Palavras-chave: Gêneros textuais. Sequência didática. Teoria Histórico-Cultural.

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1 O TRABALHO COM GÊNERO NARRATIVO A PARTIR DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA. Thayene Schiapati Velho Borges Centro Universitário Moura Lacerda Profa. Dra. Evani Andreatta Amaral Camargo - Centro Universitário Moura Lacerda RESUMO O objetivo central deste trabalho foi o de investigar a possibilidade de produção de textos do gênero narrativo por alunos do 7º ano do ensino fundamental de uma escola pública do estado de São Paulo, a partir do trabalho com sequência didática. Este estudo está ancorado nos pressupostos da perspectiva histórico cultural. A fundamentação teórica, além desta perspectiva de desenvolvimento está embasada em uma proposta dialógica e sócio-interacionista de língua, especificamente a vertente didática sobre a utilização dos gêneros textuais em sala de aula. Para desenvolver um trabalho que integrasse práticas linguísticas, que favorecesse o uso situado da língua e que contribuísse com o desenvolvimento efetivo dos alunos, optou-se metodologicamente pelo desenvolvimento de uma sequência didática (SD), enquanto instrumento de trabalho docente e de coleta de dados para a investigação. Assim, adotamos a perspectiva da Pesquisa-Ação, encontrando no paradigma qualitativo um caminho viável para o desenvolvimento desta pesquisa, orientada para a investigação e transformação de uma dada situação. Os resultados alcançados com a pesquisa demonstraram algumas potencialidades da SD enquanto metodologia de trabalho com a língua. Por um lado, sua utilização promoveu o desenvolvimento contextualizado da escrita dos alunos, além de colaborar com a vivência de um ensino de língua situado nas necessidades reais dos aprendizes. A abordagem a partir de Sequência Didática mostrou-se ser, em nossa pesquisa, um profícuo meio para identificar as capacidades e dificuldades dos alunos e de melhor adaptar o trabalho do professor na aula. Dessa maneira, os resultados demonstraram que o desenvolvimento da SD foi produtivo e viável em nosso contexto de pesquisa, porque tornou possível ao professor trabalhar conteúdos formais (ortografia, flexão verbal) e a produção textual ao mesmo tempo, além de promover a interação e motivação dos alunos. Palavras-chave: Gêneros textuais. Sequência didática. Teoria Histórico-Cultural. 1-Problematização O ensino de Língua Portuguesa vem sendo alvo de grandes discussões a cerca de qual a melhor forma de ensiná-la e o que ensinar. Esta reflexão tem sido necessária já que as formas até então utilizadas para ensinar nossa língua materna têm sido ineficazes em sua missão de promover bons alunos leitores e escritores

2 2 Ancorado na metodologia tradicional que prezava pelo domínio de regras gramaticais, o ensino de Língua Portuguesa na escola parece não conseguir avançar apesar de novas teorias já mostrarem que este tipo de trabalho tradicional que desconsidera a realidade sócio-lingüística do aluno, não é suficiente para formar pessoas capazes de utilizar a leitura e a escrita como ferramentas indispensáveis à formação da cidadania participativa. Ainda nos referindo a metodologia tradicional, não podemos deixar de frisar que esta desvalorização da cultura sociolinguística do aluno, traz consequências graves tais como o desinteresse pela escola e pelas aulas de língua materna. Quando o aprendiz percebe o conteúdo a ser ensinado muito distante da realidade que vive entra, forçosamente, em um processo de desmotivação. Portanto, a aproximação do conteúdo à sua realidade é algo importante e deve ser buscado sempre que possível pelos professores e pelo grupo escolar. Porém, é sabido que a realidade na maioria das escolas não é esta, e grande parte dos alunos das escolas públicas sai ao final do terceiro ano do ensino médio com grandes dificuldades de leitura e escrita. (GERALDI, 2011). Mas, então, o que pode ser feito para tentar reverter este quadro e promover um ensino de qualidade e que consiga formar cidadãos com capacidade crítica, que possam a partir disto promover mudanças efetivas na sociedade e em suas vidas? Para tentar responder a esta pergunta realizamos um trabalho com alunos do sétimo ano do ensino fundamental de uma escola pública do interior do Estado de São Paulo a partir do trabalho com gêneros textuais e sequência didática. O objetivo do trabalho foi o de verificar em que medida o trabalho com gêneros pode proporcionar aos alunos a apropriação das características do gênero narrativa de aventura e em que medida também contribuiu para a formação da reflexão sobre elementos linguísticos a partir de um dado texto. 2-A sequência didática Para Dolz e Schneuwly (2011), a sequência didática se define como a unidade de trabalho escolar, constituída por um conjunto de atividades que apresentam um número limitado e preciso de objetivos e que são organizadas no quadro de um projeto de apropriação de dimensões constitutivas de um gênero de texto, com o objetivo de estruturar as atividades particulares em uma atividade englobante, de tal forma que essas atividades tenham um sentido para os aprendizes. A estrutura dessas sequências é constituída por três etapas inter-relacionadas. Na primeira, após a apresentação da situação com uma descrição minuciosa sobre o trabalho que os alunos irão realizar, há uma primeira produção (produção inicial) no 04980

