a sua origem; e de vanos outros que ressoam em seus interdiscursos. Remetendo-nos, assim, a um campo polifonico, ja que 0 dialogismo, ou seja, 0 diaiogo entre os muitos textos da cultura, e uma rela~ao necessaria entre um enunciado e os outros. RESUMO: 0 objetivo desta pesquisa foi fazer uma analise do discurso do aluno/professor, buscando entender como estes alunos vem apropriando suas leituras, como marcam a sua rela~iio entre os diversos textos de sua cultura. AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) Enunciativa(s). (Trad. Celene M. Cruze Joiio Wanderley Geraldi). In: Cadernos de Estudos LingUisticos, Campinas, (19), julldez, BAKHITIN, M. Estetica Da Cria<;iio Verbal. Campinas (SP): Martins Fontes. Ed. Ensino Superior. (original, 1979), Marxismo e Filosofia da Linguagem. (Trad. Celene Lahud e Yara Frateschi Vieira) Sao Paulo (SP): HUCITEC. 6 ed., 1992, (original, 1929), GERALDI, J. W. Linguagem e Ensino -Exercicios de Militiincia. Campinas: Mercado de Letras, GUIMARAES, E. Enuncia<;iio. Polifonia. Argumenta<;iio. In: Texto e Argumenta<;iio. Campinas (SP): Pontes, KOCH, I. G. V. Intertextualidade e Polifonia Um so Fenomeno? In: Delta. Vol. 7, n. Q 2, ( ), MARTINS, S. A. F. Analise de Produ<;oes Escritas de Alunos de 3 Q Grau. Disserta~ao de Mestrado. UNICAMP/IEL, 1997.