3 3 quadro de um projeto de classe, que tem o objetivo diagnóstico de avaliar as capacidades iniciais dos alunos e serem identificados os problemas. Além disso, esta primeira produção também define para os alunos o significado de uma sequência didática, ou seja, as capacidades que eles devem desenvolver para melhor domínio do gênero. São, então, na segunda etapa, desenvolvidos ateliers, ou oficinas (módulos) nos quais os alunos realizam diferentes atividades e exercícios direcionados para o projeto de apropriação das características fundamentais do gênero estudado. Por fim, na terceira etapa, há uma produção final, em que os alunos avaliam e revisam suas produções iniciais, guiados por todas as fichas de atividades que realizaram que é construída individual e coletivamente durante os ateliers ou oficinas. Dessa forma, os alunos podem colocar em prática, de forma global, os conhecimentos e os procedimentos aprendidos, em função dos objetivos e das atividades realizadas e permite ao professor fazer uma avaliação do tipo somativa. 3-Metodologia O trabalho a ser discutido aqui foi realizado com alunos do sétimo ano de uma escola pública do interior do estado de São Paulo e teve a duração de quatro meses. Os alunos tiveram duas aulas semanais que intitulamos Projeto Moby Dick que se referia à leitura compartilhada do gênero narrativa de aventura e em sequência o estudo detalhado de elementos integrantes do gênero que foram desenvolvidos em módulos. O presente estudo seguiu um paradigma de pesquisa qualitativo (ANDRÉ, 1983) envolvendo a realidade de sala de aula (realidade dinâmica) e dando voz a todos os envolvidos no processo (alunos e professores). A metodologia utilizada foi a pesquisa ação (THIOLLENT, 1994), uma vez que apesar de não ser a professora da sala, a pesquisadora teve plena participação nas atividades desenvolvidas. A coleta de dados foi realizada através de vídeo gravação e de atividades pré e pós-desenvolvimento das oficinas. No começo de cada aula líamos a história Moby Dick conjuntamente, cada um a sua vez. Esta leitura foi dividida de forma a contemplar as partes estruturais de uma narrativa -situação inicial, ação, complicação, resolução e situação final- (GANCHO, 2012), e desta forma poder trabalhar cada elemento separada e profundamente. Os elementos trabalhados durante as aulas foram: identificando a narrativa de aventura; a diferença entre narrador e autor; espaço; tempo; personagens; quadro geral de compreensão das partes componentes da narrativa (situação inicial, complicação, ação, resolução e situação final). Para fins deste trabalho foram analisadas as trajetórias de 04981

4 4 dois alunos que daqui por diante serão chamados de Thor e Apollo. Nesta análise tentamos mostrar, com base nos pressupostos teóricos de Vigotski (1991, 1996, 2000, 2005, 2009) e da teoria de Bakhtin (2006, 2010), quais os momentos mais significativos neste trabalho com gêneros textuais para tentarmos responder aos questionamentos feitos na introdução deste estudo. 4- Considerações finais/recomendações Com a realização deste trabalho podemos perceber uma melhora na qualidade do processo de ensino aprendizagem de língua portuguesa. Os alunos se mostraram motivados e participativos principalmente em momentos de interação com os colegas e quando a sala de modo geral era questionada pela professora. A sequência didática se mostrou um elemento importante para o processo de ensino, uma vez que proporcionou aos alunos uma visão mais profunda de cada elemento integrante do processo, resultando no final em melhores produções escritas. Acreditamos que o estímulo ao desenvolvimento da reflexão foi ponto forte deste trabalho, pois foi a partir dela que os alunos perceberam a importância de suas escolhas lexicais e gramaticais como elementos estruturantes do texto escrito. Os alunos realizaram as atividades chamadas de epilinguísticas, que segundo Geraldi (1999) são aquelas que todos os falantes de uma língua realizam durante as atividades linguísticas. Elas são responsáveis pela avaliação que fazemos sobre os elementos disponíveis na língua, ou seja, se os recursos expressivos que escolhemos são adequados para determinada ocasião de produção. A reflexão acerca de seu interlocutor também ocorreu já que por vezes a professora sempre os lembrava de que estavam escrevendo para que outro lesse, portanto, havia a necessidade de compreensão e os elementos textuais seriam os responsáveis por ela. Nas palavras de Bakhtin (2010), é durante o processo de interação verbal que ocorre o processo da enunciação, da criação e recriação de sentidos. Para Bakhtin (2010, p. 272) o falante não espera uma compreensão passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu pensamento em voz alheia, mas uma resposta, uma concordância, uma participação, uma objeção, uma execução, etc. Os alunos atuaram durante o desenvolvimento dos módulos de forma responsiva ativa, mesmo que essa atividade tivesse graus (maior ou menor) diferentes nas diversas aulas. Portanto, podemos concluir com este estudo que o trabalho com gêneros textuais a partir de sequência didática pode favorecer a compreensão de elementos importantes para a aquisição de determinado gênero, além de favorecer também o desenvolvimento da capacidade de reflexão do aluno a cerca da 04982

5 5 utilização dos elementos linguísticos necessários à sua plena realização. A partir desse paradigma, o eixo central do processo pedagógico recai sobre as práticas de uso da linguagem, sendo a reflexão sobre a linguagem uma ferramenta de ampliação das competências linguísticas almejadas para a formação plena do usuário-sujeito da língua. Referências ANDRÉ, M. E.D.A (1983). Texto, contexto e significado: algumas questões na análise de dados qualitativos. Caderno de Pesquisa, (45): 1983, p BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lauhud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Editora Hucitec, GANCHO, C.V. Como analisar narrativas 7ªed. Série princípios, São Paulo: Ática, GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercício de militância e divulgação. Campinas: Mercado das Letras, GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. 5 ed., São Paulo, SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação nas Organizações. 6ª edição Ed. Cortez. São Paulo, VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKY, L. S. Imaginação e criação na infância. Comentários de Ana Luiza Smolka; trad. Zoia Prestes. São Paulo: Ática, VIGOTSKI, L. S. Imaginación y creatividad del adolescente, In: VYGOTSKI, L. S. Psicologia Infantil. Obras Escogidas, vol. IV. Madri: Visor, 1996, p